von Benar | März 25, 2025 | Allgemein, Informieren, Methoden, Verarbeiten
Beschreibung der Methode
Die Think-Square-Share-Methode ist eine Abwandlung und Ergänzung der Think-Pair-Share-Methode, bei der die Partnerarbeit durch eine Gruppenarbeit ersetzt wird. Sie ist eine bewährte Technik des kooperativen Lernens, die den Austausch zwischen Schüler:innen strukturiert fördert. Diese Methode unterstützt nicht nur das Verstehen der Lerninhalte, sondern fördert auch die Kommunikationsfähigkeit und die aktive Beteiligung aller Schüler:innen.
Diese Methode kombiniert verschiedene Sozialformen, von Einzel- über Partner- bis hin zu Gruppen- und Plenumsarbeit. Dadurch wird das kooperative Lernen intensiviert, da sich Lernende gegenseitig unterstützen und sie ihr Wissen vertiefen können. Leistungsstarke Schüler:innen können leistungsschwächeren helfen, wodurch Leistungsunterschiede innerhalb der Klasse ausgeglichen und die Teamfähigkeit gefördert werden (Mattes 2016).
Sowohl Think-Pair-Share als auch Think-Square-Share ermöglichen eine aktive Einbindung aller Schüler:innen und reduzieren die Abhängigkeit vom freiwilligen Melden im Unterricht. Indem Lernende sich gegenseitig Wissen erklären, festigen sie nicht nur ihr eigenes Verständnis, sondern profitieren auch vom Perspektivenwechsel in der Gruppenarbeit.
Ablauf der Methode
Zu Beginn erklärt die Lehrkraft die drei Phasen der Methode. Zunächst bearbeiten die Lernenden individuell eine Aufgabe (Think), die von der Lehrkraft formuliert wird. Nach der Einzelarbeit folgt eine Phase der Kooperation, in der sich die Schüler:innen zu einer Vierergruppe (Square) zusammenfinden und ihre Ergebnisse austauschen bzw. sich gegenseitig die Inhalte erklären. Abschließend präsentieren einige Gruppen ihre Erkenntnisse im Plenum (Share) und diskutieren sie mit der Klasse (Mattes 2016). Wichtig ist auch, dass jede Phase eine klare Zeitvorgabe hat, in der die Bearbeitung der Schritte erfolgt.
Benötigte Medien und Materialien
Für den Einsatz dieser Methode müssten im Vorfeld die benötigten Informationstexte durch die Lehrkraft gesammelt und den Schüler:innen zur Verfügung gestellt werden. Diese könnten in einen gemeinsamen Kursordner hochgeladen werden. Zudem benötigten die Schüler:innen entweder DinA4-Papier oder ein Tablet zur Bearbeitung der Aufgaben. Für die dritte Phase der Methode wäre der Zugang zum digitalen Tool Padlet erforderlich, in dem die Schüler:innen ihre Ergebnisse eintragen könnten, sodass diese für alle Schüler:innen sichtbar wären.
Variation der Methode
Die Methode selbst kann variiert werden, indem eine zusätzliche Phase der Partnerarbeit der Phase der Gruppenarbeit vorgeschaltet wird. Zudem lässt sich die Methode in allen Fächern und Altersstufen zu verschiedenen Themen anwenden. Diese kann zum Beispiel in naturwissenschaftlichen Fächern wie Biologie genutzt werden, um Problemlösestrategien zu entwickeln. Wichtig ist es, die Methode entsprechend der Altersstufe anzupassen. So sollten Fragen für Grundschüler:innen einfach formuliert und die Reflexionszeit etwas verlängert werden. Bildkarten können helfen, den Ablauf der Methode besser zu verstehen.
Diese Methode eignet sich besonders gut für den Austausch in einer Fremdsprache. Satzbausteine und Vokabelhilfen erleichtern es den Schüler:innen, sich klar auszudrücken. Auch in der Mathematik kommt diese Methode zum Einsatz, um Problemlösungen oder Hypothesen zu entwickeln. Lernende können unterschiedliche Lösungswege finden oder Ergebnisse interpretieren.
Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode
Die Methode fand Anwendung in einer Gruppe von acht Teilnehmer:innen zum Thema „Einsatz von KI im Unterricht“.
Phase Think: Die Schüler:innen haben in Einzelarbeit jeder für sich die zugeteilten Texte zum Thema der Nutzung von KI im Unterricht gelesen und die Argumente für bzw. gegen die Nutzung der KI im Unterricht markiert. Sie haben die folgenden Fragen erarbeitet:
- Was sind die Gründe für den Einsatz von KI im Unterricht?
- Was sind die Gründe gegen den Einsatz von KI im Unterricht?
Phase Square: Die Schüler:innen haben sich in zwei Gruppen von vier Personen zusammengefunden und einander die Vor- und Nachteile der Nutzung von KI im Unterricht anhand ihrer Notizen erklärt. In dieser Phase sollten auch Unklarheiten durch Nachfragen verringert werden und Verständnisfragen geklärt werden.
Phase Share: Die Pro- und Contra-Argumente wurden in den Gruppen jeweils in ein Padlet zusammengetragen und anschließend im Plenum besprochen.
Die Teilnehmer:innen haben folgende Rückmeldung zu dieser Methode gegeben. Sie empfanden die Texte vom Inhalt her sehr gehaltvoll und informationsreich, sie haben jedoch die Länge einiger Texte bemängelt und die Kritik geäußert, es wären zu viele Texte, die sie lesen sollten. Dementsprechend wurde von einigen Teilnehmen negativ angemerkt, dass die Aufgabe in der vorgegebenen Zeit nicht umsetzbar war. Es sollte laut der Gruppe darauf geachtet werden, dass die Texte etwa gleichlang sind. Zudem hat sich einigen Teilnehmer:innen der Sinn des Vorlesens der Argumente nicht erschlossen. Hier muss jedoch angemerkt werden, dass die Schüler:innen, die die Gegenargumente vertreten, sich nicht auf die Argumente für den Einsatz der KI im Unterricht fokussieren und durch die Diskussion in der Phase des Share, diese auch zu hören bekommen und nicht nur im Padlet nachlesen, sodass mehrere Wahrnehmungskanäle aktiviert werden und die Informationen besser gespeichert werden.
Zuordnung zur AVIVA-Phase
Im AVIVA-Modell lässt sich die Think-Square-Share-Methode der Informations-Phase zuordnen: Die Schüler:innen lesen in verschiedenen Texten, aus denen sie wählen können, die Pro- und Contra-Argumente bezüglich der KI-Nutzung im Unterricht und erarbeiten sich die Argumente heraus, sowohl für die Pro- als auch für die Contra-Seite. Anschließend teilen sie diese Argumente mit der Gruppe. Die gesammelten Argumente werden im Padlet zusammengetragen. Diese Methode ist auch der Phase Verarbeiten im AVIVA-Modell zuzuweisen, denn es ermöglicht den Schüler:innen, zuvor generiertes Wissen zu verarbeiten und anzuwenden.
Literatur
Bruckermann, T. und Kirsten Schlüter (Hrsg.) (2017). Forschendes Lernen im Experimentalpraktikum Biologie Verfügbar unter: https://doi.org/10.1007/978-3-662-53308-6_1, Berlin, Heidelberg: Springer Spektrum.
Mattes, W. (2016) Methoden für den Unterricht: kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende. Paderborn: Schöningh.
Städeli, C. (2010). Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung: das AVIVA-Modell für den kompetenzorientierten Unterricht: Christoph Städeli. Folio: die Zeitschrift des BCH| FPS für Lehrkräfte in der Berufsbildung, (6) https://edudoc.ch/record/87665/files/0610_staedeli_d.pdf (Letzter Zugriff: 27.11.2024)
von Merle | März 7, 2025 | Allgemein, Methoden, Verarbeiten
Positionenspiel © 2025 by Merle König is licensed under CC BY-NC 4.0 
Beschreibung der Methode
Das Positionenspiel ist eine aktivierende Methode, um rhetorische Fertigkeiten wie das Argumentieren zu trainieren, Meinungsbildung zu fördern sowie die Überzeugungskraft von Argumenten zu testen. Hierfür vertreten zwei Personen, unabhängig von ihrer Meinung, gegensätzliche Positionen zu einem bestimmten Thema. Ziel ist es, die restlichen Schüler*innen argumentativ vom zu vertretenden Standpunkt zu überzeugen. Die Lernenden beziehen durch die Veränderung der eigenen Position im Raum Stellung zu den vorgebrachten Argumenten. Dies bringt Bewegung in den Lernprozess und regt die Lernenden an, den Argumenten beider Seiten aufmerksam zuzuhören. Durch die Bewegung der Zuhörer*innen wird außerdem die Wirkung der Argumente sichtbar und erlebbar gemacht.
Ablauf der Methode
- Vorbereitung der Argumente
Die Lernenden bereiten 15 Minuten oder länger in Kleingruppen Argumente vor.
- Positionierung im Raum
Es erklären sich zwei Schüler*innen dazu bereit die Rolle des Redners bzw. der Rednerin zu übernehmen. Es vertritt jeweils einer die Pro- und einer die Kontra-Seite. Hierfür stellen sich die Redner*innen an den gegenüberliegenden Seiten des Raumes. Die restliche Gruppe positioniert sich auf einer Linie in der Mitte des Raumes.
- Argumentationsphase
Die Pro- und Kontra-Redner*innen tragen abwechselnd je ein Argument vor. Hier ist zu beachten, dass sie nicht die persönliche Meinung vertreten, sondern einen zugewiesenen Standpunkt. Diese Neutralität hilft, um auf einer sachlichen Ebene zu diskutieren.
Die Zuhörer*innen reagieren unmittelbar auf jedes Argument, indem sie sich bei einer Zustimmung auf den jeweilige*n Redner*in zubewegen und umgekehrt sich von dem jeweiligen Redner*in wegbewegen, wenn sie das Argument ablehnen.
- Spielende
Nach etwa 15-20 Minuten bzw. nach Austausch von 10-15 Argumenten endet das Spiel. Die Verteilung der Gruppe im Raum zeigt, welche Seite die überzeugenderen Argumente geliefert hat. Da die Schüler*innen auf die eigene Interpretation des Gesagten reagieren, ist eine abschließende Diskussion und Reflexion sinnvoll.
Benötigte Medien und Materialien
Für die Vorbereitung auf das Positionenspiel eignen sich Texte zu dem entsprechenden Thema. Wichtig ist es, Texte auszuwählen, welche das Thema durch viele unterschiedliche Perspektiven betrachten, so dass möglichst viele Argumente für beide Seiten gesammelt werden können. Die in den Kleingruppen erarbeiteten Argumente können in einem digitalen Tool geteilt werden, so dass alle Schüler*innen darauf zugreifen und voneinander profitieren können. Zudem ist es hilfreich die Mittellinie mithilfe eines Klebebandes zu markieren, um während des Spiels einen besseren Überblick zu erhalten.
Variation der Methode
Wenn die Gruppe groß genug ist, können auch 2–3 Personen die Rolle der Pro- bzw. Kontra-Redner*innen übernehmen. Dies könnte vor allem sinnvoll sein, wenn sich die Lernenden noch nicht so gut kennen und sie Hemmungen haben vor einer größeren Gruppe zu sprechen. Eine Gruppenkonstellation könnte ihnen Sicherheit geben und sie könnten ihre Argumente selbstsicher vortragen, indem sie sich jeweils mit dem Reden abwechseln. Alternativ zum digitalen Tool können die herausgearbeiteten Argumente auch gemeinsam nach dem Positionenspiel an der Tafel gesammelt werden.
Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode
Das Positionenspiel eignet sich insbesondere für fächerübergreifende Themen des aktuellen oder historischen Diskurses sowie die Behandlung ethischer Fragestellungen. In unserem Praxisbeispiel wurde das Positionenspiel anhand der Fragestellung „Soll KI im Unterricht eingesetzt werden?“ angewendet. Durch die Textarbeit mithilfe der Group-Square-Share-Methode wurde sichergestellt, dass alle Teilnehmenden gut vorbereitet sind und vielfältige Argumente erarbeitet haben. Die Regeln des Spiels wurden zuvor im Plenum besprochen. Es haben sich schnell zwei Teilnehmer*innen als Redner*innen bereiterklärt, die Argumente vorzutragen. Dabei kam es häufig vor, dass mehr als ein Argument vorgetragen wurde, jedoch war die Redezeit bei beiden in etwa gleich und sie konnten so besser argumentativ auf den Standpunkt des jeweils anderen eingehen. Die Zuhörer*innen mussten stetig den Argumenten beider Seiten aufmerksam folgen und Stellung dazu nehmen. Dies lässt sich durchaus positiv bewerten, da in herkömmlichen Debatten die Teilnehmer oftmals auf ihre eigenen Argumenten fokussiert sind und hier neben der Argumentation der Schwerpunkt auf das Zuhören sowie der Reflexion des Gesagten liegt. Jedoch ließ sich nach einer gewissen Zeit eine Ermüdung feststellen, da die Zuhörer*innen weniger zum sprechen kommen und die Argumente zunehmend in eine bestimmte Richtung gingen. Hier wäre eine Pro- und Kontra-Gruppenkonstellation von Vorteil gewesen, da sich die Sprecher*innen gegenseitig ablösen könnten und neuen Schwung in die Diskussion bringen würden. Ein Verbesserungsvorschlag war, das Positionenspiel durch eine Moderator*in-Rolle zu ergänzen. Der Moderator oder die Moderatorin könnte Fragen zu unterschiedlichen Aspekten stellen und somit eine neue Dynamik mit einbringen. Des Weiteren ist es wichtig, aus den Positionen keine Rückschlüsse auf das Meinungsbild der Schüler*innen zu ziehen, da hier mehrere Aspekte eine Rolle spielen, wie z.B. die Argumentationsfähigkeit und -möglichkeit der Redner*innen, sowie die individuelle Interpretation des Gesagten. Es ist außerdem sinnvoll in einer abschließenden Diskussion die Zuhörer*innen miteinzubeziehen und zur Reflektion anzuregen, damit auch sie zur Sprache kommen. An dieser Stelle können sich außerdem die Redner*innen von den Positionen abgrenzen, die sie stellvertretend übernommen haben.
Zuordnung zur AVIVA-Phase
Das Positionenspiel eignet sich insbesondere für die Verarbeitungsphase des AVIVA-Modells von Christoph Städelin, da es den Schüler*innen ermöglicht, ihre zuvor erarbeiteten Argumente aktiv zu diskutieren und zu reflektieren. Die aktive Auseinandersetzung mit den Argumenten fördert die kritische Reflexion und stärkt die Fähigkeit, komplexe Themen aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten. In gekürzter Form eignet sich diese Methode außerdem, um Meinungen oder Einstellungen der Schüler*innen sichtbar zu machen.
Literatur
Gugel, Günther. (2011). 2000 Methoden für Schule und Lehrerbildung : das große Methoden-Manual für aktivierenden Unterricht.
Städeli, Christoph. „Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung: das AVIVA-Modell für den kompetenzorientierten Unterricht: Christoph Städeli.“ Folio: die Zeitschrift des BCH| FPS für Lehrkräfte in der Berufsbildung 6 (2010): S.20.
von Lukas | Feb. 10, 2025 | Informieren, Methoden, Verarbeiten, Vorwissen aktivieren
Bildquelle:
Herrmann, Rafael (2016): Three men walking at Medienhafen Düsseldorf. Public Domain. Link: https://cc0.photo/2016/01/14/three-men-walking-medienhafen-dusseldorf/
Beschreibung und Ziele der Methode
Die Methode „Ein Schritt nach vorne kommt ursprünglich nicht aus der schulischen Pädagogik sondern aus der politischen Bildung. Ziel der Methode ist eine Sensibilisierung von gesellschaftlichen Rollen und Verhältnissen als auch die Entwicklung von kritischen Denken (vgl. Deutsches Institut für Menschenrechte 2024: online).
Benötigte Materialien
Für die Methode werden verschiedene Schriftkarten benötigt, sowie ein Ort mit viel Platz, auf dem sich die Gruppe gut bewegen kann. Für die Verteilung der Zettel könnte sich beispielsweise auch ein großer Hut eignen.
Ablauf der Methode
Zunächst gibt die Lehrkraft den Hut rum, aus dem sich die Schüler*innen einen Zettel nehmen können. Auf dem Zettel befindet sich eine Rollenbeschreibung mit Informationen, wie beispielsweise „Geflüchtete Frau aus Sudan, 20 Jahre alt, wohnt erst zwei Jahre in Deutschland und spricht Deutsch auf A2 Niveau“ oder „Mann mit weißer Hautfarbe, 43 Jahre alt, Rechtsanwalt“. Im Laufe der Methode müssen die Schüler*innen sich in ihre Rollen hineinversetzen und aus deren Perspektiven entscheiden, wie sie sich zu verhalten haben.
Nachdem die Karten ausgeteilt wurden, stellen sich die Schüler*innen in einen Ort mit viel Platz in einer Reihe auf. Die Lehrkraft steht mit Abstand weiter vor Ihnen und stellt den Schüler*innen eine Reihe von Aussagen zu denen sich die Schüler*innen aus Perspektive ihrer Rollen erhalten müssen. Stimmen die Schüler*innen einer Aussage zu, dann müssen Sie einen Schritt nach vorne gehen. Sollten sie dieser Aussage nicht zustimmen, müssen sie stehen bleiben.
Die Aussagen könnten beispielsweise lauten:
- Ich spreche gut deutsch
- Ich habe keine Zukunftssorgen
- Ich kann wählen gehen
- Ich bekomme Unterstützung, wenn es mir psychisch nicht gut geht
Von den Positionen der Schüler*innen wird ersichtlich, welche Rollen im Alltag sehr von Armut und Diskriminierung betroffen sind und welche eher weniger. Nachdem die Fragen gestellt wurden, decken die Schüler*innen ihre Rollen auf und es wird im Plenum über das Beantworten der Fragen reflektiert als auch darüber, was diese Methode zeigt.
Mögliche Abwandlungen
Im Rahmen einer Präsentation in einem Seminar zur AVIVA-Thematik wurde das Konzept der Methode „Ein Schritt nach vorne“ genommen und inhaltlich abgewandelt und auf das Thema Künstliche Intelligenz angewendet. Hierbei ging es nun nicht mehr um eine Sensibilisierung von gesellschaftlichen Rollen sondern um eine Sensibilisierung des eigenen Verhaltens und Erwartungen in Bezug auf KI-Nutzung.
Die Fragen lauteten diesmal wie folgt:
1. Ich nutze KI als Hilfsmittel, um Texte zu korrigieren.
2. Ich lasse Teile von schriftlichen Texten für die Uni mit KI erstellen.
3. Ich habe KI schon mal als Quelle der Inspiration genutzt.
4. Wenn ich für Arbeiten recherchiere, vertraue ich den Arbeiten von KI
5. Ich habe immer noch Lernerfolge, wenn ich Teile meiner Aufgaben und Hausaufgaben von KI bearbeiten lasse.
6. Ich habe KIs schon einmal persönliche Dinge aus meinen Leben anvertraut, um Ratschläge zu bekommen
7. KIs sind eine Bereicherung für die Gesellschaft und keine Bedrohung
Eine positive Befürwortung dieser Aussagen (also ein Schritt nach vorne) drückt eine eher positive Haltung gegenüber KI aus, wohingegen eine negative Beantwortung (Ein Schritt zurück oder stehen bleiben) eher eine Skepsis gegenüber KI ausdrückt.
Die Methode unter Berücksichtigung des AVIVA-Modells
Innerhalb der AVIVA-Lernphasen (vgl. Städeli 2010: 20) lässt sich die Methode ‚Ein Schritt nach vorne‘ besonders gut in die Phase „Vorwissen aktivieren“ integrieren (vgl. ebd.). Hierbei geht die Methode jedoch auch ein Stück weit über das rein inhaltliche Vorwissen aktivieren hinaus, da sie (Im Falle der KI-Abwandlung) Schüler*innen schnell in eine reflektierende Haltung über die eigenen Verhaltensmuster und Vorstellungen bringt.
Auch wenn die Methode teils andere Effekte erzielt als alleinig das Vorwissen zu aktivieren – nämlich als Reflexion über sich und zu einen bestimmten Thema – lässt sie sich gut in das AVIVA-Model integrieren. Gerade auch, weil der folgende Schritt „Informieren“ (vgl. ebd.) auf die erbrachten Effekte aufbauen kann und eine inhaltliche Vertiefung bietet zur Thematik, die in ‚Ein Schritt nach vorne‘ eröffnet wurde.
Quellen
Deutsches Institut für Menschenrechte (2024) (Autor*innen unbekannt: Ein Schritt nach vorne. Link: https://www.kompass-menschenrechte.de/uebungen/ein-schritt-nach-vorn (zuletzt abgerufen am 11.Februar 2025)
Städeli, Christoph. „Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung: das AVIVA-Modell für den kompetenzorientierten Unterricht: Christoph Städeli.“ Folio: die Zeitschrift des BCH| FPS für Lehrkräfte in der Berufsbildung 6 (2010): S.20. https://edudoc.ch/record/87665/files/0610_staedeli_d.pdf (Letzter Zugriff: 12.01.2025)
Lizensierung
Ein Schritt nach vorne by Lukas Holländer is marked with CC0 1.0 
von Till | Feb. 5, 2025 | Informieren, Methoden, Verarbeiten
Beschreibung der Methode
Das Planspiel als Methode basiert auf Rollenkarten und beschreibt eine Verkörperung, der von der Lehrkraft vorgegebenen Haltung, durch Schüler*innen in einer daraus resultierenden Diskussion. Sie bewirken – im besten Fall – einen Perspektivwechsel und bringen Schüler*innen dadurch dazu, sich reflexiv und kritisch mit den jeweiligen Positionen auseinanderzusetzen. Diese Haltungen können abstrakt formuliert oder durch eine Person verkörpert werden. Die Schüler*innen finden für die jeweiligen Positionen Argumente und verwenden sie anschließend in einer Diskussion.
Ablauf der Methode
Zunächst liegt es an der Lehrkraft, sich die beschriebenen Rollenkarten auszudenken und diese für Schüler*innen zur Verfügung zu stellen. Die Lehrkraft überlegt sich dafür idealerweise eine Thematik, zu der mindestens zwei kontrastierende Positionen bekannt sind, im Idealfall mehrere. Dabei kann eine „neutrale“ Position stets ergänzt werden. Sie erstellt außerdem mögliche Hilfestellungen, beispielsweise Themenbereiche der möglichen Argumente.
Durchführung:
Die Lehrkraft teilt die Schüler*innen in verschiedene Gruppen ein, die sich mit der jeweiligen Rolle beschäftigen sollen. Daraufhin teilt sie die Rollenkarten aus und lässt die Gruppen zusammensitzen. Die Gruppen versuchen, die Haltung (der Person oder Personengruppe) tiefergehend zu verstehen und sucht gemeinsam nach bekräftigenden Argumenten, idealerweise überlegt sie auch mögliche Gegenargumente der Opposition. Nach dem Austausch über die Position und der Sammlung mehrerer Argumente kommen Vertreter*innen der Gruppen zusammen, um gemeinsam eine inhaltliche Diskussion durchzuführen.
Benötigte Medien und Materialien
Abhängig von den Überlegungen der Lehrkraft kommen verschiedene Medien zum Einsatz. Sollten alle Schüler*innen über digitale Endgeräte verfügen, können die Beschreibungen der Rollenkarten den Schüler*innen digital zur Verfügung gestellt werden. In allen anderen Fällen ist entweder ein Arbeitsblatt mit den Aufgaben notwendig oder die Projektion der Aufgaben sinnvoll. Die Rollenkarten sollten im Idealfall ausgedruckt werden, sodass den Schüler*innen die Positionen permanent zugänglich sind.
Variation der Methode
Als weitere Variation und gleichzeitiger Binnendifferenzierung könnten Hilfskarten zu den Rollen angefertigt werden. Schüler*innen können so bei Bedarf Tipps zu Argumenten o.ä. bekommen.
Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode
Unsere Gruppe hat die Methode im Rahmen des Wirtschafts- und Politikunterrichts einer elften Jahrgangsstufe simuliert. Die Studierenden mussten sich also in Jugendliche einer gymnasialen Oberstufe hineinversetzen.
Als Diskussionsthema haben wir uns für die Fragestellung entschieden, ob die Kryptowährung Bitcoin als Staatswährung in Deutschland, und somit im gesamten Euroraum verfügbar, eingeführt werden sollte. Eingebettet wurde die Methode der Stunde in eine Unterrichtseinheit zum Thema Investments, der eine Einführungsstunde zum Thema Aktien und Renditedreieck voran ging und auf Grundlage dessen eine solch spezifische Fragestellung diskutiert werden konnte. Als besonders interessant empfanden wir bei dieser Auswahl die Tatsache, dass die Thematik von Kryptowährungen überwiegend zwei starke Positionen von Akteur*innen bildet und somit viel Grundlage für eine angeregt Diskussion bietet.
Die Rückmeldung aus dem Seminar fiel überwiegend positiv aus. Die Studierenden fanden die Thematik spannend und hatten wenig Probleme, eine starke Meinung zu diesem Thema zu entwickeln und haben an einer angeregten Diskussion partizipiert. Es wurde angeregt, dass die Methode auch zu Beginn oder gegen Ende einer Unterrichtseinheit verwendet werden könnte, nicht zwangsläufig in der Mitte. Außerdem könnte das Thema einige Schüler*innen überfordern, so die Rückmeldung aus dem Seminar.
Zuordnung zur AVIVA-Phase
Im AVIVA-Modell, lässt sich die durchgeführte Einheit insbesondere den Phasen Informieren und Verarbeiten zuordnen. Das Ankommen und die Aktivierung des Vorwissens ist im Rahmen unserer Simulation mit der Wiederholung der vergangenen Stunde und dem Brainstorming zu wirtschaftlichen Begriffen bereits passiert. Bei der Methode selbst geht es jedoch darum, durch Recherche und Überlegung neues Wissen zu generieren und dieses anschließend in der Diskussion zu verarbeiten und anzuwenden. Dabei wird überwiegend auf das selbstgesteuerte Lernen zurückgegriffen, da die Schüler*innen einen großen Selbstanteil in der Gestaltung der Informationsbeschaffung und des Austauschs haben.
Literatur
Städeli, Christoph. „Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung: das AVIVA-Modell für den kompetenzorientierten Unterricht: Christoph Städeli.“ Folio: die Zeitschrift des BCH| FPS für Lehrkräfte in der Berufsbildung 6 (2010): S.20. https://edudoc.ch/record/87665/files/0610_staedeli_d.pdf (Letzter Zugriff: 12.01.2025)
Lizensierung
Planspiel (Rollenkarten) is marked with CC0 1.0
von Johanna | Jan. 26, 2025 | Methoden, Verarbeiten, Vorwissen aktivieren
Beschreibung der Methode
Das Lernmemory ist eine Methode, die sich durch Variation der verwendeten Inhalte an unterschiedlichste Lerngruppen und Fachthemen anpassen lässt. Sie zeichnet sich durch die spielerische Aktivierung der Schüler*innen aus und lässt sich in verschiedenen Phasen des Unterrichts einsetzen.
Ablauf der Methode
Zu Beginn werden auf einer freien Fläche, beispielsweise dem Boden des Klassenraums, Karten (Bodenkarten) verdeckt ausgelegt. Alle Schüler*innen erhalten außerdem ebenfalls eine Karte (Handkarte). Die Schüler*innen stellen sich nun in einem Halbkreis um die auf dem Boden liegenden Karten. Nun erklärt die Lehrkraft den Ablauf des Lernmemorys: Ein*e Schüler*in beginnt und deckt eine der Karten auf dem Boden auf. Passt diese Karte zur Karte, die die Person in der Hand hat, hat sie ein Pärchen gefunden und die nächste Person ist an der Reihe. Dieser Prozess wird so lange wiederholt, bis alle Schüler*innen eine passende Bodenkarte zu ihrer Handkarte gefunden haben. Die Schüler*innen sind dabei aufgefordert, sich gegenseitig zu unterstützen, besonders, wenn sie ihr Pärchen bereits gefunden haben.
Benötigte Medien und Materialien
Zunächst wird eine freie Fläche benötigt. Abhängig von der Größe der Karten eignet sich dafür beispielsweise ein Teil des Bodens des Klassenraums, oder auch die Oberfläche von zusammengeschobenen Schultischen. Weiterhin müssen die Memorykarten erstellt werden. Dazu sind pro Schüler*in genau zwei Karten – eine Hand und eine Bodenkarte – nötig. Für manche Inhalte kann es sinnvoll sein, die Bodenkarten von den Handkarten unterscheidbar zu gestalten. Hierbei bietet sich eine farbliche Unterscheidung an. Um den Vorbereitungsprozess vor der Stunde so gering wie möglich zu halten, sollten Hand- und Bodenkarten einander zugeordnet und als Pärchen transportiert werden. Somit kann die Lehrkraft zu Beginn der Stunde die Anzahl der Kartenpärchen an die Anzahl der anwesenden Schüler*innen anpassen.
Variation der Methode
Da sich Memory-Karten mit den unterschiedlichsten Inhalten gestalten lassen, lässt sich das Lernmemory in diversen Fächern in den Unterricht einbinden. Im Mathematikunterricht kann beispielsweise mit verschiedenen Darstellungsformen von Funktionen gearbeitet werden, die die Schüler*innen einander zuordnen sollen. Dies schult die Kompetenz, mit verschiedenen Darstellungsformen von Funktionen umgehen zu können (vgl. Praxis d. Mathematik 2011). Im Geometrieunterricht könnten beispielsweise Abbildungen von geometrischen Formen deren Bezeichnung oder auch deren Eigenschaften zugeordnet werden. Im Sprachunterricht könnten zum Beispiel Vokabeln trainiert werden, indem Schüler*innen Fremdwörter entweder einer Abbildung oder auch einer Übersetzung in einer ihnen bekannten Sprache zuordnen sollen. Auch im Grundschulbereich lassen sich Anwendungskontexte finden. So könnten beispielsweise im Sachunterricht Tiere oder Pflanzen deren verschriftlichten Namen zugeordnet werden. Insofern lässt sich die Methode abhängig von den Inhalten der Memorykarten auf unterschiedlichste Klassenstufen und Anforderungsbereiche skalieren.
Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode
Im Rahmen eines Erziehungswissenschaften-Seminars an der Universität bekam ich die Möglichkeit, das Lernmemory als Methode zu testen. Da sich die Stunde um verschiedene Darstellungsformen von Brüchen und den Wechsel zwischen jenen Darstellungsformen konzentrieren sollte, wählte ich das Lernmemory als Methode, mit der die Lernenden ihr Vorwissen aktivieren konnten. Dafür erstellte ich Memory-Karten mit Brüchen, wobei ich die Bodenkarten, auf welchen ungekürzte Brüche abgebildet waren, farblich von den Handkarten, auf denen eben diesen Brüchen in vollständig gekürzten Versionen abgebildet waren, unterscheidbar machte. In der Sitzung wurden die Bodenkarten auf einer freien Bodenfläche im Raum ausgelegt. Die Lernenden bekamen je eine Handkarte sowie die Anweisung, die entsprechende Bodenkarte dazu durch Aufdecken zu finden. Dadurch sollte die Kometenz geschult werden, gekürzte und ungekürzte Brüche einander zuordnen zu können. In der Sitzung wurde dabei keine spezifische Reihenfolge durch die Lehrperson vorgegeben, sodass alle Lernenden gleichzeitig Karten aufdeckten. Dies erwies sich als ungünstig, da schon in der recht kleinen Lerngruppe teils Verwirrung dadurch entstand, dass alle Lernenden gleichzeitig Karten aufdeckten. Außerdem kann das parallele Aufdecken vor allem für Schüler*innen, die sich weniger durchsetzen können oder wollen zu Problemen führen. Insofern scheint es besonders in größeren Lerngruppen sinnvoll, in irgendeiner Form eine Reihenfolge festzulegen bzw. die Lernenden eine Reihenfolge festlegen zu lassen.
Zuordnung zur AVIVA-Phase
Die Methode eignet sich entweder für den Unterrichtseinstieg, also für die Phasen „Vorwissen aktivieren“, oder für die Vertiefung von Inhalten, als für die Phase „Verarbeiten“. Sind die Inhalte bereits aus den Stunden zuvor bekannt oder handelt es sich um Alltagswissen, bietet das Lernmemory Schüler*innen die Möglichkeit, ihr Vorwissen durch eigene Tätigkeit und strukturiert durch die Lehrperson zu aktivieren (Vgl. Städeli 2010, S.20). Geht es darum, Inhalte, die in der Stunde erarbeitet wurden, zu vertiefen, so lässt sich das Lernmemory auch in der Phase „Verarbeiten“ als ein Hilfsmittel einsetzen, mit dessen Hilfe Schüler*innen Inhalte „verarbeiten, vertiefen, üben, anwenden [oder] konsolidieren“ (Städeli 2010, S.20) können.
Literatur
Praxis der Mathematik, Jg. 53, H. 38, 2011: Thema: Eine Funktion – viele Gesichter. Darstellen und Darstellungen wechseln.
Städeli, Christoph: Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung. Das AVIVA-Modell für den kompetenzorientierenten Unterricht, in: Folio, Nr. 6 (2010), S.20-23.
von Elia | Jan. 20, 2025 | Methoden, Verarbeiten
Beschreibung der Methode
Schaubilder sind in der Geschichtsdidaktik ein zentrales Werkzeug, um historische Zusammenhänge und Strukturen in abstrahierter und übersichtlicher Form darzustellen. Sie dienen dazu, komplexe Inhalte zu verdichten, zu systematisieren und so für Lernende leichter zugänglich zu machen. Ihr primärer Zweck liegt in der visuellen Zusammenfassung und Reduktion des zuvor erarbeiteten Unterrichtsstoffs.
Schaubilder begegnen den Schüler*innen häufig in Schulbüchern oder als vorbereitete Tafelbilder. In diesen Fällen werden sie meist von der Lehrkraft erstellt und bieten eine klare Darstellung der zentralen Unterrichtsergebnisse. Die Lernenden zeichnen diese Schaubilder ab, wodurch sie die Möglichkeit haben, den Stoff zu wiederholen und einzuprägen.
Doch die Methode gewinnt an Tiefe und Wirksamkeit, wenn die Schüler*innen selbst Schaubilder erstellen. Dieser aktive Prozess fördert nicht nur das Verständnis der Inhalte, sondern auch die Fähigkeit, komplexe Sachverhalte zu analysieren und strukturieren. Das Erstellen eigener Schaubilder erfordert, dass die Lernenden die zugrunde liegenden historischen Zusammenhänge verstanden haben und diese in einer klaren, funktionalen und ansprechenden grafischen Form umsetzen. Hierbei wird nicht nur die kognitive, sondern auch die ästhetische Dimension des Lernens angesprochen, da die Darstellung sowohl inhaltlich präzise als auch visuell ansprechend sein sollte.
Ein praktikabler Mittelweg zwischen vorgefertigten und selbst erstellten Schaubildern ist das Arbeiten mit sogenannten „Halbfertigprodukten“. Diese bieten den Schüler*innen eine vorgegebene Grundstruktur, die sie durch das Einfügen passender Begriffe oder die eigenständige Anordnung vorgegebener Elemente vervollständigen. Solche Übungen ermöglichen eine differenzierte Auseinandersetzung mit dem Stoff und fördern das Verständnis von Zusammenhängen, ohne die Lernenden zu überfordern.
Die vorgestellte Methode nutzt ein sogenanntes „Halbfertigprodukt“, das dazu dient, die Inhalte der Unterrichtsstunde zum Thema „Aufbau einer mittelalterlichen Stadt“ zu sichern und zu vertiefen.
Ablauf der Methode
Bevor das Schaubild gemeinsam mit den Schülerinnen erstellt wird, arbeiten diese in Kleingruppen an verschiedenen Stationen. Dort füllen sie zu bestimmten Themen Lückentexte aus, die anschließend im Plenum besprochen werden. Die Begriffe aus den Lücken dienen als Grundlage für das Schaubild. Wenn eine Schülerin einen richtigen Begriff nennt, darf sie oder er entscheiden, wo dieser im Schaubild platziert wird. Der Begriff kann entweder von der Schülerin selbst an die Tafel geschrieben, von der Lehrkraft eingetragen oder – wie im unten aufgeführten Praxisbeispiel – in Form vorgefertigter Bildkarten an die Tafel geheftet werden.
Benötigte Medien und Materialien
Tafel, Bildkarten, Kreide/Stift, Magnete zum Befestigen der Bildkarten, Monitor/Beamer
Variation der Methode
Eine mögliche Variation der Methode besteht darin, alle Schüler*innen gemeinsam an die Tafel zu bitten. Einige der Schüler*innen erhalten eine zufällige Bildkarte mit einem Begriff oder Symbol. Anschließend diskutiert die Klasse gemeinsam, wo die einzelnen Karten im Schaubild am besten platziert werden sollten. Dieser Ansatz fördert nicht nur das Verständnis der Inhalte, sondern auch die Teamarbeit und die Fähigkeit, Argumente auszutauschen und begründet Entscheidungen zu treffen.
Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode
Das Thema der Unterrichtsstunde war „Die Stadt im Mittelalter“. Ziel war es, den Schüler*innen den Aufbau einer mittelalterlichen Stadt zu vermitteln, die sozialen Gruppen, die in der Stadt lebten, sowie deren Verwaltung zu erklären. Zur Vorbereitung wurden Plakate mit erklärenden Texten zu zentralen Begriffen wie „Kirche“, „Stadtmauer“ und „Handwerk“ erstellt. Passend zu den Plakaten erhielten die Schülerinnen einen Lückentext, den sie in Kleingruppen bearbeiten sollten.
Die Kleingruppen arbeiteten im Rotationsprinzip: Sie lasen nacheinander die Inhalte der Plakate und füllten die Lücken in ihrem Text aus. Währenddessen wurde an der Tafel eine Grundstruktur für das Schaubild vorbereitet, indem ein Fluss mit blauer Kreide skizziert wurde – ein charakteristisches Element vieler mittelalterlicher Städte.
Nachdem alle Gruppen den Lückentext bearbeitet hatten, wurden die Plätze wieder eingenommen. Im nächsten Schritt wurden die Begriffe aus dem Lückentext gemeinsam besprochen. Wer einen richtigen Begriff nannte, wie „Kirche“ oder „Stadttor“, durfte nach vorne kommen und die passende Bildkarte an der Tafel platzieren. So entstand schrittweise ein Schaubild, das den typischen Aufbau einer mittelalterlichen Stadt darstellte.
Zum Abschluss wurde eine historische Stadtkarte von Bremen auf einem Monitor gezeigt, um Gemeinsamkeiten mit dem erstellten Schaubild hervorzuheben und das Gelernte zu veranschaulichen.
Der Prozess der Erstellung des Schaubilds verlief etwas schleppend, was auf die geringe Beteiligung und die eingeschränkte Motivation der Teilnehmenden zurückzuführen war. Dies erforderte eine intensivere Moderation durch die Lehrkraft, was später als übermäßig steuernd kritisiert wurde. Außerdem wurde angemerkt, dass es sinnvoller gewesen wäre, wenn die Schüler*innen im Plenum gemeinsam entschieden hätten, wo die einzelnen Bildkarten platziert werden.
Ein weiterer Verbesserungsvorschlag betraf die abschließende Analyse: Statt die historische Karte Bremens selbst mit dem Schaubild an der Tafel zu vergleichen, wäre es besser gewesen, die Schüler*innen aktiv in den Vergleich einzubeziehen. Dadurch hätte die Eigenverantwortung der Lernenden gestärkt und der Erkenntnisprozess vertieft werden können.
Zuordnung zur AVIVA-Phase
Die Methode passt am besten zur Verarbeiten-Phase im AVIVA-Modell, weil sie den Lernenden ermöglicht, die erarbeiteten Inhalte aktiv zu vertiefen und anzuwenden. Nachdem das notwendige Vorwissen gesammelt und die wichtigsten Begriffe geklärt wurden, geht es darum, diese Inhalte in einem Schaubild visuell zu strukturieren und in einem größeren Zusammenhang zu sehen. Durch die gemeinsame Diskussion und die aktive Teilnahme am Platzieren der Begriffe an der Tafel verarbeiten die Schüler*innen das Gelernte, indem sie es mit einer konkreten Darstellung verknüpfen. Dieser kreative und kollaborative Prozess fördert nicht nur das Verständnis der Thematik, sondern stärkt auch die Fähigkeit, komplexe Sachverhalte zu ordnen und zu visualisieren, was typisch für die Verarbeitungsphase im Lernprozess ist.
Literatur
Sauer, Micheli. „Verarbeitung, Dokumentation und Präsentation von Lernergebnissen.“ In Mayer, Ulrich; Pandel, Hans-Jürgen; Schneider, Gerhard (Hrsg.). Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Wochenschau Verlag. (2016) S. 634-649.
Städeli, Christoph. „Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung: das AVIVA-Modell für den kompetenzorientierten Unterricht: Christoph Städeli.“ Folio: die Zeitschrift des BCH| FPS für Lehrkräfte in der Berufsbildung 6 (2010): S.20. https://edudoc.ch/record/87665/files/0610_staedeli_d.pdf (Letzter Zugriff: 10.01.2025)
von Jana-Marie | Jan. 16, 2025 | Methoden, Verarbeiten
Beschreibung der Methode
Wie der Name schon vermuten lässt, geht es beim Gallery Walk darum, im handlungs- und produktionsorientierten Unterricht erarbeitete Werke, zum Beispiel Kunstwerke oder literarische Texte, gallerieähnlich auszustellen. Der Gallery Walk ist damit eine Methode, die es ermöglicht, von Schüler*innen selbst erstellte Werke wie Gedichte und Bilder sowie die damit verbundene, oftmals umfangreiche Arbeit zu würdigen und allen Schüler*innen die Möglichkeit zu geben, Rückmeldungen zu ihren Werken zu erhalten, ohne diese selbst vortragen oder vorstellen zu müssen.
Ablauf der Methode
Die Schüler*innen haben die zu präsentierenden Werke bereits in einer vorherigen Unterrichtseinheit, als Hausaufgabe oder direkt zuvor im Unterricht erstellt und sollten vorher darüber informiert sein, dass die Werke im nächsten Schritt vor der Klasse präsentiert werden.
Zunächst muss der Klassenraum so hergerichtet werden, dass diese Werke zum Beispiel an den Wänden platziert werden können. Außerdem müssen überall im Raum genügend Haftnotizzettel vorliegen.
Die Schüler*innen sollen nun durch den Raum gehen und sich die Werke der Mitschüler*innen ansehen. Dabei sollen sie Rückmeldungen zu den Werken geben, indem sie beispielsweise besonders gelungene Aspekte, Verbesserungsvorschläge oder allgemeine Auffälligkeiten auf den Haftnotizzetteln notieren und an oder neben das entsprechende Papier kleben. Es ist darauf zu achten, dass hierfür entsprechend der Klassengröße genügend Zeit und Material eingeplant werden muss.
Im Anschluss erhalten alle Schüler*innen ihr eigenes Werk mit den Anmerkungen der anderen zurück. Diese können in einer folgenden Unterrichtseinheit zum Beispiel in einer Überarbeitungsphase genutzt werden.
Benötigte Medien und Materialien
Für den Gallery Walk benötigt man vor allem die von den Schülern bereits erstellten Werke.
Zudem benötigt man Klebeband, um die Werke, zum Beispiel auf Papier geschriebene Texte oder gemalte Bilder, aufzuhängen. Bei der Auswahl des Klebebandes sollte darauf geachtet werden, dass es auf der gewünschten Oberfläche gut hält, sich aber auch gut wieder entfernen lässt.
In jedem Fall benötigt man aber für das Feedback, was sich die Schüler*innen bei der Betrachtung der Werke gegenseitig geben sollen, Haftnotizzettel, die auf die Zettel mit den Gedichten oder neben die gemalten Bilder geklebt werden können.
Die fertigen Werke können entweder an der Wand, an der Tafel, Türen und Fenstern oder auch Stellwänden befestigt werden. Der Klassenraum sollte entsprechend so umgestaltet werden, dass alle Werke Platz finden und sich die Schüler*innen frei im Raum bewegen können, um Zugang zu allen Werken zu erhalten. Außerdem sollten die Werke an gut lesbaren Orten angebracht werden.
Variation der Methode
Bei der Vorstellung eigener Werke von Schüler*innen ist immer zu bedenken, dass dies für die Schüler*innen mit Scham und Angst behaftet sein kann. Daher ist es möglicherweise ratsam, die Werke anonym auszustellen, was jedoch etwa bei Bildern eher schwierig möglich ist. Texte aber lassen sich ausgedruckt und im gleichen Layout ausstellen. Auf diese Weise kann man sicherstellen, dass sich die Schüler*innen nicht bloßgestellt fühlen und die positiven oder negativen Rückmeldungen nicht von sozialen Beziehungen der Schüler*innen untereinander beeinflusst werden.
Im Gegensatz dazu bietet der Gallery Walk aber auch Raum zur Präsentation der Werke von den Erschaffer*innen selbst. Indem man mit der ganzen Lerngruppe nacheinander alle Werke ansieht, kann man allen Schüler*innen Raum geben, sich zu den eigenen Werken zu äußern, auf Nachfragen direkt einzugehen und so zum besseren Verständnis des eigenen Werkes beizutragen. Hierbei muss berücksichtig werden, dass diese Variante mehr Zeit beansprucht und andere Lernziele fokussiert als die anonymisierte Variante.
Je nach Fach und Aufgabenstellung variiert die Art der Präsentation. Arbeitet man wie oben beschrieben mit Werken, die sich auf Papier darstellen lassen, so ist es ausreichend, diese mit Klebeband aufzuhängen. Wenn jedoch auf Leinwänden gemalt oder Skulpturen erstellt werden sollen, muss man die Art der Ausstellung verändern. Sollen beispielsweise Musik oder Filmsequenzen erstellt werden, so könnte man diese in einen Gallery Walk mithilfe technischer Hilfsmittel wie QR-Codes einbauen. Allerdings ist zu hinterfragen, ob andere Methoden für die Präsentation derartiger Medien nicht angemessener wären.
Die Art der Rückmeldungen kann zudem eingegrenzt werden, sodass zum Beispiel vorher bestimmte Kriterien aufgestellt werden, anhand welcher das Werk beurteilt werden soll. Dabei können in vorherigen Unterrichtsstunden thematisierte Aspekte aufgegriffen werden. Ob eine derartige Einschränkung sinnvoll ist, hängt aber auch vom jeweiligen Lernziel ab.
Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode
In verschiedenen Fächern findet der Gallery Walk Anwendungsmöglichkeiten, besonders bei produktionsorientierten Verfahren im Literaturunterricht verschiedener Sprachen oder Fächern wie Kunst und Musik. Ein oben bereits angedeutetes Beispiel für den Gallery Walk stellt die Präsentation geschriebener Gedichte im Deutschunterricht dar. Aber auch andere Textformen und Medien sind denkbar, wie zum Beispiel die Ausstellung gemalter Bilder.
Zuordnung zur AVIVA-Phase
Da der Gallery Walk bereits erarbeitete Werke der Schüler*innen thematisiert, eignet er sich besonders für die Verarbeitungsphase des AVIVA-Modells von Christoph Städelin. Durch das Sichten der anderen Texte setzen sich die Schüler*innen noch einmal auf eine andere Art und Weise mit der Aufgabenstellung auseinander und können dadurch und durch die Anmerkungen der Mitschüler*innen ihre eigenen Texte hinsichtlich bestimmter Aspekte überarbeiten, sodass sie insgesamt ein tieferes Verständnis des Themas erhalten.
Da bereits einiges an Vorwissen nötig ist, damit die Schüler*innen das zu erstellende Werk überhaupt erstellen und später beurteilen können, sollte ein Gallery Walk in diesem Sinne eher am Ende einer Unterrichtseinheit oder -sequenz stattfinden.
Literatur
Städeli, Christoph. „Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung: das AVIVA-Modell für den kompetenzorientierten Unterricht: Christoph Städeli.“ Folio: die Zeitschrift des BCH| FPS für Lehrkräfte in der Berufsbildung 6 (2010): S.20. https://edudoc.ch/record/87665/files/0610_staedeli_d.pdf (Stand: 08.01.2024)
von Sara Ammoura | März 31, 2024 | Auswertung, Informieren, Methoden, Verarbeiten
Foto von Markus Winkler auf Unsplash.
Beschreibung der Methode
Das Gruppenpuzzle. Eine Methode, die für eine hohe Aktivität der Schüler*innen bekannt ist und zugleich auch ihre Wertschätzung untereinander stärkt.
Dadurch, dass die Schüler*innen eine große Verantwortung für die Erarbeitung und Vermittlung ihres Teilthemas übernehmen und dies nur innerhalb von kleinen Schüler*innengruppen durchführen, ist die Methode sehr gut dazu geeignet das selbstständige Lernen der Schüler*innen zu fördern, ihr Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit zu stärken und den Gruppenzusammenhalt in der Lerngruppe zu stärken. Darüber hinaus trägt die gegenseitige Vermittlung der Thematiken der Schüler*innen untereinander auch dazu bei ihren Verständnisprozess zu fördern, da Schüler*innen weniger dazu neigen abstrakte und technische Ausdrücke zu verwenden und somit in einer „einfacheren“ Sprache kommunizieren.
Ablauf der Methode (vgl. Lehrerinnenfortbildung Baden-Wüttemberg o.J., o.S.)
Die Methode des Gruppenpuzzles lässt sich dabei in drei Phasen unterteilen.
Phase 1
Die Lehrkraft teilt die Lerngruppe z.B. durch das Zufallsprinzip in „Stammgruppen“ ein, die jeweils aus 3-6 Schüler*innen bestehen können. Jedes Mitglied der Stammgruppe erhält einen anderen Ausschnitt der Thematik, welchen es mithilfe von Selbststudienmaterial z.B. durch ein Erklärvideo oder einen Informationstext und ein zugehöriges Arbeitsblatt selbstständig zu erarbeiten gilt. Die Arbeitszeit der individuellen Bearbeitung kann dabei zum Beispiel 10 Minuten betragen.
Phase 2
Anschließend setzen sich alle Schüler*innen, die das gleiche Teilthema erarbeitet haben in sogenannten „Expert*innengruppen“ zusammen. Innerhalb dieser Gruppen tauschen sich die Schüler*innen über ihre Thematik, sowie über die dazu bearbeiteten Aufgaben aus. Im nächsten Schritt bereiten die Schüler*innen innerhalb der Expertengruppen die Vermittlung ihres Teilthemas an die anderen Schüler*innen vor indem sie klären, welche Informationen zu dem Verständnis der Thematik am grundlegendsten sind und wie diese vermittelt werden können. Die Arbeitszeit innerhalb der „Expert*innengruppen“ kann dabei zum Beispiel 15-20 Minuten betragen.
Phase 3
Im letzten Schritt setzen sich die Schüler*innen wieder in die „Stammgruppen“ aus der Phase 1 zusammen. Innerhalb dieser Gruppen vermitteln die Schüler*innen nacheinander ihr erlerntes Wissen über ihr Teilthema an die Mitschüler*innen. Die Mitschüler*innen hören dabei zu, notieren die wichtigsten Inhalte auf dem Arbeitsblatt und haben die Möglichkeit, Fragen an die „Expert*innen“ zu stellen. Ebenso besteht auch die Möglichkeit, über einzelne Beiträge zu diskutieren. Für diese Phase können die Schüler*innen beispielsweise eine Zeitdauer von 10 – 15 Minuten erhalten.
Benötigte Medien und Materialien
Die benötigten Medien und Materialien hängen davon ab, wie die Methode angewendet wird.
Zunächst ist es dabei im Rahmen der ersten Phase als Lehrkraft notwendig Selbststudienmaterial für die Schüler*innen bereitzustellen. Dabei können entweder Informationstexte für alle Teilthemen erstellt werden oder es können zum Beispiel auch durch Links (Erklär-)Videos für alle Teilthemen zur Verfügung gestellt werden. Darüber hinaus sollten alle Schüler*innen ein Arbeitsblatt erhalten, auf dem die Aufgabenstellungen zu allen Thematiken zu finden sind. Dieses soll dabei in der Sicherungsphase von den Schüler*innen bearbeitet werden.
Zur Aufteilung der Lerngruppe in die Stammgruppen können zudem kleine Zettel angefertigt werden, auf denen jeweils ein Buchstabe und eine Zahl vorhanden ist. Die Zahl, die die Schüler*innen erhalten steht dabei für die Stammgruppe, während der Buchstabe für die Expert*innengruppe steht. Dadurch wäre eine Zuordnung der Schüler*innen durch das Zufallsprinzip möglich. Ebenso könnten dann die Tische mit den jeweiligen Zahlen und Buchstaben z.B. durch kleine Schilder beschriftet werden, sodass die Schüler*innen in jeder Phase wissen, wo sie sich zuordnen müssen.
Variation der Methode
Das Gruppenpuzzle bietet eine Vielzahl an Variationsmöglichkeiten. Zum einen kann das Gruppenpuzzle in fast allen Fächern, sowie auch bei einer Vielzahl von Themen, die sich in Teilthemen untergliedern lassen, angewendet werden. Neben dem Chemieunterricht und der Thematik des Atombaus lässt sich die Methode beispielsweise auch gut im Biologie-Unterricht in den Thematiken „Aufbau der Zelle“ oder „Die Verdauung“ verwenden. Zudem kann die Methodik des Gruppenpuzzles zum Beispiel auch im Rahmen des Politik- oder Geschichtsunterrichts eine Anwendung finden. Dabei besteht die Möglichkeit durch das Gruppenpuzzle verschiedene Standpunkte zu einer Thematik zu vertreten.
Darüber hinaus bietet das Gruppenpuzzle jedoch auch verschiedene Variationsmöglichkeiten in seiner Anwendung an sich. Zum einen gibt es dabei verschiedene Möglichkeiten welches Selbststudienmaterial den Schüler*innen zur Verfügung gestellt werden kann. Dies können nicht nur (Erklär-)Videos und Informationstexte, sondern zum Beispiel auch verschiedene Experimente sein. Zum anderen besteht jedoch auch eine große Variationsmöglichkeit innerhalb der Ergebnissicherung der Schüler*innen in den Gruppen. Neben der Möglichkeit die Aufgabenstellungen zu den Teilthemen auf einem Arbeitsblatt beantworten zu lassen, bestehen jedoch auch die Möglichkeiten Plakate oder Collagen anfertigen zu lassen auf denen die Ergebnisse dargestellt werden. Darüber hinaus gibt es dann auch die Möglichkeit kurze Präsentationen zu den einzelnen Teilthemen von den Schüler*innen halten zu lassen. Eine weitere Variationsmöglichkeit bietet die Methode jedoch auch hinsichtlich der Anzahl an Expert*innen in den Stammgruppen. Demnach besteht auch die Möglichkeit, dass es zwei Expert*innen pro Stammgruppe gibt. Dies könnte dann der Fall sein, wenn sich ein Thema nur in eine geringe Anzahl an Teilthemen unterteilen lässt und/oder eine große Anzahl an Schüler*innen in der Lerngruppe vorhanden ist. Durch das Erhöhen der Anzahl an Expert*innen pro Gruppe und das gegenseitige Unterstützen dieser untereinander erfolgt in diesem Rahmen auch gleichzeitig eine Differenzierung.
Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode
Ein Praxisbeispiel stellt das Gruppenpuzzle im Rahmen der Thematik „Aufbau des Periodensystems“ im Chemieunterricht dar. Dabei wird die Lerngruppe durch das Zufallsprinzip mit Hilfe von gezogenen Zetteln, auf denen jeweils ein Buchstabe und eine Zahl vorhanden ist, in vier „Stammgruppen“ unterteilt. Jede*r Schüler*in der „Stammgruppe“ setzt sich dabei im Rahmen der ersten Phase zuerst individuell mit einem unterschiedlichen Teilthema der folgenden vier Teilthemen mithilfe von verlinkten Videos und einem Arbeitsblatt auseinander: 1. Die Geschichte des Periodensystems, 2. Der Aufbau des Periodensystems, 3. Der Atomradius, 4. Die Elektronegativität. Im Rahmen der zweiten Phase setzen sich die Schüler*innen dann mit dem gleichen Teilthema in Expertengruppen zusammen und besprechen die Aufgaben, die auf dem Arbeitsblatt, welches sie erhalten haben, vermerkt sind. Darüber hinaus klären die Schüler*innen im Rahmen dieser Phase auch welche Informationen sie zu ihrem Teilthema an die anderen Mitschüler*innen vermitteln wollen. In der letzten Phase setzen sich die Schüler*innen wieder in den „Stammgruppen“ aus der ersten Phase zusammen und erklären sich gegenseitig ihre erlernten Inhalte und sichern diese zusammen auf dem Arbeitsblatt, sodass jede*r Schüler*in am Ende alle Aufgaben zu allen Teilthemen bearbeiten konnte.
Während der Anwendung dieser Methode haben wir feststellen können, dass es verschiedene Möglichkeiten gibt, ihre Effektivität im Lernprozess der Schüler*innen zu steigern. Zum einen gibt es die Möglichkeit, die zweite Phase der Gruppenarbeit in den Expert*innengruppen zu strecken, damit ein längerer Austausch über die in der ersten Phase selbstständig erarbeiteten Inhalte stattfinden kann und diese dadurch noch besser verstanden und gefestigt werden können. Dafür könnten die erste und die dritte Phase des Gruppenpuzzles in den „Stammgruppen“ gekürzt werden und einen geringeren Zeitumfang als die zweite Phase erhalten.
Um weiterhin die Effektivität der Methode im Lernprozess der Schüler*innen zu steigern, besteht jedoch auch die Möglichkeit innerhalb der Methode zu differenzieren, wobei die unterschiedlich anspruchsvollen Teilthemen den Schüler*innen, je nach ihrem Leistungsstand zugeordnet werden könnten. Dabei ist jedoch zu beachten, dass es innerhalb der „Stammgruppen“ trotzdem zu einer Heterogenität innerhalb der Leistungsstände der Schüler*innen kommt, damit sich auch alle Schüler*innen im Austausch untereinander beteiligen und sich gegenseitig unterstützen können. Eine weitere Möglichkeit zu differenzieren wäre es dabei auch den Schüler*innen unterschiedliche Selbststudienmaterialen wie zum Beispiel Informationstexte und (Erklär-)Videos zur Verfügung zu stellen und sie selbst wählen zu lassen mit welchem der Materialien sie arbeiten möchten.
Zuordnung zur AVIVA-Phase (vgl. Transfer 2021, o.S.)
Die Methodik „Gruppenpuzzle“ kann dabei drei Phasen des AVIVA-Modells zugeordnet werden. Bei diesen drei Phasen handelt es sich um „Informieren“, „Verarbeiten“ und „Auswerten“.
In der Phase „Informieren“ fördert die Methodik das Verständnis einer Thematik, indem die Schüler*innen sich ihre Ressourcen bezüglich eines Teilthemas mithilfe des Arbeitsmaterials aktiv selbstständig aneignen.
In der Phase „Verarbeiten“ wenden die Schüler*innen das erlernte Wissen aktiv an, indem sie die anderen Mitschüler*innen über ihr Teilthema informieren und darüber diskutieren. Dabei trägt auch der Erklärprozess der Schüler*innen untereinander zum vertieften Verständnis, sowie zur Sicherung und Festigung der entwickelten Ressourcen bei.
In der Phase „Auswerten“ kann das Gruppenpuzzle auch dazu dienen das Verständnis weiter zu festigen, indem die Ergebnisse des Gruppenpuzzles zum Beispiel innerhalb der gesamten Lerngruppe präsentiert werden können. Dabei werden die Inhalte der Thematik noch einmal aufgegriffen, diskutiert und gefestigt. So kann auch der Lernerfolg der Schüler*innen überprüft werden.
Literatur
Lehrerinnenfortbildung Baden-Wüttemberg (o.J.): Gruppenpuzzle, Abrufbar unter: https://lehrerfortbildung-bw.de/st_if/bs/if/unterrichtsgestaltung/methodenblaetter/gruppenpuzzle.html (Letzter Zugriff am 08.02.2024).
Transfer (2021): Fünf Säulen einer guten Unterrichtsvorbereitung. Das AVIVA-Modell im Blended Learning, Abrufbar unter: https://transfer.vet/das-aviva-modell-im-blended-learning/ (Letzter Zugriff am 08.02.2024).
Lizensierung
Das Gruppenpuzzle by Sara Ammoura is licensed under CC BY-NC 4.0
von Leander | März 31, 2024 | Allgemein, Methoden, Verarbeiten
Beschreibung der Methode
Das Lebendige Standbild unterscheidet sich vom gewöhnlichen Standbild durch seine namensgebende Lebendigkeit. Während beim herkömmlichen Standbild die Situation bekannt ist und von den S*S zu der gesamten Situation eine feste Haltung für ihre jeweilige Rolle entwickelt wird, grenzt sich das Lebendige Standbild durch die Darstellung von Veränderungen während der Situation ab. Die Situation wird mit den S*S gemeinsam durchlaufen, dabei reagieren sie mit ihren Rollen auf einzelne Passagen – zusätzlich erhalten die nicht beteiligten S*S die Möglichkeit, nach den Motiven hinter den veränderten Positionen zu fragen.
Ablauf der Methode
Das Lebendige Standbild beginnt analog zum bekannten Standbild. Zunächst wird mit den S*S eine Situation erarbeitet, bspw. eine Rede oder die Beschreibung eines Ereignisses. Entsprechend des Kontextes werden die S*S in Gruppen eingeteilt und bereiten sich auf ihre jeweiligen Rollen vor, wobei sie hier besonders auf den Verlauf der Situation achten sollen und wie sich die Gedanken, Gefühle und Haltung ihrer Rolle verändert. Die praktische Durchführung erfolgt ebenfalls wie beim normalen Standbild: Ausgewählte Vertreter der Gruppen nehmen ihre Positionen in der Situation ein und verharren dort. Dann erfolgt die Kommunikation der Situation, bspw. über das Vorlesen eines Textes, einer Rede o.Ä.. Dieser Prozess wird nun an zuvor abgesprochenen Stellen gestoppt und die Gruppen erhalten die Chance, die darstellende Person zu wechseln und insbesondere – sofern angemessen – eine veränderte Mimik und/oder Gestik einzunehmen. Direkt im Anschluss werden einzelne S*S zu den Motiven hinter der Veränderung gefragt und nach der Erklärung erfolgt die Fortsetzung bis zur nächsten Unterbrechung. Dieser Ablauf wird wiederholt, bis die Situation beendet ist und das finale Standbild erreicht ist. Nach Auflösung des Standbildes erfolgt ein abschließendes Gespräch in der gesamten Runde über wahrgenommene Details, vor allem mit Blick auf Veränderungen.
Benötigte Medien und Materialien
Für das Lebendige Standbild werden keine besonderen Materialien benötigt, da die S*S mit der Interpretation und Darstellung ihrer Rolle im Vordergrund stehen. In dem Sinne sollte allen S*S eine Beschreibung der Situation zur Verfügung stehen, unabhängig ob ausgedruckt oder digital. Sofern gewünscht, kann auch ein aufgezeichnetes Vorlesen der Situation genutzt werden – dies müsste entweder vorbereitet werden oder es müssten die notwendigen, digitalen Medien zur Verfügung stehen, wobei hier ein an einen Lautsprecher angeschlossenes Smartphone schon ausreicht.
Variation der Methode
Der Aufbau des Standbildes kann variiert werden, indem die Planungsphase in Gruppen weggelassen wird. Eine beliebige Situation wird kommuniziert, bspw. über das Vorlesen eines Textes und die S*S nehmen im Laufe des Vorlesens verschiedene Positionen ein, entsprechend der gegebenen Situation. So wird das Standbild nach und nach ergänzt, während analog zum Vorgehen des Lebendigen Standbildes der Prozess angehalten werden und nach den Gedanken und Motiven der einzelnen S*S gefragt werden kann. Genauso kann mit der Einbindung von Gegenständen für Abwechslung gesorgt werden, dies müsste entsprechend vorbereitet werden.
Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode
Eine gut geeignete Situation bildet das Vorlesen einer Rede zu einem aus verschiedenen Rollen bestehenden Publikum, dies soll anhand des Beispiels der Hunnenrede (1900) im Folgenden erläutert werden:
Zunächst werden die S*S über den Hintergrund der Situation informiert, in diesem Falle die Konflikte der sog. Boxer und Ausländer in China, sowie die Ermordung des deutschen Diplomaten Clemens von Kettler in China (dies bildet zwar eine sehr reduzierte Darstellung der Hintergründe, hinsichtlich der Erläuterung der Methode ist sie aber ausreichend). In der Folge dieser Umstände hielt Kaiser Wilhelm II. 1900 in Bremerhaven die Hunnenrede. Dabei waren neben Kaiser Wilhem II. selbst u.a. auch Politiker, Journalisten, Soldaten, Branchenvertreter und einfaches Volk anwesend. Diese bilden schon die verschiedenen Rollen für die S*S. Nach Erarbeitung der Rede und Klärung ggf. auftretender Fragen bekommen die S*S Zeit zur Erarbeitung ihrer jeweiligen Rolle, insbesondere mit Blick auf den Verlauf der Rede und die Veränderung der Haltung ihrer Rolle. Wenn alle bereit sind erfolgt die Durchführung gemäß des oben beschriebenen Ablaufs. Die hier angeführte Rede bietet viel darstellerisches Potenzial, da sie zum einen sehr politisch und zum anderen sehr emotional geschrieben und vorgetragen wurde. Nach der Durchführung mit einer Gruppe Studierender meldeten diese eine insgesamt positive Wahrnehmung zu dieser Methode zurück. Die Durchführung war für alle zunächst fremd und es brauchte etwas Zeit zur Gewöhnung, aber nach kurzer Zeit konnten sich alle gut darauf einlassen und wertvolle Einblicke in ihre Rollen geben. Die Studierenden berichteten, dass sie nach dieser Methode eine deutlich bessere Vorstellung von der Situation und der Positionen der Beteiligten haben, verglichen damit, wenn sie nur den Text der Rede gelesen hätten. Außerdem empfanden einige die Möglichkeit der Darstellung der Veränderung der Stimmung im Laufe der Rede als sehr interessant und vielversprechend für eine Anwendung dieser Methode in einem anderen Kontext.
Zuordnung zur AVIVA-Phase
Hinsichtlich des AVIVA Modells lässt sich das Lebendige Standbild dem Verarbeiten zuordnen. Mittels dieser Methode haben die S*S die Möglichkeit, ihre Eindrücke bzgl. einer Situation zielgerichtet zu verarbeiten, welches an eine ausführliche und unbedingt erforderliche Informationsphase erfolgt.
Literatur
Brandt, T. et. al (2016) Methodenkartei für die Sekundarstufe, Auer Verlag, AAP Lehrerfachverlage GmbH, Augsburg
Apel, B. et. al (2020) Methodenset Szenisches Lernen, Auer Verlag, AAP Lehrerfachverlage, Augsburg (online unter: https://www.auer-verlag.de/media/ntx/auer/sample/08455_Musterseite.pdf , zuletzt abgerufen: 30.03.2024)
Dühlmeier, B. & von Jagow, J. (2012) Methoden-Box Sachunterricht, Folge 5, Beihefter in Grundschule 4-2012 (online unter: https://www.tu-chemnitz.de/zlb/professuren/schulpaedagogik_der_primarstufe/images/karteikarten/lernbereichs%C3%BCbergreifende_arbeitsmethoden/standbild.pdf, zuletzt abgerufen: 30.03.2024)
Kollegium des Gymnasiums Othmarschen (2015) Standbild (Freeze Frame), in Methodenkartei des Gymnasiums Othmarschen, Hamburg (online unter: https://www.google.com/url?sa=t&source=web&rct=j&opi=89978449&url=https://s8c519e0e21b32b69.jimcontent.com/download/version/1468855755/module/13046519129/name/Standbild.pdf&ved=2ahUKEwjNrMu02p6FAxWQhv0HHc1vBGAQFnoECBMQAQ&usg=AOvVaw0-YWR6_eP0jl_bSVrKGwss, zuletzt abgerufen: 30.03.2024)
von Sedanur | März 26, 2024 | Auswertung, Methoden, Verarbeiten, Vorwissen aktivieren
By Sedanur Cenik is licensed under Creative Commons Zero (CC0)
Beschreibung der Methode
Die Methode des Story Circle, die wir in unserer Erforschung der ästhetischen Dimensionen von Räumen angewendet haben, bietet eine kreative und interaktive Möglichkeit, sich in Objekte hineinzuversetzen und ästhetische Erfahrungen zu teilen.
Benötigte Medien und Materialien
Die Methode des Story Circle erfordert nur wenige Materialien und Medien:
- Raum: Ein ausreichend großer Raum, der genügend Platz für die Bildung mehrerer kleiner Kreise bietet ist erforderlich.
- Moderator/in: Eine Person, die den Ablauf der Methode leitet, den Austausch startet und die Zeit für die Rotationsphasen im Auge behält.
- Uhr oder Timer: Ein Zeitmesser ist hilfreich, um die Rotationsphasen im festgelegten Zeitrahmen zu halten.
- Optional: Notizmaterialien: Teilnehmer*innen können Stift und Papier verwenden, um während des Austauschs Notizen zu machen oder ihre Gedanken festzuhalten.
Variation der Methode
Die Methode des Story Circle ist grundsätzlich anpassungsfähig und kann für verschiedene Themen und Austauschziele genutzt werden. Unabhängig davon, worüber der Austausch stattfindet, sei es über Objekte, Räume, persönliche Erlebnisse oder sogar abstraktere Konzepte, der Story Circle bietet eine strukturierte Möglichkeit einen tiefgründigen und bereichernden Dialog zu ermöglichen.
Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode
Die Feedback-Runde wurde mithilfe der „Anonymer Hut“-Methode durchgeführt, bei der den Teilnehmer*innen ermöglicht wird, konstruktive Rückmeldungen zu geben, ohne dabei persönlich identifiziert zu werden.
Einige Teilnehmer*innen empfanden es als schwierig, sich in das betrachtete Objekt hineinzuversetzen oder die Empfindungen des Objekts nachzuvollziehen. Sie hätten sich zudem gewünscht, mehr Hintergrundwissen zu haben, um eine fundiertere Rückmeldung geben zu können. Trotz dieser Herausforderungen wurde die Methode insgesamt als interessant und bereichernd wahrgenommen.
Es wäre jedoch hilfreich gewesen zusätzliche Informationen oder Anleitungen bereitzustellen, um den Teilnehmer*innen dabei zu helfen, sich besser in das Objekt einzufühlen und fundiertere Rückmeldungen zu geben. Darüber hinaus könnte eine Reflexionsphase nach der Feedback-Runde helfen, die Erfahrungen zu verarbeiten und mögliche Verbesserungen für zukünftige Durchführungen der Methode zu identifizieren.
Zuordnung zur AVIVA-Phase
Die Methode des Story Circle kann in verschiedenen Phasen des AVIVA-Prozesses angewendet werden, abhängig von den Zielen und dem Kontext der Forschung oder des Austauschs. Eine mögliche Zuordnung zur AVIVA-Phase könnte wie folgt aussehen:
- Erkunden (Vorwissen): In dieser Phase wird der Story Circle genutzt, um verschiedene Perspektiven, Erfahrungen und Meinungen zu einem bestimmten Thema zu sammeln und zu erkunden. Durch das Teilen persönlicher Geschichten oder Erfahrungen können die Teilnehmer*innen Einblicke in die Vielfalt der Sichtweisen gewinnen und gemeinsame Themen oder Muster identifizieren. Diese Phase unterstützt den Einstieg in ein neues Thema und hilft den Lernenden, erste Verbindungen zu ihrem eigenen Wissen und ihren Erfahrungen herzustellen.
- Verstehen (Verarbeiten): Der Story Circle kann auch dazu beitragen, ein tieferes Verständnis für die untersuchten Themen zu entwickeln. Indem die Teilnehmer*innen ihre persönlichen Erfahrungen und Perspektiven teilen, können sie dazu beitragen, komplexe Zusammenhänge zu verstehen und neue Einsichten zu gewinnen. Diese Phase fördert kritisches Denken und die Fähigkeit, neue Informationen in einen größeren Kontext einzuordnen.
- Interpretieren: In dieser Phase kann der Austausch im Story Circle dazu dienen, verschiedene Interpretationen und Bedeutungen der gesammelten Daten oder Erfahrungen zu diskutieren. Die Teilnehmer*innen können gemeinsam darüber reflektieren, wie ihre Geschichten oder Erfahrungen interpretiert werden können und welche Schlussfolgerungen daraus gezogen werden können.
- Validieren (Auswerten): Der Story Circle kann auch genutzt werden, um die Relevanz der gesammelten Daten oder Erfahrungen zu überprüfen. Indem die Teilnehmer*innen ihre Erlebnisse teilen und miteinander vergleichen, können sie dazu beitragen, die Glaubwürdigkeit der Ergebnisse zu stärken.
Insgesamt kann der Story Circle in verschiedenen Phasen des AVIVA-Prozesses eingesetzt werden: Die Story Circle kann besonders effektiv in den Phasen Erkundung (Vorwissen), Verstehen (Verarbeiten) und Aktualisierung (Auswerten) des AVIVA-Modells eingesetzt werden, um die Teilnehmer*innen aktiv in den Lernprozess einzubeziehen und ein tieferes Verständnis sowie die Fähigkeit zur Anwendung des Gelernten zu fördern.
Literatur
Städeli, C., Grassi, A., Rhiner, K., & Obrist, W. (2013). Kompetenzorientiert unterrichten – Das AVIVA-Modell: Fünf Phasen guten Unterrichts. hep Verlag.
Story Circle – Junge mit Ideen
Storytelling mit der Story Circle-Methode (museum4punkt0.de)
Lizensierung
„Story Circle“ by Sedanur Cenik is licensed under Creative Commons Zero (CC0).
von Silan | März 26, 2024 | Ankommen und Einstimmen, Auswertung, Informieren, Methoden, Verarbeiten, Vorwissen aktivieren
Bild von Silan Kaya, steht unter der Creative Commons Zero (CC0) Lizenz
Beschreibung der Methode
Das philosophische Feld der Ästhetik ist seit jeher von großer Uneinigkeit darüber geprägt, was ein Werk zu einem Kunstwerk macht (Carroll, 2000; Wartenberg, 2007; Davis, 2005). Weitz (1956) beschrieb Kunst als undefinierbar aufgrund des Mangels an gemeinsamen Merkmalen, die alle Werke vereinen. Die Entwicklung der bildenden Kunst hat diesen Zustand nicht vereinfacht, da ein wesentliches Merkmal moderner und postmoderner Kunst darin besteht, die Grenzen dessen zu überwinden, was allgemein als Kunst akzeptiert gilt (Tschacher & Tröndle, 2011). Eine der historisch frühesten Unterscheidungen von Kunst als eigenständige Kategorie basiert auf dem wahrgenommenen Unterschied zwischen etwas Natürlichem und etwas vom Menschen Geschaffenem (Hauser, 2005). Erst Mitte des 18. Jahrhunderts wurde durch den Begriff der „fine arts“, bestehend aus Musik, Poesie, Malerei, Bildhauerei und Tanz, eine Abgrenzung zum Handwerk oder zu Wissenschaften wie der Mathematik vorgenommen (Shrum, 1996). Das differenzierende Merkmal des Kunstwerks war, dass sein Hauptziel darin bestand, Freude zu bereiten, und nicht in seiner sonstigen Nützlichkeit begründet war (Hagtvedt, Hagtvedt, & Patrick, 2008).
Das Forschungsgebiet der empirischen Ästhetik in der Psychologie untersucht die Merkmalskategorien von Kunstwerken und deren Einfluss auf das menschliche Empfinden. Beispielsweise leiten Ramachandran und Hirstein (1999) acht ästhetische Prinzipien wie Kontrast oder Symmetrie ab, für die sie neurowissenschaftliche Korrelate vermuten, darunter die Aktivierung des Belohnungssystems. Darüber hinaus lassen sich Zusammenhänge zwischen weiteren objektiven Merkmalen wie Komplexität oder künstlerischem Stil und einer positiven Bewertung eines Werkes beziehungsweise dessen Kategorisierung als Kunst feststellen (Jacobsen, Schubotz, Höfel, & Cramon, 2006; Hagtvedt, Hagtvedt, & Patrick, 2008). Viele naturwissenschaftliche Ansätze beschreiben Kunst als „ästhetisch ansprechend“, kommen jedoch in ihrer Definition selten ohne den Begriff der Bedeutung aus, der darauf hinweist, dass sich Kunst auf etwas bezieht, das über das Werk als solches hinausgeht (Verpooten & Nelissen, 2012). Die Bewertung eines Werkes basiert zu großen Teilen auf einer subjektiven Verarbeitung (Leder, Belke, Oeberst, & Augustin, 2014; Di Dio, Macaluso, & Rizzolatti, 2007).
Die ästhetische Bewertung eines Bildes hängt daher vom Verarbeitungsmodus ab und wird auch von vorhandenen kognitiven Ressourcen, Motivation oder der verfügbaren Zeit beeinflusst, die darüber entscheiden. Bei Personen, die sich in ihrer Motivation unterscheiden, kann die Betrachtung desselben Kunstwerkes verschiedene Verarbeitungsmodi aktivieren und somit zu unterschiedlichen Schlussfolgerungen führen, ob es sich bei dem betrachteten Werk um Kunst handelt oder nicht.
Ablauf der Methode
Die Methode „Hineinversetzen“ im Kunstunterricht beinhaltet, dass die Schüler:innen sich in die Perspektive eines bestimmten Objekts, einer bestimmten Person oder eines künstlerischen Konzepts hineinversetzen, um ein tieferes Verständnis zu entwickeln. Hier sind die Schritte, wie diese Methode im Kunstunterricht angewendet werden kann:
- Auswahl des Themas oder Objekts: Die Lehrkraft wählt ein Thema oder Objekt aus, das im Kunstunterricht behandelt werden soll. Dies kann ein Kunstwerk, Künstler:innen, eine künstlerische Bewegung oder ein kreatives Konzept sein.
- Einführung und Kontextualisierung: Die Lehrkraft stellt das Thema oder Objekt vor und liefert relevante Hintergrundinformationen, um den Schüler:innen ein Verständnis für den Kontext zu vermitteln.
- Reflexion und Diskussion: Die Schüler:innen werden ermutigt, über das Thema oder Objekt nachzudenken und sich in dessen Perspektive zu versetzen. Dies kann durch Fragen wie „Wie würde sich dieses Objekt fühlen?“ oder „Was denkt der:die Künstler:innen beim Schaffen dieses Werkes?“ erfolgen.
- Kreativer Ausdruck: Die Schüler:innen können ihre Erkenntnisse durch kreative Aktivitäten wie Zeichnen, Malen, Skulpturieren oder Schreiben ausdrücken. Sie können versuchen, das Thema oder Objekt aus ihrer eigenen Perspektive zu interpretieren oder eine neue Perspektive zu entwickeln, basierend auf dem, was sie gelernt haben.
- Präsentation und Diskussion: Die Schüler:innen haben die Möglichkeit, ihre kreativen Arbeiten zu präsentieren und ihre Gedanken und Erkenntnisse mit der Klasse zu teilen. Dies fördert den Austausch von Ideen und ermöglicht es den Schüler:innen, verschiedene Perspektiven zu erkunden.
Die Methode „Hineinversetzen“ im Kunstunterricht bietet eine interaktive und kreative Möglichkeit, komplexe Themen und Konzepte zu erforschen und ein tieferes Verständnis für Kunst und Kreativität zu entwickelnn
Benötigte Medien und Materialien
Die benötigten Materialien und Medien für die Methode „Hineinversetzen“ im Kunstunterricht können je nach Thema und kreativer Aktivität variieren. Hier sind einige Beispiele:
- Kunstwerke oder Objekte: Je nachdem, auf welches Thema oder Objekt sich die Schüler:innen einstellen sollen, können Kunstwerke, Skulpturen, Fotografien oder andere visuelle Objekte benötigt werden.
- Hintergrundinformationen: Lehrmaterialien wie Bücher, Artikel, Videos oder Präsentationen können verwendet werden, um den Schüler:innen den Kontext des Themas oder Objekts zu vermitteln und sie auf die Aufgabe vorzubereiten.
- Schreib- und Zeichenmaterialien: Bleistifte, Buntstifte, Marker, Papier und Skizzenbücher ermöglichen den Schüler:innen, ihre Gedanken und Ideen kreativ auszudrücken. Sie können verwendet werden, um Skizzen, Zeichnungen, Diagramme oder schriftliche Reflexionen anzufertigen.
- Bildschirme und Projektoren: Wenn digitale Medien verwendet werden, um Kunstwerke oder Hintergrundinformationen zu präsentieren, können Bildschirme, Projektoren oder interaktive Whiteboards benötigt werden.
- Kreative Werkzeuge und Materialien: Je nach kreativer Aktivität können verschiedene Materialien erforderlich sein, wie Ton oder Modelliermasse für Skulpturen, Farben und Pinsel für Malerei, oder Collage-Materialien wie Zeitungsausschnitte, Stoffe und Klebstoff.
- Präsentationsmittel: Wenn die Schüler:innen ihre Arbeiten präsentieren, können Medien wie Poster, Präsentationsfolien, digitale Diashows oder Videos verwendet werden, um ihre Gedanken und Erkenntnisse zu teilen.
Die Auswahl der Materialien und Medien hängt von den Lernzielen, dem Thema des Unterrichts und den verfügbaren Ressourcen ab. Es ist wichtig, eine Vielzahl von Materialien und Medien bereitzustellen, um den Schüler:innen verschiedene Möglichkeiten zur kreativen Exploration und Ausdrucksweise zu bieten.
Variation der Methode
Eine Variation der Methode „Hineinversetzen“ im Kunstunterricht könnte sein, die Schüler:innen nicht nur in die Rolle eines Objekts oder eines Künstlers zu versetzen, sondern auch in die Rolle anderer beteiligter Personen oder sogar abstrakter Konzepte. Hier sind einige Ideen für solche Variationen:
- Rolle eine:s Kunstkritiker:innen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle eine:s Kunstkritiker:innen versetzen und versuchen, ein Kunstwerk aus dieser Perspektive zu betrachten. Sie könnten sich Fragen stellen wie „Was würde ein Kunstkritiker über dieses Werk sagen?“ und ihre Gedanken in Form einer Kunstkritik oder einer kritischen Analyse ausdrücken.
- Rolle eine:s Kunsthistoriker:innen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle eine:s Kunsthistoriker:innen versetzen und versuchen, die historischen und kulturellen Kontexte eines Kunstwerks zu verstehen. Sie könnten sich fragen, wie das Werk in seiner Zeit interpretiert wurde und welche Bedeutung es heute hat.
- Rolle eine:s Galerist:innen oder Kurator:innen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle eine:s Galerist:innen oder Kurator:innen versetzen und versuchen, eine Ausstellung oder eine Galerie zu organisieren. Sie könnten verschiedene Kunstwerke auswählen, sie in einer bestimmten Reihenfolge anordnen und erklären, warum sie diese Auswahl getroffen haben.
- Rolle eine:s Kunstliebhaber:innen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle eine:s Kunstliebhaber:innen versetzen und versuchen, ein Kunstwerk aus persönlicher Perspektive zu betrachten. Sie könnten sich fragen, welche Emotionen oder Gedanken das Werk bei ihnen hervorruft und warum es für sie persönlich bedeutungsvoll ist.
- Rolle eine:s Künstler:innen in verschiedenen Epochen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle verschiedener Künstler:innen aus verschiedenen Epochen versetzen und versuchen, ihre Werke aus deren Perspektive zu betrachten. Sie könnten sich fragen, welche künstlerischen Techniken und Motive in ihrer Arbeit verwendet wurden und welche Botschaften sie vermitteln wollten.
Durch die Variation der Methode „Hineinversetzen“ können die Schüler:innen verschiedene Blickwinkel und Interpretationen von Kunstwerken erkunden und ein tieferes Verständnis für deren Bedeutung und Relevanz entwickeln.
Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode
Die Rückmeldung fand mit der „Anonymer Hut“- Methode statt. Den Schüler:innen wird ermöglicht, konstruktive Rückmeldungen zu geben, ohne dabei persönlich identifiziert zu werden.
Es wurde als schwierig empfunden sich in das Objekt hineinzuversetzen oder nachzuempfinden wie es sich fühlen könnte. Ebenso wäre mehr Hintergrundwissen vorteilhafter gewesen. Im Großen und Ganzen war es eine Interessante und bereichernde Methode.
Zuordnung zur AVIVA-Phase
Das AVIVA-Modell lässt sich in die Phasen „Ankommen“, „Einstimmen“, „Vorwissen“, „informieren“, „Verarbeiten“ und „Auswerten“ kategorisieren. Die Methode „Hineinversetzen“ fördert verschiedene Aspekte des AVIVA-Modells und lässt sich in die entsprechenden Phasen wie folgt einordnen:
Ankommen
- Aktivierung: Die Methode „Hineinversetzen“ kann zu Beginn einer Unterrichtsstunde oder eines neuen Themas eingesetzt werden, um die Schüler:innen zu aktivieren und ihre Aufmerksamkeit zu fokussieren. Dies hilft den Lernenden, sich auf das kommende Thema vorzubereiten und motiviert sie, sich aktiv zu beteiligen.
Einstimmen
- Aktivierung: Auch in der Phase des Einstimmens spielt die Aktivierung eine Rolle. Durch das Hineinversetzen in eine andere Perspektive können die Schüler:innen eine emotionale Verbindung zum Thema aufbauen, was ihre Neugierde und ihr Interesse weckt.
Vorwissen
- Individualisierung: In dieser Phase ermöglicht die Methode „Hineinversetzen“ den Schüler:innen, ihr bereits vorhandenes Wissen auf individuelle Weise mit dem neuen Thema zu verknüpfen. Indem sie sich in eine andere Perspektive hineinversetzen, können sie eigene Erfahrungen und Kenntnisse einbringen.
Informieren
- Veranschaulichung: Während der Informationsphase hilft die Methode „Hineinversetzen“ den Schüler:innen, abstrakte oder komplexe Konzepte auf eine anschauliche Weise zu verstehen. Durch das Einnehmen einer neuen Perspektive können sie die Informationen besser visualisieren und verarbeiten.
Verarbeiten
- Veranschaulichung und Individualisierung: Beim Verarbeiten des Gelernten spielt die Veranschaulichung eine große Rolle, da die Schüler:innen durch das Hineinversetzen das Thema greifbarer machen können. Die Individualisierung ermöglicht es ihnen zudem, das Thema auf persönliche Weise zu reflektieren und eigene Ideen und Gedanken zu entwickeln.
Auswerten
- Aktualisierung: Die Methode „Hineinversetzen“ kann auch in der Auswertungsphase angewendet werden, um den Lernprozess zu reflektieren und kontinuierlich zu aktualisieren. Indem die Schüler:innen regelmäßig verschiedene Perspektiven einnehmen, können sie ihr Verständnis vertiefen und neue Erkenntnisse gewinnen, was zur Auswertung und Weiterentwicklung des Lernprozesses beiträgt.
Zusammenfassung
Die Methode „Hineinversetzen“ deckt mehrere Phasen des AVIVA-Modells ab:
- Aktivierung: Ankommen, Einstimmen
- Veranschaulichung: Informieren, Verarbeiten
- Individualisierung: Vorwissen, Verarbeiten
- Aktualisierung: Auswerten
Indem diese Methode in den Unterricht integriert wird, können die Schüler:innen auf vielfältige Weise aktiviert, veranschaulicht, individualisiert und ihr Lernprozess kontinuierlich aktualisiert werden.
Literatur
Bourdieu, P., Darbel, A., & Schnapper, D. (1997). The love of art: European art museums and their public. Cambridge: Polity Press.
Carroll, N. (2000). Theories of art today. Madison, WI: University of Wisconsin Press.
Hauser, A. (2005). The Social History of Art. New York, NY: Routledge.
Hagtvedt, H., & Patrick, V. M. (2008). Art infusion: The influence of visual art on the perception and evaluation of consumer products. Journal of Marketing Research, 45(3), 379-389.
Hagtvedt, H., Hagtvedt, R., & Patrick, V. M. (2008). The Perception and Evaluation of Visual Art. Empirical Studies of the Arts, 26(2), 197–218. doi: 10.2190/EM.26.2.d
Weitz, M. (1956). The role of theory in aesthetics. The journal of aesthetics and art criticism, 15(1), 27-35.
Tschacher, W., & Tröndle, M. (2011). A dynamic systems perspective on fine art and its market. Futures, 43(1), 67-75.
Shrum, W. M. (1996). Fringe and fortune: The role of critics in high and popular art. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Lizensierung
„Hineinversetzen“ by Silan Kaya is licensed under Creative Commons Zero (CC0).
von Johanna | Jan. 29, 2024 | Informieren, Methoden, Verarbeiten
Beschreibung der Methode
Das Wort Zine kommt aus dem Englischen von „magazine“ und beschreibt ein kleines, meist aus einer A4-Seite gefaltetes Heft. Es wird und wurde besonders als aktivistisches Mittel genutzt und in kleinen Auflagen wie eine Art Flugblatt verbreitet (einen Rückblick auf Zines bietet z.B. O’Brien (2012), mehr Infos auch unter https://ebildungslabor.de/blog/zines/ und http://openpedagogy.org/assignment/zines-as-open-pedagogy/).
Im Unterricht lässt sich das Zine vielfältig einsetzen: als kleines Merk- oder Vokabelheft, als Ort für eigene Gedichte oder Geschichten, als Lerntagebuch, als selbstgestaltete Zeitung… Dabei können je nach Bedarf verschiedene Schwerpunkte gesetzt werden: Geht es dabei um eine selbstständige Recherche und die Aufarbeitung von Wissen, um die eigene Kreativität und Gestaltung oder eher um das kurze und präzise Sammeln von Wissen?
Die Schüler*innen werden dabei zu Prosument*innen, ein Begriff der aus den Wirtschaftswissenschaften stammt (vgl. Meller-Hannich (2019), S.116ff). Sie konsumieren also nicht nur das Medium, sondern gestalten und produzieren selbst mit und lernen dabei, nicht nur die Inhalte, sondern auch über Strukturierung und Aufarbeitung derselben.
Die Faltanleitung der Zines ist dabei relativ simpel und nach ein bis zwei Anläufen sicherlich unproblematisch, egal für welche Altersklasse. Das Zine kann nach dem Erstellen immer wieder auseinandergefaltet, kopiert und so vervielfältigt werden, wenn nötig. Zur Aufbewahrung eignet sich ein kleiner Karton im Klassenraum, eine Klarsichthülle im Hefter oder man faltet das Zine einfach wieder auseinander und heftet es mit in den Fachhefter.
Ablauf der Methode
Es lohnt sich zu Beginn eine erste Einführung der Technik bzw. des Faltens des Zines zu zeigen, sowie ein paar Beispiel-Zines mitzubringen. Der Rest ist stark abhängig von Aufgabenstellung und dem Ziel des Unterrichts, da teilweise direkt in die Gestaltung gestartet werden kann, teilweise noch Recherche oder Erarbeitung der Inhalte erfolgen muss.
Gleichzeitig lässt sich sowohl mit dem Zine im Hinterkopf eine Geschichte oder ein Thema erarbeiten, als auch erst nach Beschäftigung mit dem späteren Inhalt, der Wechsel ins Format des Zines realisieren ohne dass die Schüler*innen von vornherein wissen, dass es darauf hinausläuft.
Zines können als Einzel- oder Gruppenarbeit entstehen.
Die Faltanleitung unten findest du als PDF unter dem folgenden Link: https://www.minibooks.ch/faltanleitung.cfm
Bildquelle: Pädagogische Hochschule FHNW, Institut Weiterbildung und Beratung
Beratungsstelle für digitale Medien in Schule und Unterricht – imedias: Faltanleitung. Drucken. Falten. Fertig. https://www.minibooks.ch/faltanleitung.cfm. Abgerufen am 29.01.2024.
Benötigte Medien und Materialien
Im Allgemeinen gibt es zwei Varianten zur Erstellung:
Erstens die analoge Variante, bei der das Heft erst aus einer A4-Seite gefaltet und dann gestaltet wird. Dabei benötigt man entsprechend viele Seiten weißes Druckerpapier, Scheren und verschiedene Stifte. Es bietet sich auch an, mit Collagen aus Zeitungen oder buntem Papier zur Gestaltung zu arbeiten, das ist aber nicht zwingend nötig. Auch Lineale und Zirkel können je nach Thema nützlich sein.
Bei der zweiten digitalen Variante erstellt man das Zine am Computer, um es dann in gewünschter Anzahl auszudrucken. Hierbei bietet es sich an, eine Webseite zu nutzen, die das Formatieren übernimmt, da die Anordnung der Seiten es schwierig macht, ein Zine einfach im Textprogramm zu konstruieren.
Hilfreich ist z.B. : https://www.minibooks.ch/minibook_a4.cfm
Variation der Methode
Wie schon mehrfach genannt, gibt es verschiedenste Anwendungs- und Variationsmöglichkeiten, den größten Unterschied macht wohl die Entscheidung, ob die Gestaltung des Zines analog oder digital stattfinden soll.
Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode
In unserem Beispiel haben wir uns mit dem Erstellen von Zines als Merkhefte zu den Geometrischen Körpern in Mathematik beschäftigt. Angesetzt etwa in der 9.Klasse als Wiederholung der bereits aus früheren Schuljahren bekannten Körper (Pyramide, Zylinder, Quader, Prisma, Kegel) und ihrer Eigenschaften, um dann im weiteren Kontext die etwas komplexere Berechnung dieser Körper zu thematisieren. Dabei wurden die Inhalte sehr klar strukturiert und vorgegeben, welche Eigenschaften auf welche Seite des Zines sollte. Jede Person hat ein Zine erstellt, aber es gab pro Körper mehrere Ausgaben, so dass der Austausch untereinander während der Erstellung möglich war. Zudem gab es pro Gruppe eine Art Spickzettel auf dem die wichtigsten Inhalte vorgegeben waren, sollte sie jemand nicht wissen. Diese enge Aufgabenstellung war definitiv der Zeit geschuldet (30 min), die für die Erstellung der Zines zur Verfügung stand. Bei einer längeren Bearbeitung lässt sich zum Beispiel mit Tippkarten arbeiten, die nur einen Teil der Informationen zur Verfügung stellen oder eine eigene Recherche der wichtigsten Inhalte einbauen.
Zuordnung zur AVIVA-Phase
Das AVIVA-Modell strukturiert Unterrichtsvorbereitung und -ablauf in verschiedene Phasen. Die Zuordnung soll zu einem stringenten, sinnigen Ablauf beitragen. Die Methode der Zines kann zu verschiedenen Phasen zugeordnet werden, je nach Einbindung in Aufgaben. Am häufigsten lässt sich das Arbeiten mit Zines jedoch dem I – Informieren und V – Verarbeiten zuordnen. Denn einerseits lassen sich die Zines als Lernmaterial verwenden und die damit verbundene Recherche fördert auch das Erwerben von neuem Wissen, andererseits nutzen die Schüler*innen dieses und ihnen bekanntes Wissen, um es neu zu verknüpfen und zu veranschaulichen (vgl. Städeli u. a. (2021))
Literatur
Meller-Hannich, Caroline. „Wandel der Verbraucherrollen.„ DUNCKER UND HUMBLOT, 2019.
O’Brien, Elizabeth. „Zines: A Personal History“. New England Review (1990-) 33, Nr. 2 (2012): 89–99.
Städeli, Christoph; Maurer, Markus; Caduff, Claudio; Pfiffner, Manfred. „Das AVIVA-Modell im Blended Learning: Fünf Säulen einer guten Unterrichtsvorbereitung.“ Transfer : Berufsbildung in Forschung und Praxis (3/2021), 2021.
Pädagogische Hochschule FHNW, Institut Weiterbildung und Beratung. Beratungsstelle für digitale Medien in Schule und Unterricht – imedias: Faltanleitung. Drucken. Falten. Fertig.https://www.minibooks.ch/faltanleitung.cfm. Abgerufen am 29.01.2024.
Nele Hirsch (eBildungslabor): Zines zum Lehren und Lernen. https://ebildungslabor.de/blog/zines/ . Abgerufen am 29.01.2024.
Methodenkartei. Ein Kooperationsprojekt an den Universitäten Oldenburg und Vechta: Buddy-Book (Lapbook). https://www.methodenkartei.uni-oldenburg.de/methode/buddy-book/ . Abgerufen am 29.01.2024.
Elvis Bakaitis: Zines as Open Pedagogy. http://openpedagogy.org/assignment/zines-as-open-pedagogy/. Abgerufen am 29.01.2024.
von Kassandra | Jan. 29, 2024 | Auswertung, Informieren, Methoden, Verarbeiten, Vorwissen aktivieren
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Beschreibung der Methode
Unkompliziert, ohne Vorbereitungsaufwand, dabei anspruchsvoll und äußerst vielseitig: das ist das Konzept der Unterrichtsmethode „Finde den Fehler“ („find the fib“).
Es ist eine effektive Möglichkeit, Schüler*innen aktiv am Lernprozess zu beteiligen. Durch das Identifizieren von Fehlern in gegebenen Informationen werden kritisches Denken und Problemlösungsfähigkeiten gefördert. Die Methode eignet sich zudem besonders gut, um Fehlerquellen zu erkennen und das Verständnis für bestimmte Konzepte zu vertiefen.
Ablauf der Methode
Die Schüler*innen werden dazu angeregt, drei Aussagen zu verfassen – zwei, die wahr sind, und eine, die bewusst als Lüge formuliert wird. Nachdem alle Schüler*innen ihre Aussagen vorlesen, ist die Klasse gefragt, die Lüge zu identifizieren und zu begründen. Dieser Prozess fördert nicht nur die Analysefähigkeiten, sondern stärkt auch die Kommunikation, da die Lernenden ihre Gedanken und Überlegungen mit der Klasse teilen (vgl. Green 2006; S. 126).
Benötigte Medien und Materialien
Die benötigten Materialien hängen davon ab, wie die Methode angewendet wird.
Die Schüler*innen können ihre Behauptungen auf Papier verfassen und laut vorlesen oder ein kooperatives bzw. kollaboratives Schreibtool verwenden, um ihre Ideen schriftlich mit der gesamten Klasse zu teilen.
Variation der Methode
Diese Aktivität ist unglaublich vielseitig. Sie eignet sich nicht nur hervorragend als „Eisbrecher“ für den Unterrichtsbeginn, sondern kann auch leicht an jedes Fach oder Thema angepasst werden, das Sie behandeln. Hier sind einige inspirierende Ideen:
Mathematik: Die Schüler*innen präsentieren eine mathematische Gleichung mit bewusst eingebauten Fehlern. Die Schwierigkeit kann durch die Anzahl der Fehler oder deren Komplexität variiert werden.
Fremdsprachen: Im Fremdsprachenunterricht können die Schüler*innen Definitionen präsentieren, wobei eine falsch ist oder ein erfundenes Wort verwendet wird.
Deutsch: Nach Lektüre eines Textes könnten Informationen über Charaktere präsentiert werden, und die Klasse kann mithilfe der Methode „Finde den Fehler“ die Beschreibungen verifizieren und korrigieren.
Sozialwissenschaften: In sozialwissenschaftlichen Fächern können Schüler*innen mit fehlerhaften statistischen Daten, historischen Fakten oder soziologischen Konzepten arbeiten.
Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode
Während der Anwendung dieser Methode haben wir festgestellt, dass sie ihre größte Effektivität entfaltet, wenn die Aussagen für alle Teilnehmer*innen sichtbar sind. Dadurch kann jede*r die Informationen in seinem eigenen Tempo verarbeiten, und die Aufmerksamkeit der gesamten Klasse bleibt erhalten.
Die strukturierte Organisation der Ideen durch Medien könnte darüber hinaus Zeitersparnisse ermöglichen. Wir haben bemerkt, dass die Methode gelegentlich zu zeitaufwendig sein kann, insbesondere wenn jede Gruppe oder jede*r Schüler*in eine Aussage präsentiert und daraufhin Zeit für die Lösungsfindung eingeräumt wird. Dies erwies sich als wenig förderlich für die Motivation und Konzentration der Schüler*innen.
Die Überlegung, Aussagen medienbasiert auszuwählen, könnte auch eine differenzierte Herangehensweise ermöglichen, indem man spezifische Fragen auswählt und diese an zuvor zusammengestellte Schülergruppen verteilt.
Abschließend wurde die Anregung aufgebracht, die von den Schüler*innen verfassten Aussagen zu speichern, um daraus Quizfragen zu generieren. Da die Aussagen der Lernenden mitunter ihre individuellen Schwierigkeiten oder Missverständnisse reflektieren können, könnte das erneute Aufgreifen dieser Fragen dazu beitragen, diese Aspekte gezielt zu klären.
Zuordnung zur AVIVA-Phase
(vgl. Städeli 2010: S. 20)
Die Methode „Finde den Fehler“ kann effektiv verschiedenen Phasen des AVIVA-Modells zugeordnet werden.
In der Phase „Vorwissen aktivieren“ werden die Schüler*innen dazu angeregt, ihr Vorwissen zu aktivieren. Dies geschieht, indem bewusst Fakten oder Informationen verwendet werden, die bereits im Unterricht besprochen wurden. Die Lernenden werden motiviert, auf ihr vorhandenes Wissen oder auf Allgemeinwissen zurückzugreifen, um Behauptungen auszudenken und Fehler zu erkennen.
In der Phase „Informieren“ fördert die Methode das Verständnis von Konzepten durch das Erkennen von Fehlern. Die Schüler*innen werden aktiv in den Prozess einbezogen, um Fehler in präsentierten Inhalten zu identifizieren. Dies ermöglicht nicht nur das Erkennen von Fehlern, sondern auch das Vertiefen des Verständnisses für das jeweilige Thema.
In der Phase „Verarbeiten“ können die Schüler*innen das Gelernte aktiv anwenden, indem sie selbst Fehler erstellen und von ihren Mitschüler*innen korrigieren lassen. Dies fördert sowohl die Anwendung des erworbenen Wissens, aber auch den Austausch und die Zusammenarbeit unter den Lernenden.
In der Phase „Auswerten“ kann die Methode dazu dienen, das Verständnis weiter zu vertiefen und zu festigen. Nachdem Fehler identifiziert und korrigiert wurden, können die Schüler*innen in einer reflektierten Diskussion herausfinden, warum bestimmte Fehler gemacht wurden und wie sie vermieden werden können.
Die Methode „Finde den Fehler“ bietet somit eine ganzheitliche Integration in den Unterrichtsprozess, indem sie verschiedene Phasen des AVIVA-Modells anspricht und das Lernen durch Aktivität und Reflexion fördert.
Literatur
Green, K (2006): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Das Trainingsbuch. Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung GmbH, S. 127.
Städeli, Christoph (2010): Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung. Das AVIVA-Modell für den kompetenzorientierten Unterricht. In: Folio : die Zeitschrift des BCH | FPS für Lehrkräfte in der Berufsbildung (6), S. 20– 23.
Blog Methodenkartei der Uni Oldenburg: https://www.methodenkartei.uni-oldenburg.de/methode/find-the-fib-finde-den-fehler/ (abgerufen am 29.11.2023)
von Ruth | Jan. 11, 2024 | Ankommen und Einstimmen, Auswertung, Methoden, Verarbeiten
Beschreibung der Methode
Beim Experimentieren steht das praktische Erleben im Vordergrund. Die Schüler:innen führen selbstständig Experimente durch, um Hypothesen zu überprüfen und neue Erkenntnisse zu gewinnen. Dabei werden sie dazu ermutigt, ihre Beobachtungen zu dokumentieren und ihre Ergebnisse zu analysieren. Ziel sollte es dabei sein, das Experiment in den Rahmen der Erkenntnisgewinnung im Unterricht einzubetten (Pfangert-Becker 2010: 41). Dabei soll vor allem ihre Selbstständigkeit angeregt werden. Ein besonderes Merkmal des Experiments ist unter anderem die Wiederholbarkeit (Reich 2008: 6).
Ablauf der Methode
Das Experiment kann entweder als Lehrkraftdemonstration oder als Schüler:inexperiment durchgeführt werden (Pfangert-Becker 2010: 40). Im Folgenden wird sich auf die zweite Variante bezogen. Der Ablauf des Experimentierens beginnt mit der Einführung des Themas und der Formulierung einer Fragestellung bzw. einer Hypothesenbildung (Reich 2008: 8). Anschließend werden die Schüler:innen in Gruppen eingeteilt und erhalten die notwendigen Anweisungen und Materialien, um das Experiment durchzuführen. Hier kann auch die Auswahl der Versuchspersonen und der/des Versuchsleiter:in stattfinden (ebd.: 10). Während des Experiments beobachten sie sorgfältig, notieren ihre Beobachtungen und interpretieren die Ergebnisse. Diese Auswertung und kann verbal, grafisch oder symbolisch stattfinden (Pfangert-Becker 2010: 40f.). Am Ende präsentieren sie ihre Erkenntnisse der Klasse, vergleichen sie untereinander und versuchen das gelernte Wissen anzuwenden.
Benötigte Medien und Materialien
Für das Experimentieren sind je nach Thema und Experiment verschiedene Medien und Materialien erforderlich. Dies können beispielsweise Laborgeräte, Chemikalien, Messinstrumente, Computerprogramme oder auch Alltagsgegenstände sein. Dabei müssen die Schüler:innen Zugang zu den benötigten Ressourcen haben, um das Experiment erfolgreich durchführen zu können.
Variation der Methode
Die Methode des Experimentierens kann auf verschiedene Arten variiert werden, um den unterschiedlichen Bedürfnissen und Interessen der Schüler:innen gerecht zu werden. Zum Beispiel können sie die Experimente selbstständig im Rahmen einer Stationenarbeit auswählen oder eigene Experimente entwerfen. Zudem können sie in der Gruppe oder individuell arbeiten und ihre Ergebnisse auf unterschiedliche Weise präsentnieren, durch schriftliche Berichte, Präsentationen oder Videos. Als mögliche Variation bzw. Ansatz im forschungsorientierten Unterrichten lässt sich die Scaffolding-Methode nennen (Pfangert-becker 2010: 41).Hierbei bekommen die Schüler:innen ihrem Leistungsniveau entsprechen, Hilfestellung zur Lösung einer Aufgabe gegeben. Mit zunehmender Sicherheit werden die Hilfestellungen abgebaut. Bei einem Experiment könnten dies z.B. in Form von Tipp Karten oder Vorformulierten Hypothesen bzw. Fragestellungen erfolgen (Kniffka 2019). Hier ist es besonders wichtig, dass die Lehrkraft die Balance zwischen benötigter Instruktion und den Konstruktionschancen der Schüler:innen findet (ebd.).
Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode
Ein Praxisbeispiel für das Experimentieren könnte eine Einheit im Geographieunterricht sein, in dem die Schüler:innen verschiedene Versuche mit Wasser durchführen, um dessen Dichte zu untersuchen. Durch das Experimentieren können sie ihre theoretischen Kenntnisse anwenden und ein tieferes Verständnis für das Element Wasser entwickeln. Die Rückmeldung zur Methode ist in der Regel positiv, da die Schüler:innen aktiv am Lernprozess beteiligt sind und ihre eigenen Entdeckungen machen können.
Zuordnung zur AVIVA-Phase
Das Experimentieren kann verschiedenen Phasen des AVIVA-Phasenmodells zugeordnet werden. In der Aktivierungsphase werden die Schüler:innen motiviert und neugierig gemacht, indem sie eine Fragestellung erhalten oder selbst eine entwickeln und ihre eigenen Hypothesen aufstellen. In der Verarbeitsungsphase führen sie das Experiment durch und sammeln Daten, um ihre Hypothesen zu überprüfen. In der Auswertungsphase analysieren sie ihre Ergebnisse und ziehen Schlussfolgerungen und einen Transfer des Gelernten auf andere Kontexte.
Literatur
Kniffka, G. (2019): Scaffolding. Ludwig-Maximilians-Universität München. Online verfügbar unter: https://epub.ub.uni-muenchen.de/61965/1/Kniffka_Scaffolding.pdf [Zugriff am 10.01.2024]
Pfangert-Becker, U. (2010): Das Experiment im Lehr- und Lernprozess. Eine Betrachtung aus der Sicht kompetenzorientierten Lehrens und Lernens im Kontext der zweiten Ausbildungsphase. PdN CHEMIE in der Schule. 6/59. S.40-42.
Reich, K. (2008): „Methodenpool“, methodenpool.uni-koeln.de/download/experiment.pdf [Zugriff am: 28.11.2023]
Lizensierung
CC0: This work has been marked as dedicated to the public domain.
von Ruth | Jan. 11, 2024 | Auswertung, Methoden, Verarbeiten, Vorwissen aktivieren
Beschreibung der Methode
Die Unterrichtsmethode „Quiz“ ist eine interaktive und spielerische Methode, die darauf abzielt, das Wissen der Schüler:innen zu überprüfen und zu festigen. Bei einem Quiz werden Fragen zu einem bestimmten Thema gestellt, auf die die Teilnehmer:innen möglichst schnell und korrekt antworten müssen. Diese Methode fördert zum einen das aktive Lernen und kann die Motivation der Schüler:innen stärken, jedoch sollte die eingeschränkte Handlungsfähigkeit der Schüler:innen durch diese Methode kritisch reflektiert und mit Vorsicht behandelt werden (Wampfler 2020: 14).
Ablauf der Methode
Der Ablauf eines Quizzes kann je nach Bedarf und Kontext variieren. In der Regel werden zu Beginn die Regeln und der Zweck des Quizzes erklärt. Hier ist es wichtig, den Schüler:innen nicht das Gefühl zu vermitteln, einzig ab- oder ausgefragt zu werden (Gugel 2000: 199). Anschließend werden den Teilnehmer:innen Fragen gestellt, entweder mündlich von der Lehrkraft, schriftlich oder über eine digitale Plattform (Bsp. Audience Response Systeme oder anderweitige Lernplattformen). Die Schüler:innen haben eine bestimmte Zeit, um die Fragen zu beantworten. Nach Ablauf der Zeit werden die richtigen Antworten präsentiert und gegebenenfalls diskutiert. Das Quiz kann allerdings auch von den Schüler:innen selbstständig erstellt werden, wo der primäre Lerneffekt stattfindet (Wampfler 2020: 5).
Benötigte Medien und Materialien
Für ein Quiz können verschiedene Medien oder Materialien verwendet werden. Dies kann von einfachen Papier- und Bleistiftfragen bis hin zu interaktiven Quiz-Plattformen reichen. Je nachdem, ob das Quiz im Klassenzimmer oder online stattfindet, können auch digitale Geräte wie Smartphones oder Tablets eingesetzt werden.
Variation der Methode
Die Methode „Quiz“ kann auf vielfältige Weise variiert werden, um den Unterricht interessanter und abwechslungsreicher zu gestalten. Es können verschiedene Arten von Fragen verwendet werden, wie Multiple-Choice, offene Fragen oder Bilderrätsel. Darüber hinaus können Gruppen- oder Team-Quizspiele organisiert werden, um die Zusammenarbeit und den sozialen Aspekt zu fördern.
Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode
Ein Praxisbeispiel für die Anwendung der Quiz-Methode könnte das Festigen nach einer Lerneinheit sein. Die Schüler:innen sind aktiv daran beteiligt, die Fragen zu beantworten und sie evtl. auch selbst zu erstellen. Sie erhalten sofortiges Feedback zu ihren Antworten. Das ermöglicht der Lehrkraft, den Wissensstand der Schüler:innen zu überprüfen und gegebenenfalls weitere Erklärungen oder Vertiefungen anzubieten. Kritisch zu benennen ist der Punkt, dass diese Methode nur auf die reine Form der Wissensabfrage beschränkt ist. (Wampfler 2020: 12). Zudem ist diese Methode, wenn wie bspw. in Kahoot für richtige Antworten Punkte vergeben werden und letztlich ein Gewinner gekürt wird, ziemlich kompetitiv. Häufig gewinnen die Schüler:innen, die im Unterricht schon gute Leistungen aufweisen. Dadurch kann durch diese Methode das Selbstwertgefühl und die Motivation von leistungsschwächeren Schüler:innen beeinträchtigt werden.
Zuordnung zur AVIVA-Phase
Die Methode „Quiz“ kann verschiedenen Phasen des AVIVA-Phasenmodells zugeordnet werden. In der Aktivierungsphase beispielsweise lässt sich das Quiz einsetzen, um das Vorwissen der Schüler:innen zu aktivieren und ihr Interesse für das Thema zu wecken. In der Auswertungsphase dagegen können Quizfragen verwendet werden, um das Gelernte zu überprüfen. Zu Beginn einer Arbeitseinheit oder nach einer Pause kann diese Art von kreativer Methode eine konzentrierte, aber dennoch entspannte Arbeitsatmosphäre erzeugen (Gugel 2000: 200).
Literatur
Gugel, G. (2000): Methoden für Schule und Lehrerbildung. Weinheim/Basel: Beltz Verlag.
Wampfler, Phillipe (2020): Kahoot im Deutschunterricht. Einsatzszenarien und eine didaktische Analyse. Medien im Deutschunterricht. Zürich: Universität Zürich.
Lizensierung
CC0: This work has been marked as dedicated to the public domain.
von Pia | Juni 21, 2023 | Informieren, Methoden, Verarbeiten
Beschreibung der Methode
Die Eulen der Weisheit Methode hat das Ziel, durch unterschiedliche Aufgabenstellungen in mehreren Gruppen verschiedene Impulse zu ermöglichen, um sich einemext zu nähern. Dadurch sollen Inhalte aus verschiedenen Perspektiven betrachten werden können (Frommann 2022).
Ablauf der Methode
Die Klasse wird in verschiedene Gruppen eingeteilt. Die Gruppengröße und Anzahl der Gruppen hängt von der Personenanzahl undb und auch davon, auf wie vielen unterschiedlichen Arten sich der Text genähert werden soll, zwei Gruppen sollten es jedoch mindestens sein. Die Lernenden erhalten vom Lehrenden einen Informationstext zum Unterrichtsthema. Jede Gruppe bekommt schließlich unterschiedliche Aufgaben- und Fragestellungen, um sich dem Text zu nähern. Die Ergebnisse werden schriftlich festgehalten z.B. auf ein DIN 4 Papier, einem Plakat oder in einem online Tool. Zum Schluss werden die Ergebnisse vorgestellt und im Plenum diskutiert (vgl. Forum Umweltbildung 2022).
Benötigte Medien und Materialien
Die Materialien hängen davon ab, wie die Methode gestaltet wird. Es braucht jedoch definitiv einen informierenden Text zum Unterrichtsthema. Wenn eine Gruppe grafisch arbeiten soll, dann werden auch Plakate benötigt oder entsprechende online Tools.
Variation der Methode
Diese Methode ist sehr reich an verschiedenen Varianten. So können die Gruppen unterschiedliche Fragestellungen schriftlich lösen oder eine Gruppe bekommt die Aufgabe eine grafische Darstellung anzufertigen, während die andere Gruppe schriftlich einige Aufgaben schriftlich beantwortet (siehe Praxisbeispiel).
Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode
Dieses Praxisbeispiel wurde im Seminar Aktive/Aktionsbasierte Lehr-Lernmethoden für eine kompetenzorientierte Lehre mit einigen Studierenden durchgeführt. Das Thema war die industrielle Revolution und der Kurs wurde in zwei Gruppen aufgeteilt.
Aufgabenstellung:
Gruppe 1:
Lest den Text und beantwortet die Fragen im Etherpad schriftlich
(höchstens zwei bis drei Sätze).
Gruppe 2:
Veranschauliche den Zuwachs der Population durch ein Säulendiagramm. Nenne jeweils die Orte, Jahreszahlen und Bevölkerungszahlen.
Ergebnissicherung
Stellt eure Ergebnisse dem Plenum vor.
– Welche Informationen waren neu für euch?
– Was hat euch besonders interessiert?
– Welche Fragen sind offen geblieben?
Die hierzu verwendeten Materialien bestanden aus einem Fachtext zum Thema der industriellen Revolution auf dem auch die Fragen für die erste Gruppe vermerkt waren. Auch die zweite Gruppe arbeitete ihre Aufgabenstellung aus diesem Text heraus und bekam ein Plakat zur Darstellung. Am Ende präsentierten beide Gruppen ihre Ergebnisse.
Zuordnung zur AVIVA-Phase
Diese Methode kann hauptsächlich der AVIVA-Phase Verarbeiten (V) zugeordnet werden. Aber auch das Informieren (I) und die Auswertung (A) ist eng mit dieser Methode verbunden, da diese an den Materialien erfolgt.
Literatur
Forum Umweltbildung (2022): Eulen der Weisheit. Methode der Themenerarbeitung und Ergebnisvermittlung – eine Alternative zu üblichen Referats- und Vortragsformen. Abrufbar unter: https://www.umweltbildung.at/praxismaterial/eulen-der-weisheit/. Letzter Zugriff am 22.01.2023.
Frommann, Uwe (2022): Eulen der Weisheit v1. Text abrufbar unter: https://mahara.uni-kassel.de/view/view.php?id=1008. Letzter Zugriff am 22.01.2023.
Lizensierung
Eulen der Weisheit by Pia Kubina is licensed under CC BY-SA 4.0
