Traumreise

Traumreise

von | Jun 11, 2024 | Ankommen und Einstimmen, Methoden, Vorwissen aktivieren

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Beschreibung der Methode

Die Traumreise ist eine Methode die der Assoziationsbildung von Schüler*innen beikommen kann, indem sie direkt an die Wahrnehmung der Träumenden/Fantasierenden anknüpft. So wird die Methode auch häufig unter dem Synonym Phantasiereise angetroffen. Die Methode lässt sich flexibel an die Lehr/Lerninhalte, Unterrichtsziele und Schüler*innen anpassen, da die Richtung der Traumreise angeleitet wird.

Ablauf der Methode

Der Ablauf der Traumreise kann in zwei übergeordnete Phasen eingeteilt werden.
Die Planungsphase (1) und Durchführungsphase (2).

(1) Die Planungsphase umfasst dabei alle Vorbereitungen, welche die anleitende Person trifft, um die Traumreise an die Wahrnehmung der S*S, sowie an den möglichen theoretischen Bezug und damit an die gewünschte Richtung der Traumreise anzupassen.

Wichtige Schritte der Planungsphase (1):

  • Definieren der gewünschten Richtung der sich bei der Traumreise bildenden Assoziationen (bspw. theoretischer Bezug)
  • Ausarbeitung eines Anleitungstextes, der die gewünschte Richtung der Traumreise, sowie den Ablauf der Durchführungsphase (2) beachtet und der anleitenden Person als Hilfestellung dienen kann
  • Auswahl der auditiven Elemente, wie Musik, welche die Traumreise begleiten und unterstützen können
  • Raumgestaltung und Setting der Traumreise (Lautsprecher Platzierung, Dekoration …)

Tipp: Im Rahmen der Planungsphase (1) kann es sehr hilfreich sein die geplante Traumreise mit Freund*innen oder alleine für sich als Probe durchzuführen, um Herausforderungen für das Träumen feststellen zu können.

(2) Die Durchführungsphase beschreibt den Prozess in welchem die S*S i.d.R. mit geschlossenen Augen angeleitet träumen und Assoziationen bilden können. Wichtig ist dabei, dass die Anleitung sich nicht ausschließlich auf die Richtung der Traumreise bezieht, sondern ebenfalls einen Einstieg ins Träumen, einen engen Wahrnehmungsbezug und ein langsames Aufwecken aus der Traumreise aufweist.

Wichtige Schritte der Durchführungsphase (2):

  • Einführung in den Traum und das Loslassen – Vorbereitung auf den Traum, durch Elemente wie bewusstes Atmen oder Einnehmen einer gemütlichen Haltung
  • Enger Wahrnehmungsbezug – Bezüge zu den Sinnen während des Träumens herstellen: wie riecht, schmeckt, hört oder fühlt sich etwas an?
  • Genügend Zeit zwischen Anleitungspunkten einhalten – damit die S*S Zeit zum Assoziieren haben
  • Langsames Erwachen aus der Traumreise – behutsames führen zurück in den Körper und Raum, um ein abrubtes Ende der Reise zu vermeiden

Benötigte Medien und Materialien

Je nach geplanter Traumreise können unterschiedliche Materialien und Medien Verwendung finden. Allerdings gilt für alle, dass ein erstellter Text zur Anleitung der Traumreise durch die Lehrperson essenziell zum Erfolg der Methode und der geplanten Richtung der Traumreise beiträgt.

  • Einen in der Planungsphase (1) erstellten Anleitungstext
  • Lautsprecher und Sound (Musikstück)
  • Reflexionsmöglichkeit – zum Festhalten der Assoziation nach der Traumreise

Variation der Methode

Die Methode der Traumreise lässt sich sehr individuell anpassen und variieren. So kann sie beispielsweise sehr eng geführt werden, in Form von dichten Beschreibungen bezüglich Umgebung und Reizen während des Träumens, oder sehr offen, durch das Erfragen der Traumwahrnehmung und Empfinden. Natürlich kann es dabei auch Mischformen geben, z.B. einen sehr klar beschriebenes Szenario, welches sich dann öffnet und so das Fantasieren anregen kann. Diese Variationen sind alle von der Lerngruppe abhängig und sollten in der Planungsphase bedacht werden.

Auch theoretische Bezüge können frei durch die anleitende Person hergestellt werden und so Potenzial für sehr diversen und sogar fächerübergreifenden Unterricht haben.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Als Praxisbeispiel beziehe ich mich hier auf eine Traumreise die in einem Seminar der Erziehungswissenschaft durchgeführt wurde.

Anleitungstext:

„Schließe die Augen, Atme tief ein und aus, entspanne dich. Lasse deine Schultern fallen. Nehme gleichmäßig tief Luft und atme dann langsam aus, komme zur ruhe (x3) Erinnere dich ganz langsam daran, wie du heute nach dem Weg in die Uni in diesem Gebäude angekommen bist. Wie hast du heute das Gebäude betreten? Was konntest du nach dem Eintreten sehen? Was konntest du riechen? Wie hat sich das Gebäude angefühlt? Gehe langsam in Gedanken den Weg zu diesem Raum ab. Welche Bilder und Eindrücke kannst du wahrnehmen?… Konzentriere dich auf eine Stelle oder ein Objekt auf dem Weg zum Raum, was eine besondere Wirkung auf dich hat. Dies kann eine angenehme Besonderheit oder unangenehme sein. Versuche dir die Stelle oder das Objekt ganz genau vorzustellen. Was fühlst du, wenn du es auf dich einwirken lässt? Kehre ganz langsam zurück, lasse deine Erinnerungen hinter dir. Atme tief ein und aus. Kehre langsam zurück in deinen Körper. Bewege ganz langsam deine Finger Arme und Füße. Wenn du dich bereit fühlst öffne deine Augen“

Während der Traumreise wurde sich für das Musikstück: New Space Music von Brian Eno entschieden.

Rückmeldung:

Das Feedback fiel überwiegend positiv aus, vor allem im Kontext der Methode als Einstieg und produktiver Assoziationsbildung. Jedoch sollte bedacht werden, dass leises Reden oder Bewegungen im Raum die träumenden Personen während des Reisens sehr stören und ablenken können. Zudem stellte sich in diesem Szenario heraus, dass es sehr Hilfreich gewesen ist, kurz zu erfragen ob die beteiligten in einen produktiven Traumzustand gelangen konnten. Es bietet sich diesbezüglich an, eine alternative Aufgabe für diejenigen vorzubereiten, die Schwierigkeiten beim Träumen hatten oder erst verspätet an der Unterrichtssituation teilnehmen konnten.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Methode der Traumreise kann im Rahmen des AVIVA-Modells den Phasen Ankommen und einstimmen und Vorwissen aktivieren zugeordnet werden.
Dabei handelt es sich in erster Linie um ein >>indirektes Vorgehen<<, denn die Träumenden entscheiden das „Vorgehen weitgehend selbst“ (Städeli 2010 S.20), während sie träumen.
Da die Teilnehmer*innen Vorwissen in Form von Assoziationen und Empfindungen zu angeleiteten theoretischen Bezügen und Konzepten abrufen können, kann die Methode allerdings in erster Linie der Phase Vorwissen aktivieren zugeornet werden.

Literatur

Städeli, C. (2010). Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung: das AVIVA-Modell für den kompetenzorientierten Unterricht: Christoph Städeli. Folio: die Zeitschrift des BCH| FPS für Lehrkräfte in der Berufsbildung, (6)

Lizensierung

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Story-Circle

Story-Circle

von | Mrz 26, 2024 | Auswertung, Methoden, Verarbeiten, Vorwissen aktivieren

By Sedanur Cenik is licensed under Creative Commons Zero (CC0)

Beschreibung der Methode

Die Methode des Story Circle, die wir in unserer Erforschung der ästhetischen Dimensionen von Räumen angewendet haben, bietet eine kreative und interaktive Möglichkeit, sich in Objekte hineinzuversetzen und ästhetische Erfahrungen zu teilen.

  1. Kreisbildung: Die Teilnehmer*innen bilden im Raum mehrere Kreise, bestehend aus etwa drei Personen pro Gruppe. Jede Gruppe stellt sich zusammen.
  2. Start der Austauschrunde: Die Austauschrunde beginnt mit einem Gespräch über die Objekte, in die sich die Teilnehmer*innen hineinversetzt haben. Dabei teilen sie ihre ästhetischen Erfahrungen während des Prozesses. Diese Diskussion kann verschiedene Emotionen hervorrufen, je nachdem, wie die Teilnehmer*innen sich mit den Objekten verbunden fühlen oder von ihnen beeindruckt sind.
  3. Rotationsphase: Nach etwa 2-3 Minuten findet eine Rotation statt, bei der die Teilnehmer*innen ihre Gruppen wechseln und den Austausch mit neuen Gruppenmitgliedern fortsetzen. Dies ermöglicht es den Teilnehmer*innen, verschiedene Perspektiven kennenzulernen und ihre Erfahrungen weiter zu vertiefen.
  4. Diskussion und Austausch: Abschließend haben die Teilnehmer*innen die Gelegenheit, über ihre unterschiedlichen Perspektiven und Erfahrungen zu sprechen. Sie reflektieren über die Emotionen, die während des Hineinversetzens in die Objekte ausgelöst wurden, sowie über die Sinneswahrnehmungen, die dabei aktiviert wurden. Dies kann visuelle, taktile, olfaktorische oder sogar akustische Eindrücke umfassen, je nach Art der Objekte und der persönlichen Empfindungen der Teilnehmer*innen.

In der Diskussion hatten wir die Gelegenheit, über die unterschiedlichen Perspektiven und Emotionen zu sprechen, die während des Story Circles aufgetaucht sind. Durch diesen Prozess konnten wir ein tieferes Verständnis dafür entwickeln, wie wir Räume wahrnehmen und wie ästhetische Erfahrungen uns beeinflussen können. Insgesamt ermöglicht die Methode des Story Circle eine tiefgreifende Erforschung ästhetischer Erfahrungen und fördert den Austausch von Perspektiven in einer kreativen und unterstützenden Umgebung.

 

 

Ablauf der Methode

So funktioniert die Story-Circle Methode:

  1. Kreisbildung: Teilnehmer*innen bilden kleine Gruppen von etwa drei Personen.
  2. Start der Austauschrunde: Austausch über die Objekte, in die sich die Teilnehmer*innen hineinversetzt haben und ihre ästhetischen Erfahrungen.
  3. Rotationsphase: Nach 2-3 Minuten wechseln die Teilnehmer*innen die Gruppen.
  4. Fortsetzung des Austauschs: Der Austausch wird in den neuen Gruppen fortgesetzt.
  5. Abschlussdiskussion und Reflexion: Alle Teilnehmer*innen kommen zusammen, um ihre Erfahrungen zu reflektieren und zu diskutieren.

Benötigte Medien und Materialien

Die Methode des Story Circle erfordert nur wenige Materialien und Medien:

  1. Raum: Ein ausreichend großer Raum, der genügend Platz für die Bildung mehrerer kleiner Kreise bietet ist erforderlich.
  2. Moderator/in: Eine Person, die den Ablauf der Methode leitet, den Austausch startet und die Zeit für die Rotationsphasen im Auge behält.
  3. Uhr oder Timer: Ein Zeitmesser ist hilfreich, um die Rotationsphasen im festgelegten Zeitrahmen zu halten.
  4. Optional: Notizmaterialien: Teilnehmer*innen können Stift und Papier verwenden, um während des Austauschs Notizen zu machen oder ihre Gedanken festzuhalten.

    In Bezug auf Medien sind keine speziellen technischen Geräte erforderlich. Die Methode des Story Circle konzentriert sich auf den persönlichen Austausch und die Diskussion zwischen den Teilnehmer*innen, ohne dass technische Medien notwendig sind.

Variation der Methode

Die Methode des Story Circle ist grundsätzlich anpassungsfähig und kann für verschiedene Themen und Austauschziele genutzt werden. Unabhängig davon, worüber der Austausch stattfindet, sei es über Objekte, Räume, persönliche Erlebnisse oder sogar abstraktere Konzepte, der Story Circle bietet eine strukturierte Möglichkeit einen tiefgründigen und bereichernden Dialog zu ermöglichen.

Durch die Anpassung der Diskussionsinhalte an das jeweilige Thema bleiben die Kernprinzipien des Story Circle erhalten. Dazu gehören die Bildung kleiner Austauschkreise, das Teilen persönlicher Erfahrungen und Perspektiven sowie die Schaffung eines offenen und unterstützenden Diskussionsumfelds. Diese Flexibilität macht den Story Circle zu einer vielseitigen Methode, die sich für eine Vielzahl von Diskussionsthemen und Gruppensituationen eignet.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Die Feedback-Runde wurde mithilfe der „Anonymer Hut“-Methode durchgeführt, bei der den Teilnehmer*innen ermöglicht wird, konstruktive Rückmeldungen zu geben, ohne dabei persönlich identifiziert zu werden.

Einige Teilnehmer*innen empfanden es als schwierig, sich in das betrachtete Objekt hineinzuversetzen oder die Empfindungen des Objekts nachzuvollziehen. Sie hätten sich zudem gewünscht, mehr Hintergrundwissen zu haben, um eine fundiertere Rückmeldung geben zu können. Trotz dieser Herausforderungen wurde die Methode insgesamt als interessant und bereichernd wahrgenommen.

Es wäre jedoch hilfreich gewesen zusätzliche Informationen oder Anleitungen bereitzustellen, um den Teilnehmer*innen dabei zu helfen, sich besser in das Objekt einzufühlen und fundiertere Rückmeldungen zu geben. Darüber hinaus könnte eine Reflexionsphase nach der Feedback-Runde helfen, die Erfahrungen zu verarbeiten und mögliche Verbesserungen für zukünftige Durchführungen der Methode zu identifizieren.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Methode des Story Circle kann in verschiedenen Phasen des AVIVA-Prozesses angewendet werden, abhängig von den Zielen und dem Kontext der Forschung oder des Austauschs. Eine mögliche Zuordnung zur AVIVA-Phase könnte wie folgt aussehen:

  1. Erkunden (Vorwissen): In dieser Phase wird der Story Circle genutzt, um verschiedene Perspektiven, Erfahrungen und Meinungen zu einem bestimmten Thema zu sammeln und zu erkunden. Durch das Teilen persönlicher Geschichten oder Erfahrungen können die Teilnehmer*innen Einblicke in die Vielfalt der Sichtweisen gewinnen und gemeinsame Themen oder Muster identifizieren. Diese Phase unterstützt den Einstieg in ein neues Thema und hilft den Lernenden, erste Verbindungen zu ihrem eigenen Wissen und ihren Erfahrungen herzustellen.
  2. Verstehen (Verarbeiten): Der Story Circle kann auch dazu beitragen, ein tieferes Verständnis für die untersuchten Themen zu entwickeln. Indem die Teilnehmer*innen ihre persönlichen Erfahrungen und Perspektiven teilen, können sie dazu beitragen, komplexe Zusammenhänge zu verstehen und neue Einsichten zu gewinnen. Diese Phase fördert kritisches Denken und die Fähigkeit, neue Informationen in einen größeren Kontext einzuordnen.
  3. Interpretieren: In dieser Phase kann der Austausch im Story Circle dazu dienen, verschiedene Interpretationen und Bedeutungen der gesammelten Daten oder Erfahrungen zu diskutieren. Die Teilnehmer*innen können gemeinsam darüber reflektieren, wie ihre Geschichten oder Erfahrungen interpretiert werden können und welche Schlussfolgerungen daraus gezogen werden können.
  4. Validieren (Auswerten): Der Story Circle kann auch genutzt werden, um die Relevanz der gesammelten Daten oder Erfahrungen zu überprüfen. Indem die Teilnehmer*innen ihre Erlebnisse teilen und miteinander vergleichen, können sie dazu beitragen, die Glaubwürdigkeit der Ergebnisse zu stärken.

Insgesamt kann der Story Circle in verschiedenen Phasen des AVIVA-Prozesses eingesetzt werden: Die Story Circle kann besonders effektiv in den Phasen Erkundung (Vorwissen), Verstehen (Verarbeiten) und Aktualisierung (Auswerten) des AVIVA-Modells eingesetzt werden, um die Teilnehmer*innen aktiv in den Lernprozess einzubeziehen und ein tieferes Verständnis sowie die Fähigkeit zur Anwendung des Gelernten zu fördern.

Literatur

Städeli, C., Grassi, A., Rhiner, K., & Obrist, W. (2013). Kompetenzorientiert unterrichten – Das AVIVA-Modell: Fünf Phasen guten Unterrichts. hep Verlag.

Story Circle – Junge mit Ideen

Storytelling mit der Story Circle-Methode (museum4punkt0.de)

 

Lizensierung

„Story Circle“ by Sedanur Cenik is licensed under Creative Commons Zero (CC0).

Wie nehmen wir Räume wahr? – Hineinversetzen

Wie nehmen wir Räume wahr? – Hineinversetzen

von | Mrz 26, 2024 | Ankommen und Einstimmen, Auswertung, Informieren, Methoden, Verarbeiten, Vorwissen aktivieren

Bild von Silan Kaya, steht unter der Creative Commons Zero (CC0) Lizenz

Beschreibung der Methode

Das philosophische Feld der Ästhetik ist seit jeher von großer Uneinigkeit darüber geprägt, was ein Werk zu einem Kunstwerk macht (Carroll, 2000; Wartenberg, 2007; Davis, 2005). Weitz (1956) beschrieb Kunst als undefinierbar aufgrund des Mangels an gemeinsamen Merkmalen, die alle Werke vereinen. Die Entwicklung der bildenden Kunst hat diesen Zustand nicht vereinfacht, da ein wesentliches Merkmal moderner und postmoderner Kunst darin besteht, die Grenzen dessen zu überwinden, was allgemein als Kunst akzeptiert gilt (Tschacher & Tröndle, 2011). Eine der historisch frühesten Unterscheidungen von Kunst als eigenständige Kategorie basiert auf dem wahrgenommenen Unterschied zwischen etwas Natürlichem und etwas vom Menschen Geschaffenem (Hauser, 2005). Erst Mitte des 18. Jahrhunderts wurde durch den Begriff der „fine arts“, bestehend aus Musik, Poesie, Malerei, Bildhauerei und Tanz, eine Abgrenzung zum Handwerk oder zu Wissenschaften wie der Mathematik vorgenommen (Shrum, 1996). Das differenzierende Merkmal des Kunstwerks war, dass sein Hauptziel darin bestand, Freude zu bereiten, und nicht in seiner sonstigen Nützlichkeit begründet war (Hagtvedt, Hagtvedt, & Patrick, 2008).

Das Forschungsgebiet der empirischen Ästhetik in der Psychologie untersucht die Merkmalskategorien von Kunstwerken und deren Einfluss auf das menschliche Empfinden. Beispielsweise leiten Ramachandran und Hirstein (1999) acht ästhetische Prinzipien wie Kontrast oder Symmetrie ab, für die sie neurowissenschaftliche Korrelate vermuten, darunter die Aktivierung des Belohnungssystems. Darüber hinaus lassen sich Zusammenhänge zwischen weiteren objektiven Merkmalen wie Komplexität oder künstlerischem Stil und einer positiven Bewertung eines Werkes beziehungsweise dessen Kategorisierung als Kunst feststellen (Jacobsen, Schubotz, Höfel, & Cramon, 2006; Hagtvedt, Hagtvedt, & Patrick, 2008). Viele naturwissenschaftliche Ansätze beschreiben Kunst als „ästhetisch ansprechend“, kommen jedoch in ihrer Definition selten ohne den Begriff der Bedeutung aus, der darauf hinweist, dass sich Kunst auf etwas bezieht, das über das Werk als solches hinausgeht (Verpooten & Nelissen, 2012). Die Bewertung eines Werkes basiert zu großen Teilen auf einer subjektiven Verarbeitung (Leder, Belke, Oeberst, & Augustin, 2014; Di Dio, Macaluso, & Rizzolatti, 2007).

Die ästhetische Bewertung eines Bildes hängt daher vom Verarbeitungsmodus ab und wird auch von vorhandenen kognitiven Ressourcen, Motivation oder der verfügbaren Zeit beeinflusst, die darüber entscheiden. Bei Personen, die sich in ihrer Motivation unterscheiden, kann die Betrachtung desselben Kunstwerkes verschiedene Verarbeitungsmodi aktivieren und somit zu unterschiedlichen Schlussfolgerungen führen, ob es sich bei dem betrachteten Werk um Kunst handelt oder nicht.

Ablauf der Methode

Die Methode „Hineinversetzen“ im Kunstunterricht beinhaltet, dass die Schüler:innen sich in die Perspektive eines bestimmten Objekts, einer bestimmten Person oder eines künstlerischen Konzepts hineinversetzen, um ein tieferes Verständnis zu entwickeln. Hier sind die Schritte, wie diese Methode im Kunstunterricht angewendet werden kann:

  1. Auswahl des Themas oder Objekts: Die Lehrkraft wählt ein Thema oder Objekt aus, das im Kunstunterricht behandelt werden soll. Dies kann ein Kunstwerk, Künstler:innen, eine künstlerische Bewegung oder ein kreatives Konzept sein.
  2. Einführung und Kontextualisierung: Die Lehrkraft stellt das Thema oder Objekt vor und liefert relevante Hintergrundinformationen, um den Schüler:innen ein Verständnis für den Kontext zu vermitteln.
  3. Reflexion und Diskussion: Die Schüler:innen werden ermutigt, über das Thema oder Objekt nachzudenken und sich in dessen Perspektive zu versetzen. Dies kann durch Fragen wie „Wie würde sich dieses Objekt fühlen?“ oder „Was denkt der:die Künstler:innen beim Schaffen dieses Werkes?“ erfolgen.
  4. Kreativer Ausdruck: Die Schüler:innen können ihre Erkenntnisse durch kreative Aktivitäten wie Zeichnen, Malen, Skulpturieren oder Schreiben ausdrücken. Sie können versuchen, das Thema oder Objekt aus ihrer eigenen Perspektive zu interpretieren oder eine neue Perspektive zu entwickeln, basierend auf dem, was sie gelernt haben.
  5. Präsentation und Diskussion: Die Schüler:innen haben die Möglichkeit, ihre kreativen Arbeiten zu präsentieren und ihre Gedanken und Erkenntnisse mit der Klasse zu teilen. Dies fördert den Austausch von Ideen und ermöglicht es den Schüler:innen, verschiedene Perspektiven zu erkunden.

Die Methode „Hineinversetzen“ im Kunstunterricht bietet eine interaktive und kreative Möglichkeit, komplexe Themen und Konzepte zu erforschen und ein tieferes Verständnis für Kunst und Kreativität zu entwickelnn

Benötigte Medien und Materialien

Die benötigten Materialien und Medien für die Methode „Hineinversetzen“ im Kunstunterricht können je nach Thema und kreativer Aktivität variieren. Hier sind einige Beispiele:

  1. Kunstwerke oder Objekte: Je nachdem, auf welches Thema oder Objekt sich die Schüler:innen einstellen sollen, können Kunstwerke, Skulpturen, Fotografien oder andere visuelle Objekte benötigt werden.
  2. Hintergrundinformationen: Lehrmaterialien wie Bücher, Artikel, Videos oder Präsentationen können verwendet werden, um den Schüler:innen den Kontext des Themas oder Objekts zu vermitteln und sie auf die Aufgabe vorzubereiten.
  3. Schreib- und Zeichenmaterialien: Bleistifte, Buntstifte, Marker, Papier und Skizzenbücher ermöglichen den Schüler:innen, ihre Gedanken und Ideen kreativ auszudrücken. Sie können verwendet werden, um Skizzen, Zeichnungen, Diagramme oder schriftliche Reflexionen anzufertigen.
  4. Bildschirme und Projektoren: Wenn digitale Medien verwendet werden, um Kunstwerke oder Hintergrundinformationen zu präsentieren, können Bildschirme, Projektoren oder interaktive Whiteboards benötigt werden.
  5. Kreative Werkzeuge und Materialien: Je nach kreativer Aktivität können verschiedene Materialien erforderlich sein, wie Ton oder Modelliermasse für Skulpturen, Farben und Pinsel für Malerei, oder Collage-Materialien wie Zeitungsausschnitte, Stoffe und Klebstoff.
  6. Präsentationsmittel: Wenn die Schüler:innen ihre Arbeiten präsentieren, können Medien wie Poster, Präsentationsfolien, digitale Diashows oder Videos verwendet werden, um ihre Gedanken und Erkenntnisse zu teilen.

Die Auswahl der Materialien und Medien hängt von den Lernzielen, dem Thema des Unterrichts und den verfügbaren Ressourcen ab. Es ist wichtig, eine Vielzahl von Materialien und Medien bereitzustellen, um den Schüler:innen verschiedene Möglichkeiten zur kreativen Exploration und Ausdrucksweise zu bieten.

Variation der Methode

Eine Variation der Methode „Hineinversetzen“ im Kunstunterricht könnte sein, die Schüler:innen nicht nur in die Rolle eines Objekts oder eines Künstlers zu versetzen, sondern auch in die Rolle anderer beteiligter Personen oder sogar abstrakter Konzepte. Hier sind einige Ideen für solche Variationen:

  1. Rolle eine:s Kunstkritiker:innen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle eine:s Kunstkritiker:innen versetzen und versuchen, ein Kunstwerk aus dieser Perspektive zu betrachten. Sie könnten sich Fragen stellen wie „Was würde ein Kunstkritiker über dieses Werk sagen?“ und ihre Gedanken in Form einer Kunstkritik oder einer kritischen Analyse ausdrücken.
  2. Rolle eine:s Kunsthistoriker:innen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle eine:s Kunsthistoriker:innen versetzen und versuchen, die historischen und kulturellen Kontexte eines Kunstwerks zu verstehen. Sie könnten sich fragen, wie das Werk in seiner Zeit interpretiert wurde und welche Bedeutung es heute hat.
  3. Rolle eine:s Galerist:innen oder Kurator:innen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle eine:s Galerist:innen oder Kurator:innen versetzen und versuchen, eine Ausstellung oder eine Galerie zu organisieren. Sie könnten verschiedene Kunstwerke auswählen, sie in einer bestimmten Reihenfolge anordnen und erklären, warum sie diese Auswahl getroffen haben.
  4. Rolle eine:s Kunstliebhaber:innen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle eine:s Kunstliebhaber:innen versetzen und versuchen, ein Kunstwerk aus persönlicher Perspektive zu betrachten. Sie könnten sich fragen, welche Emotionen oder Gedanken das Werk bei ihnen hervorruft und warum es für sie persönlich bedeutungsvoll ist.
  5. Rolle eine:s Künstler:innen in verschiedenen Epochen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle verschiedener Künstler:innen aus verschiedenen Epochen versetzen und versuchen, ihre Werke aus deren Perspektive zu betrachten. Sie könnten sich fragen, welche künstlerischen Techniken und Motive in ihrer Arbeit verwendet wurden und welche Botschaften sie vermitteln wollten.

Durch die Variation der Methode „Hineinversetzen“ können die Schüler:innen verschiedene Blickwinkel und Interpretationen von Kunstwerken erkunden und ein tieferes Verständnis für deren Bedeutung und Relevanz entwickeln.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Die Rückmeldung fand mit der „Anonymer Hut“- Methode statt. Den Schüler:innen wird ermöglicht, konstruktive Rückmeldungen zu geben, ohne dabei persönlich identifiziert zu werden.

Es wurde als schwierig empfunden sich in das Objekt hineinzuversetzen oder nachzuempfinden wie es sich fühlen könnte. Ebenso wäre mehr Hintergrundwissen vorteilhafter gewesen. Im Großen und Ganzen war es eine Interessante und bereichernde Methode.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Das AVIVA-Modell lässt sich in die Phasen „Ankommen“, „Einstimmen“, „Vorwissen“, „informieren“, „Verarbeiten“ und „Auswerten“ kategorisieren. Die Methode „Hineinversetzen“ fördert verschiedene Aspekte des AVIVA-Modells und lässt sich in die entsprechenden Phasen wie folgt einordnen:

Ankommen

  • Aktivierung: Die Methode „Hineinversetzen“ kann zu Beginn einer Unterrichtsstunde oder eines neuen Themas eingesetzt werden, um die Schüler:innen zu aktivieren und ihre Aufmerksamkeit zu fokussieren. Dies hilft den Lernenden, sich auf das kommende Thema vorzubereiten und motiviert sie, sich aktiv zu beteiligen.

Einstimmen

  • Aktivierung: Auch in der Phase des Einstimmens spielt die Aktivierung eine Rolle. Durch das Hineinversetzen in eine andere Perspektive können die Schüler:innen eine emotionale Verbindung zum Thema aufbauen, was ihre Neugierde und ihr Interesse weckt.

Vorwissen

  • Individualisierung: In dieser Phase ermöglicht die Methode „Hineinversetzen“ den Schüler:innen, ihr bereits vorhandenes Wissen auf individuelle Weise mit dem neuen Thema zu verknüpfen. Indem sie sich in eine andere Perspektive hineinversetzen, können sie eigene Erfahrungen und Kenntnisse einbringen.

Informieren

  • Veranschaulichung: Während der Informationsphase hilft die Methode „Hineinversetzen“ den Schüler:innen, abstrakte oder komplexe Konzepte auf eine anschauliche Weise zu verstehen. Durch das Einnehmen einer neuen Perspektive können sie die Informationen besser visualisieren und verarbeiten.

Verarbeiten

  • Veranschaulichung und Individualisierung: Beim Verarbeiten des Gelernten spielt die Veranschaulichung eine große Rolle, da die Schüler:innen durch das Hineinversetzen das Thema greifbarer machen können. Die Individualisierung ermöglicht es ihnen zudem, das Thema auf persönliche Weise zu reflektieren und eigene Ideen und Gedanken zu entwickeln.

Auswerten

  • Aktualisierung: Die Methode „Hineinversetzen“ kann auch in der Auswertungsphase angewendet werden, um den Lernprozess zu reflektieren und kontinuierlich zu aktualisieren. Indem die Schüler:innen regelmäßig verschiedene Perspektiven einnehmen, können sie ihr Verständnis vertiefen und neue Erkenntnisse gewinnen, was zur Auswertung und Weiterentwicklung des Lernprozesses beiträgt.

Zusammenfassung

Die Methode „Hineinversetzen“ deckt mehrere Phasen des AVIVA-Modells ab:

  • Aktivierung: Ankommen, Einstimmen
  • Veranschaulichung: Informieren, Verarbeiten
  • Individualisierung: Vorwissen, Verarbeiten
  • Aktualisierung: Auswerten

Indem diese Methode in den Unterricht integriert wird, können die Schüler:innen auf vielfältige Weise aktiviert, veranschaulicht, individualisiert und ihr Lernprozess kontinuierlich aktualisiert werden.

Literatur

Bourdieu, P., Darbel, A., & Schnapper, D. (1997). The love of art: European art museums and their public. Cambridge: Polity Press.

Carroll, N. (2000). Theories of art today. Madison, WI: University of Wisconsin Press.

Hauser, A. (2005). The Social History of Art. New York, NY: Routledge.

Hagtvedt, H., & Patrick, V. M. (2008). Art infusion: The influence of visual art on the perception and evaluation of consumer products. Journal of Marketing Research, 45(3), 379-389.
 
Hagtvedt, H., Hagtvedt, R., & Patrick, V. M. (2008). The Perception and Evaluation of Visual Art. Empirical Studies of the Arts, 26(2), 197–218. doi: 10.2190/EM.26.2.d

Weitz, M. (1956). The role of theory in aesthetics. The journal of aesthetics and art criticism, 15(1), 27-35.

Tschacher, W., & Tröndle, M. (2011). A dynamic systems perspective on fine art and its market. Futures, 43(1), 67-75.

Shrum, W. M. (1996). Fringe and fortune: The role of critics in high and popular art. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Lizensierung

„Hineinversetzen“ by Silan Kaya is licensed under Creative Commons Zero (CC0).

Assoziationskette

Assoziationskette

von | Feb 5, 2024 | Ankommen und Einstimmen, Auswertung, Methoden, Vorwissen aktivieren

Foto von Omar Flores auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Die Assoziationskette ist eine spielerische Methode, die der Gedankenlockerung, Anregung und Aktivierung der Schüler:innen dienen soll.

Ablauf der Methode

Alle Schüler:innen stellen sich in der Raummitte in einem Kreis auf. Die Lehrkraft oder eine andere Person beginnt die Assoziationskette, indem sie ein Wort nennt. Dieses könnte bereits gezielt auf das jeweilige Unterrichtsthema abzielen und so mögliches Vorwissen transparent machen. Es kann aber auch als Aktivierungsübung der Schüler:innen dienen. Nach Nennung eines Begriffs aus dem jeweiligen Themenbereich wird eine erste Person bestimmt, welche anschließend einen Begriff nennt, der mit dem vorgegebenen Begriff assoziiert wird. Anschließend wird eine weitere Person bestimmt, die passend zum zweiten Begriff ihre Assoziation nennt und die Kette wird weitergesponnen. Die Länge der Kette kann so lange fortgesetzt werden, wie es sinnvoll erscheint.

Benötigte Medien und Materialien

Für die Assoziationskette werden grundsätzlich keine zusätzlichen Medien oder Materialien benötigt. In einer unruhigeren Klassengruppe könnte der Einsatz eines Balls oder eines anderen weichen Wurfgegenstandes nützlich sein, um die Person zu verdeutlichen, die aktuell einen Begriff nennt, bzw. die Person zu bestimmen, die als nächstes dran ist.

Variation der Methode

Die Methode kann durch den Einsatz von Handzeichen variiert werden, um beispielsweise zu verdeutlichen, welche Person bereits einen Beitrag zur Assoziationskette beigesteuert hat. Insbesondere in einer größeren Klassengruppe kann dies zur besseren Orientierung beitragen, wenn es das Ziel ist, dass sich jede Person äußert. Alternativ kann auch ein Wollknäul zum Einsatz kommen, welchen sich die Schüler:innen zuwerfen, um anhand des sich langsam abrollenden Fadens die Vernetzung der Begriffe auch visuell zu verdeutlichen.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Ein Praxisbeispiel für die Assoziationskette könnte der Begriff „Wasser“ im Kontext naturwissenschaftlichen Unterrichts sein. Die Rückmeldung zur Methode war im Grunde positiv, da durch die körperliche Aktivierung die Schüler:innen mobilisiert wurden, jedoch wurde angemerkt, dass die Beiträge noch besser hätten genutzt und im weiteren Unterrichtsverlauf hätten aufgegriffen werden können. Insbesondere mit Blick auf die Sicherungsphase des Unterrichts könnten die anfangs genannten Begriffe erneut aufgegriffen werden.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Assoziationskette kann verschiedenen Phasen des AVIVA-Phasenmodells zugeordnet werden. In der Aktivierungsphase werden die Schüler:innen motiviert und neugierig gemacht, indem sie ihr Wissen zu einem Begriff äußern. Es dient der Vorwissenaktivierung und kann der Lehrkraft als Orientierung dienen. Ebenso kann in der Auswertungsphase mit Hilfe der Methode verdeutlicht werden, inwieweit sich das Unterrichtsthema bei den Schüler:innen eingeprägt hat und der Lehrkraft so als Feedback- bzw. Diagnoseelement dienen.

Literatur

Universität Oldenburg (2023) Assoziationskette. Online Verfügbar unter https://www.methodenkartei.uni-oldenburg.de/methode/assoziationskette/, zuletzt geprüft am 29.01.2024

Lizensierung

CC0: This work has been marked as dedicated to the public domain.

Finde den Fehler

Finde den Fehler

von | Jan 29, 2024 | Auswertung, Informieren, Methoden, Verarbeiten, Vorwissen aktivieren

Bild von rawpixel.com auf Freepik. 

Beschreibung der Methode

Unkompliziert, ohne Vorbereitungsaufwand, dabei anspruchsvoll und äußerst vielseitig: das ist das Konzept der Unterrichtsmethode „Finde den Fehler“ („find the fib“). 

Es ist eine effektive Möglichkeit, Schüler*innen aktiv am Lernprozess zu beteiligen. Durch das Identifizieren von Fehlern in gegebenen Informationen werden kritisches Denken und Problemlösungsfähigkeiten gefördert. Die Methode eignet sich zudem besonders gut, um Fehlerquellen zu erkennen und das Verständnis für bestimmte Konzepte zu vertiefen.

Ablauf der Methode

Die Schüler*innen werden dazu angeregt, drei Aussagen zu verfassen – zwei, die wahr sind, und eine, die bewusst als Lüge formuliert wird. Nachdem alle Schüler*innen ihre Aussagen vorlesen, ist die Klasse gefragt, die Lüge zu identifizieren und zu begründen. Dieser Prozess fördert nicht nur die Analysefähigkeiten, sondern stärkt auch die Kommunikation, da die Lernenden ihre Gedanken und Überlegungen mit der Klasse teilen (vgl. Green 2006; S. 126). 

Benötigte Medien und Materialien

Die benötigten Materialien hängen davon ab, wie die Methode angewendet wird.

Die Schüler*innen können ihre Behauptungen auf Papier verfassen und laut vorlesen oder ein kooperatives bzw. kollaboratives Schreibtool verwenden, um ihre Ideen schriftlich mit der gesamten Klasse zu teilen. 

Variation der Methode

Diese Aktivität ist unglaublich vielseitig. Sie eignet sich nicht nur hervorragend als „Eisbrecher“ für den Unterrichtsbeginn, sondern kann auch leicht an jedes Fach oder Thema angepasst werden, das Sie behandeln.  Hier sind einige inspirierende Ideen:

Mathematik: Die Schüler*innen präsentieren eine mathematische Gleichung mit bewusst eingebauten Fehlern. Die Schwierigkeit kann durch die Anzahl der Fehler oder deren Komplexität variiert werden.

Fremdsprachen: Im Fremdsprachenunterricht können die Schüler*innen Definitionen präsentieren, wobei eine falsch ist oder ein erfundenes Wort verwendet wird. 

Deutsch: Nach Lektüre eines Textes könnten Informationen über Charaktere präsentiert werden,  und die Klasse kann mithilfe der Methode „Finde den Fehler“ die Beschreibungen verifizieren und korrigieren.

Sozialwissenschaften: In sozialwissenschaftlichen Fächern können Schüler*innen mit fehlerhaften statistischen Daten, historischen Fakten oder soziologischen Konzepten arbeiten.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Während der Anwendung dieser Methode haben wir festgestellt, dass sie ihre größte Effektivität entfaltet, wenn die Aussagen für alle Teilnehmer*innen sichtbar sind. Dadurch kann jede*r die Informationen in seinem eigenen Tempo verarbeiten, und die Aufmerksamkeit der gesamten Klasse bleibt erhalten.

Die strukturierte Organisation der Ideen durch Medien könnte darüber hinaus Zeitersparnisse ermöglichen. Wir haben bemerkt, dass die Methode gelegentlich zu zeitaufwendig sein kann, insbesondere wenn jede Gruppe oder jede*r Schüler*in eine Aussage präsentiert und daraufhin Zeit für die Lösungsfindung eingeräumt wird. Dies erwies sich als wenig förderlich für die Motivation und Konzentration der Schüler*innen. 

Die Überlegung, Aussagen medienbasiert auszuwählen, könnte auch eine differenzierte Herangehensweise ermöglichen, indem man spezifische Fragen auswählt und diese an zuvor zusammengestellte Schülergruppen verteilt.

Abschließend wurde die Anregung aufgebracht, die von den Schüler*innen verfassten Aussagen zu speichern, um daraus Quizfragen zu generieren. Da die Aussagen der Lernenden mitunter ihre individuellen Schwierigkeiten oder Missverständnisse reflektieren können, könnte das erneute Aufgreifen dieser Fragen dazu beitragen, diese Aspekte gezielt zu klären.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

(vgl. Städeli 2010: S. 20)

Die Methode „Finde den Fehler“ kann effektiv verschiedenen Phasen des AVIVA-Modells zugeordnet werden. 

In der Phase „Vorwissen aktivieren“ werden die Schüler*innen dazu angeregt, ihr Vorwissen zu aktivieren. Dies geschieht, indem bewusst Fakten oder Informationen verwendet werden, die bereits im Unterricht besprochen wurden. Die Lernenden werden motiviert, auf ihr vorhandenes Wissen oder auf Allgemeinwissen zurückzugreifen, um Behauptungen auszudenken und Fehler zu erkennen.

In der Phase „Informieren“ fördert die Methode das Verständnis von Konzepten durch das Erkennen von Fehlern. Die Schüler*innen werden aktiv in den Prozess einbezogen, um Fehler in präsentierten Inhalten zu identifizieren. Dies ermöglicht nicht nur das Erkennen von Fehlern, sondern auch das Vertiefen des Verständnisses für das jeweilige Thema.

In der Phase „Verarbeiten“ können die Schüler*innen das Gelernte aktiv anwenden, indem sie selbst Fehler erstellen und von ihren Mitschüler*innen korrigieren lassen. Dies fördert sowohl die Anwendung des erworbenen Wissens, aber auch den Austausch und die Zusammenarbeit unter den Lernenden. 

In der Phase „Auswerten“ kann die Methode dazu dienen, das Verständnis weiter zu vertiefen und zu festigen. Nachdem Fehler identifiziert und korrigiert wurden, können die Schüler*innen in einer reflektierten Diskussion herausfinden, warum bestimmte Fehler gemacht wurden und wie sie vermieden werden können. 

Die Methode „Finde den Fehler“ bietet somit eine ganzheitliche Integration in den Unterrichtsprozess, indem sie verschiedene Phasen des AVIVA-Modells anspricht und das Lernen durch Aktivität und Reflexion fördert.

Literatur

Green, K (2006): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Das Trainingsbuch. Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung GmbH, S. 127. 

Städeli, Christoph (2010): Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung. Das AVIVA-Modell für den kompetenzorientierten Unterricht. In: Folio : die Zeitschrift des BCH | FPS für Lehrkräfte in der Berufsbildung (6), S. 20– 23.

Blog Methodenkartei der Uni Oldenburg: https://www.methodenkartei.uni-oldenburg.de/methode/find-the-fib-finde-den-fehler/ (abgerufen am 29.11.2023)

Lizensierung

Finde den Fehler by Kassandra Puissant is licensed under CC BY-NC 4.0

Quiz

Quiz

von | Jan 11, 2024 | Auswertung, Methoden, Verarbeiten, Vorwissen aktivieren

Foto von John Smith auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Die Unterrichtsmethode „Quiz“ ist eine interaktive und spielerische Methode, die darauf abzielt, das Wissen der Schüler:innen zu überprüfen und zu festigen. Bei einem Quiz werden Fragen zu einem bestimmten Thema gestellt, auf die die Teilnehmer:innen möglichst schnell und korrekt antworten müssen. Diese Methode fördert zum einen das aktive Lernen und kann die Motivation der Schüler:innen stärken, jedoch sollte die eingeschränkte Handlungsfähigkeit der Schüler:innen durch diese Methode kritisch reflektiert und mit Vorsicht behandelt werden (Wampfler 2020: 14).

Ablauf der Methode

Der Ablauf eines Quizzes kann je nach Bedarf und Kontext variieren. In der Regel werden zu Beginn die Regeln und der Zweck des Quizzes erklärt. Hier ist es wichtig, den Schüler:innen nicht das Gefühl zu vermitteln, einzig ab- oder ausgefragt zu werden (Gugel 2000: 199). Anschließend werden den Teilnehmer:innen Fragen gestellt, entweder mündlich von der Lehrkraft, schriftlich oder über eine digitale Plattform (Bsp. Audience Response Systeme oder anderweitige Lernplattformen). Die Schüler:innen haben eine bestimmte Zeit, um die Fragen zu beantworten. Nach Ablauf der Zeit werden die richtigen Antworten präsentiert und gegebenenfalls diskutiert. Das Quiz kann allerdings auch von den Schüler:innen selbstständig erstellt werden, wo der primäre Lerneffekt stattfindet (Wampfler 2020: 5).

Benötigte Medien und Materialien

Für ein Quiz können verschiedene Medien oder Materialien verwendet werden. Dies kann von einfachen Papier- und Bleistiftfragen bis hin zu interaktiven Quiz-Plattformen reichen. Je nachdem, ob das Quiz im Klassenzimmer oder online stattfindet, können auch digitale Geräte wie Smartphones oder Tablets eingesetzt werden.

Variation der Methode

Die Methode „Quiz“ kann auf vielfältige Weise variiert werden, um den Unterricht interessanter und abwechslungsreicher zu gestalten. Es können verschiedene Arten von Fragen verwendet werden, wie Multiple-Choice, offene Fragen oder Bilderrätsel. Darüber hinaus können Gruppen- oder Team-Quizspiele organisiert werden, um die Zusammenarbeit und den sozialen Aspekt zu fördern.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Ein Praxisbeispiel für die Anwendung der Quiz-Methode könnte das Festigen nach einer Lerneinheit sein. Die Schüler:innen sind aktiv daran beteiligt, die Fragen zu beantworten und sie evtl. auch selbst zu erstellen. Sie erhalten sofortiges Feedback zu ihren Antworten. Das ermöglicht der Lehrkraft, den Wissensstand der Schüler:innen zu überprüfen und gegebenenfalls weitere Erklärungen oder Vertiefungen anzubieten. Kritisch zu benennen ist der Punkt, dass diese Methode nur auf die reine Form der Wissensabfrage beschränkt ist. (Wampfler 2020: 12). Zudem ist diese Methode, wenn wie bspw. in Kahoot für richtige Antworten Punkte vergeben werden und letztlich ein Gewinner gekürt wird, ziemlich kompetitiv. Häufig gewinnen die Schüler:innen, die im Unterricht schon gute Leistungen aufweisen. Dadurch kann durch diese Methode das Selbstwertgefühl und die Motivation von leistungsschwächeren Schüler:innen beeinträchtigt werden.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Methode „Quiz“ kann verschiedenen Phasen des AVIVA-Phasenmodells zugeordnet werden. In der Aktivierungsphase beispielsweise lässt sich das Quiz einsetzen, um das Vorwissen der Schüler:innen zu aktivieren und ihr Interesse für das Thema zu wecken. In der Auswertungsphase dagegen können Quizfragen verwendet werden, um das Gelernte zu überprüfen. Zu Beginn einer Arbeitseinheit oder nach einer Pause kann diese Art von kreativer Methode eine konzentrierte, aber dennoch entspannte Arbeitsatmosphäre erzeugen (Gugel 2000: 200).

Literatur

Gugel, G. (2000): Methoden für Schule und Lehrerbildung. Weinheim/Basel: Beltz Verlag. 

Wampfler, Phillipe (2020): Kahoot im Deutschunterricht. Einsatzszenarien und eine didaktische Analyse. Medien im Deutschunterricht. Zürich: Universität Zürich. 

Lizensierung

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Lebendige Statistik

Lebendige Statistik

von | Jun 21, 2023 | Ankommen und Einstimmen, Methoden, Vorwissen aktivieren

Foto von Markus Spiske auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Im Rahmen der Unterrichtsgestaltung eignet sich die Methode „Lebendige Statistik“ besonders für eine thematische Hinführung und eine erste Sensibilisierung wie Positionierung der Lernenden zu einem (neuen) Thema (AVIVA-Phase: Ankommen und Einstimmen bzw. Vorwissen aktivieren).

Durch den Austausch untereinander und ihrer sich daraus ableitenden Positionierung im Raum können die Lernenden ihre Stellung in der Gruppe erkennen, zugleich wird insgesamt die Heterogenität in der Gruppe erkennbar. Indem die Lernenden ihre eigene Position begründen, stärken sie zugleich ihre Kommunikationsfähigkeiten.

Ablauf der Methode

Die Kriterien nach denen sich die Lernenden im Raum positionieren sollen werden genannt. Bspw. Geburtsort, Wohnort in Relation zu Bremen u.a.

Zum einen kann diese Ordnung als Reihung ausgedrückt werden. Dabei müssen solche Ordnungskriterien benutzt werden, die sich letztlich in eine numerische, alphabetische oder durch eine sonstige Festlegung in Reihenfolge bringen lassen.

Andererseits lässt sich eine Ordnungsreihe durch Gegensätze wie bspw. Ja / Nein, Wenig / Viel finden.

Es wird erläutert, dass sich die Lernenden untereinander austauschen müssen, um sich in diesen Ordnungsverhältnissen im Verhältnis zu den anderen Lernenden „richtig“ positionieren zu können.

In Abhängigkeit zur Fragestellung positionieren sich die Lernenden um und bewegen sich im Raum.

Nach Verortung des eigenen Standpunktes sollte die Kommunikation untereinander aussetzen. Die Lernenden werden gebeten ihre Position im Plenum kurz zu kommentieren.

 

Die Wahl von unkonventionellen Ordnungskriterien zum Einstieg, wie bspw. durch das Nennen von Schuhgrößen oder des letzten Buchstabens des Vornamens o.ä., kann die Stimmung auflockern und erheitern wodurch die Bereitschaft der Lernenden, sich gegenüber der Methode und insgesamt einem neuen Thema zu öffnen, positiv beeinflusst werden kann.

Benötigte Medien und Materialien

Neben einer unbestuhlten, freien Raumfläche werden nicht notwendigerweise weitere Materialien benötigt.

Die Visualisierung der Fragestellungen bzw. der Impulsfragen empfiehlt sich um Verständnisfragen vorzubeugen und eine zusätzliche Unruhe tendenziell abzufangen.

Für die Projizierung werden Beamer und Leinwand oder bspw. eine Tafel oder ein Flipchart zur Verschriftlichung benötigt.

Variation der Methode

Die beschriebene Reihung im Raum anhand von zwei gegensätzlichen Polen lässt sich als Vier-Ecken-Methode modifizieren.

Dafür gibt der/die Moderator:in anhand der Ecken im Raum Antwortmöglichkeiten bspw. anhand von Zahlenbeispielen oder „Größer-Kleiner-Antworten“ vor.

Ferner können den vier Ecken eines Raumes bestimmte Kriterien zugeordnet werden.

Die Lernenden werden gebeten sich in den jeweiligen „Interessensecken“ thematisch zunächst über das Ordnungskriterium auseinanderzusetzen. Weitergehend kann sich das Gespräch auch davon lösen.

Alternativ lässt sich die Vier-Ecken-Methode für eine interessengeleitete Gruppenverteilung einsetzen, indem bspw. thematische Vorschläge zur Bearbeitung eines komplexeren Themas wie dem der Globalisierung, Klimawandel, Arbeitsmigration o.ä. auf Plakatkarton o.ä angekündigt werden. Die Lernenden werden gebeten, sich entsprechend ihrer Interessen räumlich zuzuordnen.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Nach praktischer Erprobung der Methode lässt sich festhalten, dass es sich für die weitere Übung von Platzierungsmöglichkeiten im Sinne eines Warm-ups anbietet, zunächst ein, zwei Impulse losgelöst vom eigentlichen Unterrichtsthema (hier: Eine Welt ohne Insekten) zu setzen.

  • Platziere dich so im Raum, dass dein Geburtsort im Verhältnis zu Bremen deutlich wird. (vorne: Bremen / hinten: außerhalb Bremens)
  • Platziere dich so im Raum, dass dein aktueller Wohnort im Verhältnis zu Bremen deutlich wird. (vorne: Bremen / hinten: außerhalb Bremens)

Durch diesen barrierearmen Einstieg wird die allgemeine Aufmerksamkeit der Lernenden erreicht. Grundsätzlich lässt sich beobachten, dass die allgemeine Teilnahmebereitschaft hoch ist.

 

Im weiteren Verlauf lässt sich thematisch sensibilisieren und das zu behandelnde Themengebiet einleiten, wie bspw.:

  • Kannst du aus dem Stehgreif Insektenarten nennen? (vorne: mehrere / hinten: keine)
  • Hast du einen Balkon oder Garten, der zum Insektenschutz beiträgt? (vorne: ja / hinten: nein)
  • Engagierst du dich in deinem Alltag für biologische Vielfalt / Biodiversität und entsprechend (auch) für den Insektenschutz? (vorne: ja / hinten: nein)
  • Hältst du den Insektenschutz für einen (außerordentlich) wichtigen Teilbereich des Klimaschutzes? (vorne: ja / hinten: nein)
  • Ist eine Welt ohne Insekten für dich denkbar? (vorne: ja / hinten: nein)

 

In der Reflexion werden die Einstiegsfragen sowie die gewählte Methode „Lebendige Statistik“ von den Teilnehmenden als positiv bewertet, da der Einstieg gerade keine vertiefende Recherche beinhaltet, sondern eine Platzierung aufgrund von bereits vorhandenem (Alltags-)Wissen ermöglicht.

Die Lehrkraft kann durch die entsprechende Raumverteilung ggfs. Schlüsse auf das vorhandene Vorwissen der Lerngruppe ziehen.

Die Lernenden verdeutlichen sich selbst ihren „Standpunkt“ – in Relation zu anderen, was Reflexionsanlässe bietet.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Im Rahmen der Unterrichtsgestaltung eignet sich die Methode „Lebendige Statistik“ besonders für eine thematische Hinführung und eine erste Sensibilisierung wie Positionierung der Lernenden zu einem (neuen) Thema.

Im AVIVA-Modell lässt sich die Methode der ersten Phase entsprechend dem „Ankommen und Einstimmen“ bzw. der zweiten Phase „Vorwissen aktivieren“ zuordnen.

Gemäß der AVIVA-Methode lässt sich zwischen einem direkten und indirekten Vorgehen differenzieren. Sofern die Lehrkraft die Methode intensiv(er) „moderiert“ und auf einzelne Standpunkte und Platzierungen der Lernenden eingeht und diese bereits als Diskussionsanlässe nutzt, liegt tendenziell ein direktes Vorgehen vor. Gibt die Lehrkraft das methodische Vorgehen in die Lerngruppe, bspw. durch eine zurückhaltende Anleitung, Intervention und Moderation, ist das Vorgehen tendenziell indirekt. In Abhängigkeit zur Lerngruppe zeigen sich in der Praxis häufig Mischformen des direkten wie indirekten Vorgehens.

Grundsätzlich lässt sich feststellen, dass die Methode „Lebendige Statistik“ tendenziell direkt durchgeführt wird, sofern die Ausgangsfragen nicht wortlos projiziert werden (sollten) und den Lernenden das weitere Vorgehen klar ist.

Literatur

Qualitäts- und UnterstützungsAgentur – Landesinstitut für Schule, Soest. https://www.schulentwicklung.nrw.de/cms/methodensammlung/methodensammlung/index.html (Zugriff am: 06.02.2023)

Maurer, Markus / Städeli, Christoph et al.: Fünf Säulen einer guten Unterrichtsvorbereitung. Das AVIVA-Modell im Blended Learning. 05.07.2021. https://sgab-srfp.ch/das-aviva-modell-im-blended-learning/ (Zugriff am: 06.02.2023)

Lizensierung

Lebendige Statistik by Maike Onken is licensed under CC BY-SA 4.0

Placemat

Placemat

von | Jun 21, 2023 | Methoden, Vorwissen aktivieren

Foto von Gabriella Clare Marino auf Unsplash

Der Methodenname „Placemat“ bezieht sich auf das bei dieser Methode verwendete Arbeitsmaterial — dem Platzset/Platzdeckchen (= engl. place mat). Dieses Platzset bzw. Flipchart liegt während der Durchführung der Methode wie eine Tischdecke in der Mitte des Gruppentisches, weshalb man es Platzdeckchen nennt (vgl. Mattes 2006, S. 2022).

Beschreibung der Methode

Bei der Placemat-Methode handelt es sich um eine Form des kooperativen Lernens, die einen grafischen Ansatz beinhaltet. Da alle Schüler:innen bei dieser Methode artikulieren und ihre Gedanken zu einem Thema kommentieren, handelt es sich hierbei um eine schriftliche Austauschmethode. Das Ziel ist es, gemeinsam Meinungen und Argumente, sowie Ideen zu einem bestimmten Thema zu sammeln. Dabei verschriftlichen die Schüler:innen ihre Gedanken zuerst eigenständig, leiten diese den anderen Gruppenmitgliedern zur Weiterentwicklung und Kommentierung weiter und anschließend wird aus dem Gedankenpool ein gemeinsames finales Ergebnis aufgestellt. Diese Arbeitsschritte sind sicherlich schon von der Think-Pair-Share Methode bekannt (vgl. Reich 2010, S. 1-11).

 

Das Placemat lässt sich in allen Unterrichtsfächern einsetzen und soll die kognitive Aktivität der Schüler:innen fördern. Dabei werden verschiedene Lernziele angestrebt. Zum einen sollen die Schüler:innen Aspekte eines Themas schriftlich artikulieren und Beiträge anderer Schüler:innen beurteilen, bewerten und weiterentwickeln. Und zum anderen sollen die Schüler:innen gemeinsame Ergebnisse aus einer Arbeitsphase ableiten. Des Weiteren werden auch die Methoden- und Sozialkompetenz bei den Schüler:innen gefördert, indem sie ihre schriftliche Ausdrucksfähigkeit und Argumentation üben, die Diskussions- und Kompromissfähigkeit im Hinblick auf zentrale Ergebnisse ausgebaut und die Beteiligung aller Gruppenmitglieder benötigt wird (vgl. ebd.).

Ablauf der Methode

Als Zeitrahmen sollte man mindestens 30 min (ohne Plenumsphase) einplanen, wobei der Zeitbedarf von der Gruppengröße abhängig ist. Die optimale Gruppengröße beträgt vier Schüler:innen, wobei alternativ Gruppengrößen zwischen drei und fünf Schüler:innen gebildet werden können. Das Placemat wird dabei wie folgt eingeteilt (vgl. Kroker 2023):

Abb. 1: Einteilung des Placemat bei einer Gruppengröße von vier Schüler:innen (Kroker 2023).

Insgesamt gliedert sich die Methode in drei Hauptarbeitsphasen: 1. der Einzelarbeitsphase, 2. der Gruppenarbeitsphase und 3. der Plenumsphase. Zu Beginn erläutert die Lehrkraft den Schüler:innen die Methode und Aufgabenstellung. Anschließend erfolgt die Einteilung der Gruppen und die Lehrkraft legt die Schreibzeit fest. Infolgedessen setzen sich die Schüler:innen in ihre Gruppen an den Tisch zusammen und die Lehrkraft legt das Placemat in die Mitte des Tisches. Nun bekommt jede:r Schüler:in ein Feld auf dem Placemat zugeteilt (vgl. Abb. 1, S. 1) und die Durchführung beginnt (vgl. Kroker 2023, S. 2022):

 

  1. Phase: Brainstorming (Einzelarbeitsphase, 5-10 min)
  • In die zugeteilten Felder notieren die Schüler:innen jetzt stichpunktartig ihre Gedanken zu der Thematik. Während dieser Phase erfolgt kein Austausch unter den Schüler:innen und es darf nicht bei der/die Nachbar:in abgeschaut werden.
  • Daraufhin wird das Placemat gedreht oder die Schüler:innen rutschen einen Platz weiter, sodass sie nun das Feld von der/die Nachbar:in vor sich liegen haben. Die Gedanken der anderen Person werden nun gelesen und ergänzt bzw. ggf. kommentiert (mit andersfarbigem Stift). Das Drehen erfolgt bei einer Gruppengröße von vier Schüler:innen insgesamt viermal (jeweils 2,5 min). Befindet sich das Placemat anschließend wieder in der Ausgangsposition, kann jede:r die Gedanken der anderen lesen.    
  1. Phase: Austausch (Gruppenarbeitsphase, 10-15 min)
  • Nun diskutieren die Schüler:innen die Gedanken und anschließend einigen sie sich auf ein oder mehrere Gesamtergebnis(se). Dies wird dann in das Feld in der Mitte eingetragen.
  1. Ergebnissicherung/Präsentation (Plenumsphase, 20-30 min)
  • Zum Schluss stellen die einzelnen Gruppen sich ihre Ergebnisse gegenseitig vor und vergleichen diese miteinander. Dies kann z. B. durch Präsentationen oder einem Galeriegang im Plenum erfolgen.

 

Die Lehrkraft spielt bei der Durchführung die Rolle des/der Moderator:in, welche:r den Lernprozess begleitet. Zudem ist die Lehrkraft auch Expert:in, da durch die Lehrkraft der Lernprozess durch Input gesteuert wird und in der abschließenden Plenumsphase können die Ergebnisse der Gruppe inhaltlich koreferiert werden (vgl. Böddicker et al. 2016).

Benötigte Medien und Materialien

Für die Durchführung der Placmat-Methode werden Gruppentische, A3 Flipcharts (mit vorgezeichneten Placemats) und verschiedenfarbige Stifte benötigt. Jede:r Schüler:in erhält dabei einen andersfarbigen Stift innerhalb der Gruppe. Falls kein A3 Flipchart zur Verfügung steht, kann man auch alternativ A4 Papierbögen für jede:n Schüler:in austeilen und ein A4 Bogen für das Gruppenergebnis dazu legen (vgl. Flepp/Steiner o. J.; Mattes 2006).

Variation der Methode

Je nach Gruppengröße lässt sich das Placemat unterschiedlich aufteilen (Links: 4er-Gruppe, Mitte: 3er-Gruppe, Rechts: 5er-Gruppe):

 

Abb. 2: Einteilung des Placemat nach Gruppengröße (Böddicker et al. 2016).

 

Dabei können auch noch weitere Abwandlungen vorgenommen werden. Anstatt das Placemat zu drehen, können sich die Schüler:innen ihre Ergebnisse nach der Einzelarbeitsphase auch gegenseitig mündlich vorstellen (z. B. als Präsentation oder Galeriegang) und diskutieren dann die Ergebnisse miteinander. Dabei würde sich die Gruppe ohne Ergänzungen und Kommentare auf gemeinsame Ergebnisse für den Plenumsvortrag einigen. Zudem kann man den Schüler:innen auch mehr Selbststeuerung und Verantwortung übertragen, was das konstruktivistische Lernen fördern würde. Hierzu würde die Gruppe untereinander z. B. eine:n „Zeitmanager:in“ bestimmen, der die Einhaltung der Zeitvorgaben während der Gruppenarbeitsphase kontrolliert und situativ entscheidet, ob mehr oder weniger Zeit benötigt wird. Und die Gruppe könnte eine:n „Sozialmanager:in“ bestimmen, welche:r darauf achtet, dass die Kommunikation in der Gruppe gleichberechtigt und fair erfolgt, sodass jedes Gruppenmitglied die Chance erhält, seine Gedanken zu äußern und auch am Schluss ein Gesamtergebnis in der Mitte des Placemat festzuhalten (vgl. Böddicker et al. 2016).

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Als Praxisbeispiel sollten die Studierenden zu der Fragestellung „Was zeichnet gute Ernährung aus?“ in drei Phasen ihr Vorwissen mittels der Placemat Methode aktivieren:

 

  1. Einzelarbeitsphase: Eigene Ideen notieren, Anmerkungen ergänzen (5-10 min)
  2. Gruppenarbeitsphase: Diskussion; Einigung auf Gruppenergebnis(se) (10-15 min)
  3. Plenum: Vorstellung der Ergebnisse (5-10 min)

 

Insgesamt verlief die Durchführung mit den Studierenden gut, wobei es zu einem regen Diskussionsaustausch kam, da durch die Placemat Methode viele differente Ansatzpunkte zu dem Thema diskutiert wurden. Die Ergebnisvorstellung erfolgte als mündliche Präsentation. Es konnte auch festgestellt werden, dass durch die schriftliche Phase, bei der feste räumliche und zeitliche Vorgaben vorliegen, sich auch die stilleren Schüler:innen artikulieren, da jedes Gruppenmitglied dazu aufgefordert wird, sich zu beteiligen. Auch wird durch die zu Beginn einleitende Stillarbeit die individuelle Auseinandersetzung mit der Fragestellung eingefordert. Hierdurch arbeitet jede:r Schüler:in auf ihrem/seinem persönlichen Lernniveau, wodurch eine natürliche innerliche Differenzierung ermöglicht wird. Darüber hinaus wird die Dominanz einzelner Schüler:innen durch die Methode vermindert und es entsteht keine Unruhe innerhalb der Gruppe während der Arbeitsphasen. Die Schüler:innen lernen somit kooperativ zu arbeiten und sich untereinander abzustimmen. Auch wurde eine einfache Umsetzung als positiver Punkt seitens der Studierenden zurückgemeldet, wobei gleichzeitig durch so eine einfache Methode sehr viel Wissen gesammelt und weitervermittelt werden kann. Wichtig zu berücksichtigen ist bei dieser Methode auch, dass die formulierten Fragestellungen offen sein sollten, damit den Schüler:innen vielfältige Antwortmöglichkeiten geboten werden können. Es sollte somit z. B. keine Begriffsdefinition als Fragestellung vorgegeben werden. Vorteilhaft ist aber auch, dass diese Methode auch bei Klassen mit wenig Gruppenarbeits-Erfahrung eingesetzt werden kann (vgl. Kroker 2023; Mattes 2006; Reich 2010, S. 1-11). 

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Placemat Methode wurde von uns beim AVIVA-Modell in die Phase des „Vorwissen aktivieren“ (AVIVA) eingeordnet, da die Studierenden dazu angeregt werden sollten, darüber nachzudenken, was eine gute Ernährung auszeichnet.

 

Die Placemat Methode kann einerseits als Einstieg in ein neues Thema verwendet werden, wodurch das Vorwissen der Schüler:innen zu der Thematik ermittelt werden kann, an die man als Lehrkraft dann anknüpft. Andererseits kann man die Methode aber auch zur Beantwortung von Fragen und zur Entwicklung von Ideen und Meinungsbildung im Verlauf der Vermittlung eines Unterrichtsthemas anwenden. Dadurch wenden die Schüler:innen dann ihr bereits erlerntes Wissen auf neue Problemstellungen oder Diskussionsfragen an. Zusätzlich kann die Methode aber auch als Abschluss einer Einheit als Sicherung und Wiederholung im Unterricht eingesetzt werden (vgl. Böddicker et al. 2016). 

Literatur

BÖDDICKER, N., H. H., HINZER, A., HOFER, M., KARSTEN, N., KHAN, A., RUBENS-LAARMANN, A., WILHELM, S. 2016. Methodensammlung. Für Dozierende der Heinrich-Heine-Universität [Online]. Düsseldorf: Integrierte Qualitätsoffensive in Lehre und Studium Available: https://www.hhu.de/fileadmin/redaktion/Lehre/Hochschuldidaktik/Downloads/Methodenbuch_Stand151216.pdf [Accessed].

KROKER, B. 2023. Unterrichtsmethoden: Placemat-Methode [Online]. Ellwangen: Betzold. Available: https://www.betzold.de/blog/placemat/ [Accessed].

LECI FLEPP, E. S. Placemat-Methode [Online]. Graubünden/Wallis: Pädagogische Hochschule Graubünden/Wallis. Available: http://www.mintalp.ch/projekt-wasser/methodenkoffer/placemat-methode/ [Accessed].

MATTES, W. 2006. Placemat (Platzset). Methoden für den Unterricht. Kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende, Schöningh: Paderborn, Westermann.

REICH, K. 2010. Methodenpool. Placemat-Methode [Online]. Köln: Universität Köln. Available: http://methodenpool.uni-koeln.de/download/placemat.pdf [Accessed].

S., D. 2022. Placemat-Methode: Alles über die Methode zur Gruppenarbeit [Online]. Kita.de. Available: https://www.kita.de/wissen/placemat-methode/ [Accessed].

Lizensierung

Placemat by Vanessa Niemeyer is licensed under CC BY-SA 4.0