Während der Ringvorlesung „Umgang mit Heterogenität in der Schule“ konnte ich einen großen Einblick in das Thema  Heterogenität erlangen, da viele verschiedenen Aspekte in den Vorlesungen behandelt wurden. Es wurde deutlich, welchen großen Einfluss Heterogenität auf die Schule und somit auch auf den Unterricht hat.

Besonders in Erinnerung ist mir dabei die Vorlesung von Frau Dr. Elisabeth Hollerweger zu „Erlesene Geschlechter – Genderkompetenzen im Literaturunterricht“ geblieben. Deutsch ist eines der Fächer, die ich studiere, daher fand ich es sehr interessant, dass Jungen durch weibliche Vorleserinnen wenig Interesse an Büchern entwickeln könnten (vgl. Schmitt-Rößer 2011). Dies war mir zuvor nicht bewusst. Lesevorbilder spielen eine wichtige Rolle bei der Lesesozialisation der Kinder. Männliche Lesevorbilder sind wichtig, da sie den Kindern zeigen, dass lesen nicht nur Mädchensache ist und die Jungen so auch vermehrt zum Lesen bewegt werden können. Zudem ist es wichtig, die Lektüreauswahl der Lebenswelt der Schüler*innen anzupassen und so ihr Interesse daran zu wecken. Die Lektüreauswahl sollte aber nicht nach den Geschlechtern differenziert werden.

Eine weitere zentrale Erkenntnis habe ich aus der Vorlesung „Schule für wirklich alle?“ von Frau Prof. Dr. Korff gezogen. Da ich selber kein IP studiere, war dies besonders interessant, da es für zukünftige Lehrkräfte sehr wichtig ist, sich mit diesem Thema auseinanderzusetzten. Es geht darum „ein Maximum an sozialer Teilhabe und ein Minimum an Diskriminierung innerhalb pädagogischer Praxis zu verwirklichen“ (Heinrich et al. 2013, 74, zit. n. Ainscow et al. 2006, S. 15f.). Die Wirklichkeit zeigt, dass dies leider noch nicht so ist und als zukünftige Lehrkraft ist es mit meine Aufgabe, dass dieses Ziel verwirklicht werden kann und Vorurteile gegenüber anderen Menschen abgebaut werden bzw. erst gar nicht entstehen.

Ebenfalls in Erinnerung geblieben ist mir die Vorlesung von Herrn Prof. Dr. Schmidt-Borcherding zum Thema „Psychologische Grundlagen der Leistungsheterogenität oder: Die kognitiven Dimensionen von Lernerfolg“. Als zentrale Erkenntnis habe ich daraus mitgenommen, dass Intelligenz nicht bestimmend für die Leistung der Schüler*innen ist. Viel ausschlaggebender ist das Vorwissen und die Umwelt. Das Vorwissen der Schüler*innen zu ermitteln, ist demnach eine wichtige Aufgabe der Lehrkräfte, um so den Unterricht den Vorerfahrungen der Schüler*innen anpassen zu können.

 

Rückblickend auf meine eigene Schulzeit, prägte das Lehrer*innenhandeln den Schulalltag besonders stark. Aussagen wie „ich brauche eben noch ein paar starke Jungen, um den Tisch zu tragen“ oder „welcher Junge kann mal eben den Fernseher anmachen“ verstärken Genderklischees und führen dazu, dass sowohl Mädchen und Jungen sich nicht frei entwickeln können. Dies ist mir auch während meines Praktikums negativ aufgefallen. Einige Kinder hatten die Idee, für den Geburtstag einer Lehrerin Blumen zu sammeln. Die Betreuerin fragte, welche Mädchen das den gerne machen würden. Ein Junge, dessen Idee das war, wollte eigentlich gerne mit Blumen pflücken, hatte sich aber nach der Frage nicht mehr getraut zu melden. Durch die Frage nach ein paar Mädchen, wurde dem Jungen unterbewusst gezeigt, dass sowas nur was für Mädchen sei und er sich dafür nicht interessieren dürfe. Dies zeigt, dass Lehrkräfte einen großen Einfluss mit ihrem Handeln und ihren Worten haben. Während meiner Schulzeit habe ich solche Aussagen nie groß hinterfragt, aber durch die Vorlesung und mein Praktikum wurde mir bewusst, was solche Aussagen erreichen können und wie wichtig es ist, nicht in solchen Schubladen zu denken, um die Kinder nicht in ihren Interessen einzuschränken.

 

Mich hat vor allem die Vorlesung zum gendersensiblen Literaturunterricht zum Nachdenken angeregt, sodass ich gerne darüber noch mehr erfahren würde. Primär würde es mich interessieren, wie genau man die Jungen mehr zum Lesen animieren kann und diese somit fördern. Sind männliche Lesevorbilder in der Schule und passende Lektüreauswahl zu deren Lebenswelt ausreichend?

Ich würde gerne noch mehr vertiefend über den Umgang mit Leistungsheterogenität erfahren. Dabei würde mich primär interessieren, wie man Schüler*innen individuell fördern kann, sodass sowohl die leistungsstärkeren als auch die leistungsschwächeren Kinder auf ihrem Leistungsniveau gefordert werden ohne über- oder unterfordert zu werden. Dazu würde mich noch interessieren wie trotz eines differenzierten Angebotes die Kluft zwischen Leistungsstark und –schwach nicht zu groß wird.

Gefehlt hat mir ein Einblick in Fächer wie Religion und Musik, da ich diese Fächer nicht studiere, aber denke, dass es hier ebenfalls, wie in allen anderen Fächern auch, wichtig ist die Heterogenität zu berücksichtigen. Gerade in Religion ist eine große Heterogenität auf Grund von verschiedenen Religionen gegeben.

 

 

1. Nach nationalen und internationalen Studien haben Lehrer*innen 20-25 Prozent Einfluss auf den Bildungserfolg von Lernenden. Sie können duch ihre Kompetenzen, ihr Wissen, ihre Haltung und ihre Vorurteile sowohl positiven als auch negativen Einfluss haben. Einfluss  hat aber nicht nur die einzelne Lehrperson, sondern alle die am Unterrichtsprozess beteiligt sind. Auch die Schule an sich ist ein wichtiger Faktor. Mit den Ressourcen wie Zeit, personelle, räumliche und materielle Ausstattung wirkt auch sie auf den Bildungserfolg der Schüler*innen ein.

2. Ich habe mein Orientierungspraktikum in einer ersten Klasse gemacht. Dort wurde mit dem Lehrwerk Einsteins Schwester gearbeitet. Die Kinder haben jeden Tag ein paar Seiten in den jeweiligen Fächern gemacht. Die Lehrer*innen haben meist am Ende der Woche die Hefte eingesammelt und kontrolliert. Dabei wurden Seiten mit vielen oder groben Fehlern mit einem gelben Post-it markiert, damit die Kinder die Seiten noch einmal überarbeiten. Wenn auf dem Post-it ein Stern war, sollten sie zur Lehrkraft gehen, um sich die Aufgabe noch einmal erklären zu lassen. Wenn alles richtig war oder es keine groben Fehler auf einer Seite gab, hat der/die Lehrer*in die Seite unterschrieben. Somit wussten die Kinder, dass dort alles gut bearbeitet wurde. Wenn im Unterricht Arbeitsblätter bearbeitet wurden, sollten die Kinder mit dem fertigen Zettel immer zur Lehrkraft kommen, um ein individeulles Feedback zu bekommen.                                                                                                                                                           Außer bei einer Schülerin, welche schon lesen und schreiben konnte, wurden keine Aufgaben differenziert. Alle Kinder haben die gleichen Aufgaben bekommen.

3. „Kinder und Jugendliche aus den unteren Statusgruppen scheitern in den Schulen an der Starrheit institutioneller Gegebenheiten und Zwänge, der Borniertheit vieler Curricula sowie an gedankenloser Routine und der Arroganz eines Personals gegenüber nichtbürgerlichen, bildungsfernen Milieus, dessen Attitüden Pierre Bourdieu als „Rassismus der Intelligenz“ (1993) bezeichnet hat“ (Hiller 2019, S. 148).

Ich finde Hillers Aussage ziemlich drastisch formuliert. Ich konnte während meiner Schullaufbahn keine Lehrer*innen beobachten, die „Arroganz (…) gegenüber nichtbürgerlichen, bildungsfernen Milieus“ gezeigt haben. Es gibt bestimmt Lehrkräfte, die so sind, aber bei weitem nicht alle. Er hat es zu pauschalisierend formuliert.

Meine Forschungsfrage wäre: Inwiefern hat der soziale Hintergrund Einfluss auf die Leistungswahrnehmung und -beurteilung von Lehrkräften?

1. Meines Erachtens lässt sich das Förderkonzept „Enter“ sehr gut in die Grundschule übertragen. Jede Woche ein Stuhlkreis, um die Erzähltechniken der Kinder zu fördern und das Ausleihen von Büchern oder Spielen sind  gut umsetzbar. Eine Hürde sehe ich allerdings in der Elternarbeit. Elternarbeit mit Elternabenden und -Nachmittagen sind immer sehr wünschenswert, werden jedoch häufig nicht von allen Eltern in Anspruch genommen. Bei meinem Orientierungspraktikum in einer ersten Klasse sind lediglich 7 von 22 Eltern zum ersten Elternabend gekommen.

2. Im Sachunterricht sollen sie Schüler*innen ein Experiment zum Thema „Sinken und Schwimmen“ in 2er-Teams durchführen. Hierzu erhalten sie eine Experimentbeschreibung, die sie zu beginnn lesen sollen. Dies ist die Funktion der Sprache als Lesehürde (Textaufgabe). Dabei scheitern sprachlich schwächere nicht an den Textformaten, sondern an kognitiv anspruchsvollen Aufgaben, wie zum Beispiel dem Verstehen von Fachwörtern. Während der Durchführung des Experimentes müssen die Kinder sich miteinander verständigen und Absprachen darüber treffen, was sie als nächstes tun wollen.  Dies ist die kommunikative Funktion der Sprache. Über die kognitive Funktion der Sprache können die Kinder den Materialien ihre Bezeichnung zu ordnen. Fehlt diese, wird es für die Schüler*innen schwierig das Experiment richtig durchzuführen.

3. Welche Sprachförder-Methoden finden im Unterricht direkt statt und werden von den Kindern positiv angenommen?

Wie viel Zeit verwenden Lehrkräfte in ihrem Unterricht explizit für die Sprachförderung?

Ich habe mich für das Video „Kooperation mit Eltern“ von Elke Gerdes entschieden. In dem Video wird auf mehrere Punkte eingegangen, die mir aus bisherigen Seminaren bekannt sind. Gerdes spricht davon, dass gegenseitiges Vertrauen sehr wichtig ist, um bestmöglich miteinander kooperieren zu können. Wichtig dafür ist es, dass Lehrkräfe die unterschiedlichen Lebenswelten wahrnehmen und über diese Bescheid wissen, aber ohne diese zu bewerten. Nur so kann ein Gespräch auf Augenhöhe stattfinden. Zudem betont sie, dass Eltern  Experten*innen für ihre Kinder sind und so auch gesehen werden müssen.

In den bisherigen EW-Seminaren wurde immer betont, wie wichtig eine Zusammenarbeit mit Eltern ist, da sie im Prozess Bildung ein wichtiger Bestandteil für das Kind sind. Sie nehmen auf diesen Einfluss und nur mit Kooperation von Lehrkräften und Eltern können über alle Erfahrungen gesprochen werden und das Kind somit bestmöglich unterstützt und gefördert werden.

Während meines Orientierungspraktiums habe ich an einem Elternabend teilgenommen und es ist mir aufgefallen, dass nur sehr wenig auf die Eltern eingegangen wurde. Es wurde von den ersten Wochen an der Schule berichtet und was im ersten Schuljahr alles auf dem Lehrplan steht. Am Ende waren noch 5 Minuten Zeit für die Fragen der Eltern, auf welche dann kaum noch eingegangen werden konnte.

Ich stelle mir die Frage für meine zukünftige Praxis, ob es noch andere Wege außer Elternabende und Elterngespräche gibt, um mit den Eltern in Kontakt zu treten und so vielleicht auch Eltern zu erreichen, die eher weniger an dem Schulgeschehen teilnehmen.

 

Den Geschlechtern werden häufig bestimmte Eigenschaften und Charakterzüge zugeschrieben. So werden schon in der Grundschule Jungen damit konfrontiert, dass sie sozial inkompetent, laut und wild seien. Mädchen hingegen wird unterstellt, sie seien zurückhaltend, ruhiger, brav und diziplinierter. Zwischen diesen Zuschreibungen und der Selbstinszenierung herrscht ein Spannungsfeld, welches es den Kindern schwierig macht, sich frei zu entfalten. Sie werden von klein auf den Gedanken ausgesetz, dass sie genau diesen Eigenschaften und Charakterzügen entsprechen müssen und ein Mädchen zum Beispiel nicht laut sein darf und ein Junge nicht schüchtern.

In meiner Schulzeit haben die Lehrer*innen wenn wir zum Beispiel einen Film gucken wollten, immer explizit die Jungen gefragt, ob sie den Fernseher aufbauen können. Auch wenn es um das Tragen von Tischen ging, wurde immer nach ein paar starken Jungen gefragt. Den Jungen wurde in diesen Bereichen eine höhere Kompetenz als den Mädchen zugewissen. Während meines freiwilligen Jahres in einem Kindergarten, war das Thema Mädchen und Jungen immer sehr präsent. Ein Junge hatte einmal ein pinkes T-Shirt an und ein Mädchen fragte diesen, warum er denn eine Mädchenfarbe tragen würde. Der Erzieher ging sofort dagegen an und sagte, dass es keine Mädchen- und Jungenfarben gäbe. Ein anderer Junge trug Nagellack, kuschelte gerne mit den Erzieher*innen und ließ sich oft etwas vorlesen. Dieser wurde von den anderen Kindern, bei der Frage wie viele Jungen und viele Mädchen es im Kindergarten gibt, zu den Mädchen dazu gezählt. Während meines Praktikums in einer Grundschule hatte eine Lehrerin Geburtstag. Die Kinder wollten gerne Blumen für diese in der Betreuungsstunde pflücken. Die Betreuerin fragte, welche Mädchen denn dazu Lust hätten. Den Jungen wurde ein Interesse daran abgesprochen, obwohl ein paar dies machen wollten. Diese meldeten sich dann dafür nicht, da ja nur nach Mädchen gefragt wurde.

Als Beobachtungsaufgabe zum Thema „gendersensible Pädagogik“ würde mich interessieren, inwiefern Lehrkräfte beim Vorbereiten des Unterrichtes das Geschlecht und den soziokulturellen Hintergrund berücksichtigen.

 

Um einen gendersensiblen Literaturunterricht zu gestalten, ist die Lektüreauswahl entscheidend. Dabei sollten verschiedene Aspekte beachtet werden. Ein Aspekt, ist der/die Vermittler*in. Es sollten sowohl männliche als auch weibliche Vermittler auftreten. Ein nur weiblich geprägter Literaturunterricht kann dazu führen, dass Lesen zur „Mädchensache“ wird und Jungen weniger Interesse entwickeln. Dies kann entgegengewirkt werden, indem z.B Väter in der Schule vorlesen oder männliche Autoren in die Klasse eingeladen werden. Ein weiterer Aspekt sind die Rezipient*innen. Sie sollten in der Lektüreauswahl miteinbezogen werden, um an ihre Interessen anknüpfen zu können, aber auch gleichzeitig ihren Erfahrungshorizont zu erweitern. Darüber hinaus ist es auch wichtig, die Kompetenzziele zu berücksichtigen. Die Lesekompetenz und die literarische Kompetenz sollten miteinander verbunden werden, um Synergieeffekte herbeizuführen. Dies ist z. B. möglich, indem ein Teil des Buches gelesen und der andere Teil in Form eines Hörspieles gehört wird.

In meiner Grundschulzeit hatte ich eine Grundschullehrerin, welche uns immer in den Frühstückspausen „Das Sams“ vorgelesen hat. Es gab einen sogenannten Leseclub, indem die Eltern die Möglichkeit hatten an die Schule zukommen und vorzulesen. Meist waren nur Mütter zu gegen und Väter nur sehr vereinzelt. Ich hatte also eher weibliche Vermittlerinen. In der vierten Klasse haben wir das Buch „Ben liebt Anna“ gelesen. Die Mädchen waren dabei durchaus engagierter als die Jungs. Bei meinem Freiwilligen Sozialen Jahr in einem Kindegarten gab es einen männlichen Erzieher, welcher auch viel den Kindern vorgelesen hat.

Als Forschungsfrage würde mich bezogen auf das Buch „Alles rosa“ interessieren, ob sich Kinder mit den Protagonisten identifizieren können und ob es da ein Unterschied bei Jungen und Mädchen gibt.