Gallery Walk

Gallery Walk

von | Jan. 16, 2025 | Methoden, Verarbeiten

Foto von Marwan Ahmed auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Wie der Name schon vermuten lässt, geht es beim Gallery Walk darum, im handlungs- und produktionsorientierten Unterricht erarbeitete Werke, zum Beispiel Kunstwerke oder literarische Texte, gallerieähnlich auszustellen. Der Gallery Walk ist damit eine Methode, die es ermöglicht, von Schüler*innen selbst erstellte Werke wie Gedichte und Bilder sowie die damit verbundene, oftmals umfangreiche Arbeit zu würdigen und allen Schüler*innen die Möglichkeit zu geben, Rückmeldungen zu ihren Werken zu erhalten, ohne diese selbst vortragen oder vorstellen zu müssen.

 

Ablauf der Methode

Die Schüler*innen haben die zu präsentierenden Werke bereits in einer vorherigen Unterrichtseinheit, als Hausaufgabe oder direkt zuvor im Unterricht erstellt und sollten vorher darüber informiert sein, dass die Werke im nächsten Schritt vor der Klasse präsentiert werden.

Zunächst muss der Klassenraum so hergerichtet werden, dass diese Werke zum Beispiel an den Wänden platziert werden können. Außerdem müssen überall im Raum genügend Haftnotizzettel vorliegen.

Die Schüler*innen sollen nun durch den Raum gehen und sich die Werke der Mitschüler*innen ansehen.  Dabei sollen sie Rückmeldungen zu den Werken geben, indem sie beispielsweise besonders gelungene Aspekte, Verbesserungsvorschläge oder allgemeine Auffälligkeiten auf den Haftnotizzetteln notieren und an oder neben das entsprechende Papier kleben. Es ist darauf zu achten, dass hierfür entsprechend der Klassengröße genügend Zeit und Material eingeplant werden muss.

Im Anschluss erhalten alle Schüler*innen ihr eigenes Werk mit den Anmerkungen der anderen zurück. Diese können in einer folgenden Unterrichtseinheit zum Beispiel in einer Überarbeitungsphase genutzt werden.

 

Benötigte Medien und Materialien

Für den Gallery Walk benötigt man vor allem die von den Schülern bereits erstellten Werke.

Zudem benötigt man Klebeband, um die Werke, zum Beispiel auf Papier geschriebene Texte oder gemalte Bilder, aufzuhängen. Bei der Auswahl des Klebebandes sollte darauf geachtet werden, dass es auf der gewünschten Oberfläche gut hält, sich aber auch gut wieder entfernen lässt.

In jedem Fall benötigt man aber für das Feedback, was sich die Schüler*innen bei der Betrachtung der Werke gegenseitig geben sollen, Haftnotizzettel, die auf die Zettel mit den Gedichten oder neben die gemalten Bilder geklebt werden können.

Die fertigen Werke können entweder an der Wand, an der Tafel, Türen und Fenstern oder auch Stellwänden befestigt werden. Der Klassenraum sollte entsprechend so umgestaltet werden, dass alle Werke Platz finden und sich die Schüler*innen frei im Raum bewegen können, um Zugang zu allen Werken zu erhalten. Außerdem sollten die Werke an gut lesbaren Orten angebracht werden.

Variation der Methode

Bei der Vorstellung eigener Werke von Schüler*innen ist immer zu bedenken, dass dies für die Schüler*innen mit Scham und Angst behaftet sein kann. Daher ist es möglicherweise ratsam, die Werke anonym auszustellen, was jedoch etwa bei Bildern eher schwierig möglich ist. Texte aber lassen sich ausgedruckt und im gleichen Layout ausstellen. Auf diese Weise kann man sicherstellen, dass sich die Schüler*innen nicht bloßgestellt fühlen und die positiven oder negativen Rückmeldungen nicht von sozialen Beziehungen der Schüler*innen untereinander beeinflusst werden.

Im Gegensatz dazu bietet der Gallery Walk aber auch Raum zur Präsentation der Werke von den Erschaffer*innen selbst. Indem man mit der ganzen Lerngruppe nacheinander alle Werke ansieht, kann man allen Schüler*innen Raum geben, sich zu den eigenen Werken zu äußern, auf  Nachfragen direkt einzugehen und so zum besseren Verständnis des eigenen Werkes beizutragen. Hierbei muss berücksichtig werden, dass diese Variante mehr Zeit beansprucht und andere Lernziele fokussiert als die anonymisierte Variante.

Je nach Fach und Aufgabenstellung variiert die Art der Präsentation. Arbeitet man wie oben beschrieben mit Werken, die sich auf Papier darstellen lassen, so ist es ausreichend, diese mit Klebeband aufzuhängen. Wenn jedoch auf Leinwänden gemalt oder Skulpturen erstellt werden sollen, muss man die Art der Ausstellung verändern. Sollen beispielsweise Musik oder Filmsequenzen erstellt werden, so könnte man diese in einen Gallery Walk mithilfe technischer Hilfsmittel wie QR-Codes einbauen. Allerdings ist zu hinterfragen, ob andere Methoden für die Präsentation derartiger Medien nicht angemessener wären.

Die Art der Rückmeldungen kann zudem eingegrenzt werden, sodass zum Beispiel vorher bestimmte Kriterien aufgestellt werden, anhand welcher das Werk beurteilt werden soll. Dabei können in vorherigen Unterrichtsstunden thematisierte Aspekte aufgegriffen werden. Ob eine derartige Einschränkung sinnvoll ist, hängt aber auch vom jeweiligen Lernziel ab.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

In verschiedenen Fächern findet der Gallery Walk Anwendungsmöglichkeiten, besonders bei produktionsorientierten Verfahren im Literaturunterricht verschiedener Sprachen oder Fächern wie Kunst und Musik. Ein oben bereits angedeutetes Beispiel für den Gallery Walk stellt die Präsentation geschriebener Gedichte im Deutschunterricht dar. Aber auch andere Textformen und Medien sind denkbar, wie zum Beispiel die Ausstellung gemalter Bilder.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Da der Gallery Walk bereits erarbeitete Werke der Schüler*innen thematisiert, eignet er sich besonders für die Verarbeitungsphase des AVIVA-Modells von Christoph Städelin. Durch das Sichten der anderen Texte setzen sich die Schüler*innen noch einmal auf eine andere Art und Weise mit der Aufgabenstellung auseinander und können dadurch und durch die Anmerkungen der Mitschüler*innen ihre eigenen Texte hinsichtlich bestimmter Aspekte überarbeiten, sodass sie insgesamt ein tieferes Verständnis des Themas erhalten.

Da bereits einiges an Vorwissen nötig ist, damit die Schüler*innen das zu erstellende Werk überhaupt erstellen und später beurteilen können, sollte ein Gallery Walk in diesem Sinne eher am Ende einer Unterrichtseinheit oder -sequenz stattfinden.

Literatur

Städeli, Christoph. „Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung: das AVIVA-Modell für den kompetenzorientierten Unterricht: Christoph Städeli.“ Folio: die Zeitschrift des BCH| FPS für Lehrkräfte in der Berufsbildung 6 (2010): S.20. https://edudoc.ch/record/87665/files/0610_staedeli_d.pdf (Stand: 08.01.2024)

Lizensierung

Gallery Walk by Jana-Marie Kensik is licensed under CC BY-NC-ND 4.0

Domino

Domino

von | Nov. 27, 2024 | Allgemein, Ankommen und Einstimmen, Auswertung, Methoden

Foto inklusive der Fotos auf den Dominosteinen von Sarah-Leonie Kues

Beschreibung der Methode

Die Domino Methode basiert auf dem Prinzip des bewegten Lernens und soll die Schüler*innen aktivieren. Hierbei müssen die Schüler*innen miteinander kommunizieren, um gemeinsam auf die Lösung zu kommen und die einzelnen Dominosteine am Ende zu einem Kreis zusammenzulegen, wodurch ihre Fähigkeit zu kommunizieren gestärkt wird. Die Schüler*innen befassen sich weitestgehend selbstständig mit dem Spiel und unterstützen sich untereinander. Die Lehrkraft erklärt nur vor Spielbeginn, wie das Spiel funktioniert und schreitet nur bei Komplikationen ein, um zu unterstützen. Dieses Spiel orientiert sich an der Domino Methode, die in dem Buch Methoden schnell zur Hand – 66 schüler- und handlungsorientierte Unterrichtsmethoden (Hugenschmidt und Technau 49) beschrieben ist, unterscheidet sich jedoch dahingehend, dass in der beschriebenen Methode die ganze Klasse das Domino gemeinsam löst und als kleine Aktivierung eingesetzt wird, wohingegen bei Hugenschmidt und Technau die Klasse in mehrere Kleingruppen eingeteilt wird und jede Gruppe ein Domino für sich löst (ebd.).

Ablauf der Methode

Zunächst erklärt die Lehrkraft, wie das Dominospiel funktioniert: Ein Dominostein liegt bereits in der Mitte des Raumes. Die Schüler*innen stehen in einem Kreis darum herum. Die restlichen Dominosteine werden an die Schüler*innen verteilt, sodass im Idealfall alle mindestens einen Dominostein haben, mit dem sie arbeiten können. Nun müssen die Schüler*innen miteinander kommunizieren, sodass sie gemeinsam herausfinden, welcher Dominostein oben bzw. unten an dem bereits liegenden Stein angelegt werden kann, sodass am Ende alles stimmig ist und aus den Dominosteinen ein Kreis entstanden ist.

Benötigte Medien und Materialien

Für das Domino müssen die Dominosteine für das jeweilige Thema erstellt werden. Idealerweise werden so viele Dominosteine angefertigt, wie Schüler*innen in der Klasse sind, damit alle mindestens einen Stein abbekommen. Pro Stein wird eine DinA4 Seite benötigt, die nochmals halbiert wird. Auf der oberen Hälfte findet sich ein Bild oder ein Begriff/ Wort/ Satz und auf der unteren Hälfte findet sich ein Begriff/ Wort/ Satz, der zu dem entsprechenden Bild/ Begriff/ Wort/ Satz auf der oberen Hälfte der nächsten DinA4 Seite passt. Damit die Dominosteine langlebiger sind, können die DinA4 Seiten noch laminiert werden.

Variation der Methode

Die Methode kann in diversen Fächern zu diversen Themen genutzt werden. In Englisch bieten sich vor allem Verben im Präsenz und den Vergangenheitsformen an. Aber auch zum Thema Verneinung oder Varianten mit Bildern zum Beispiel zum Thema Australien sind denkbar. In Geographie kann man beispielsweise Bilder der Umrisse von Ländern oder Bundesländern nutzen, die dann dem entsprechenden Namen des Landes bzw. Bundeslandes zugeordnet werden müssen. Zudem ist es auch denkbar, dass man das Spiel nicht mit der gesamten Klasse spielt, sondern die Klasse in Kleingruppen aufteilt, die jeweils ein Domino bekommen. 

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Im Praxisbeispiel wurde das Domino im Zuge einer Geschichtsstunde zum Thema Stadt im Hochmittelalter (8. Klasse) genutzt. Dabei waren jeweils auf der oberen Hälfte der Dominosteine Gebäude bzw. Orte oder andere Bilder zum Thema Stadt im Hochmittelalter abgebildet und auf der unteren Hälfte die Begriffe, die den Bildern auf den anderen Steinen entsprechend zugeordnet werden mussten. Das Spiel diente im Praxisbeispiel als Warm-up, um zunächst im Geschichtsunterricht anzukommen und sich auf das Thema Stadt im Hochmittelalter mit den korrekten Fachbegriffen einzustimmen.

Die Durchführung verlief wie erwartet. Die Schüler*innen (in dem Fall die Student*innen) haben miteinander kommuniziert und die Dominosteine der anderen Student*innen angeschaut, um herauszufinden, welcher Dominostein nun als nächstes oben bzw. unten an den bereits liegenden Steinen angelegt werden kann. Innerhalb von zwei Minuten war das komplette Domino gelöst. Die Student*innen vermittelten den Eindruck, dass das Spiel Spaß gemacht hat und eine gute Möglichkeit war, um sich auf das Thema der Stunde einzustimmen und einzulassen. Dies hat sich ebenfalls in der Rückmeldung zur gewählten Methode bemerkbar gemacht. Das Spiel wurde sehr positiv bewertet, da es eine gute Methode zum Einstieg in den Unterricht ist, gleichzeitig jedoch auch zur Aktivierung des Vorwissens genutzt werden kann. Darüber hinaus wurde zurückgemeldet, dass gerade bei dem kalten und grauen Novemberwetter und der Zeit des Seminars um 12 Uhr, das Spiel dazu diente sich zu bewegen, etwas warm zu werden und spielerisch ins Thema einzusteigen.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Das Domino lässt sich, wie bereits oben beschrieben, sowohl zur Phase Ankommen und einstimmen, sowie zur Phase Vorwissen aktivieren zuordnen. Darüber hinaus lässt sich das Domino nach der AVIVA-Methode dem indirekten Vorgehen zuordnen, da die Schüler*innen größtenteils selbstständig das Spiel lösen, nachdem die Lehrkraft nur kurz das Spiel erklärt bzw. anmoderiert und einen ersten Stein in die Mitte des Kreises legt, damit die Schüler*innen einen kleinen Anhaltspunkt haben, um mit dem Domino zu starten. Je nach Alter, Klassenstufe und Fach könnte hier auch entschieden werden keinen Anfangsstein in die Mitte zu legen, damit die Schüler*innen noch selbstständiger das Domino lösen können.

Literatur

Hugenschmidt, Bettine und Technau, Anne (2019). Methoden schnell zur Hand – 66 schüler- und handlungsorientierte Unterrichtsmethoden (5. Auflage). Klett Kallmeyer.

Städeli, Christoph. „Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung: das AVIVA-Modell für den kompetenzorientierten Unterricht: Christoph Städeli.“ Folio: die Zeitschrift des BCH| FPS für Lehrkräfte in der Berufsbildung 6 (2010): S.20. https://edudoc.ch/record/87665/files/0610_staedeli_d.pdf (Letzter Zugriff: 27.11.2024)

Lizensierung

Domino by Sarah-Leonie Kues is licensed under CC BY-NC-SA 4.0

Traumreise

Traumreise

von | Juni 11, 2024 | Ankommen und Einstimmen, Methoden, Vorwissen aktivieren

Das Beitragsbild von CDD20 steht unter CC0 1.0 Universal

Beschreibung der Methode

Die Traumreise ist eine Methode die der Assoziationsbildung von Schüler*innen beikommen kann, indem sie direkt an die Wahrnehmung der Träumenden/Fantasierenden anknüpft. So wird die Methode auch häufig unter dem Synonym Phantasiereise angetroffen. Die Methode lässt sich flexibel an die Lehr/Lerninhalte, Unterrichtsziele und Schüler*innen anpassen, da die Richtung der Traumreise angeleitet wird.

Ablauf der Methode

Der Ablauf der Traumreise kann in zwei übergeordnete Phasen eingeteilt werden.
Die Planungsphase (1) und Durchführungsphase (2).

(1) Die Planungsphase umfasst dabei alle Vorbereitungen, welche die anleitende Person trifft, um die Traumreise an die Wahrnehmung der S*S, sowie an den möglichen theoretischen Bezug und damit an die gewünschte Richtung der Traumreise anzupassen.

Wichtige Schritte der Planungsphase (1):

  • Definieren der gewünschten Richtung der sich bei der Traumreise bildenden Assoziationen (bspw. theoretischer Bezug)
  • Ausarbeitung eines Anleitungstextes, der die gewünschte Richtung der Traumreise, sowie den Ablauf der Durchführungsphase (2) beachtet und der anleitenden Person als Hilfestellung dienen kann
  • Auswahl der auditiven Elemente, wie Musik, welche die Traumreise begleiten und unterstützen können
  • Raumgestaltung und Setting der Traumreise (Lautsprecher Platzierung, Dekoration …)

Tipp: Im Rahmen der Planungsphase (1) kann es sehr hilfreich sein die geplante Traumreise mit Freund*innen oder alleine für sich als Probe durchzuführen, um Herausforderungen für das Träumen feststellen zu können.

(2) Die Durchführungsphase beschreibt den Prozess in welchem die S*S i.d.R. mit geschlossenen Augen angeleitet träumen und Assoziationen bilden können. Wichtig ist dabei, dass die Anleitung sich nicht ausschließlich auf die Richtung der Traumreise bezieht, sondern ebenfalls einen Einstieg ins Träumen, einen engen Wahrnehmungsbezug und ein langsames Aufwecken aus der Traumreise aufweist.

Wichtige Schritte der Durchführungsphase (2):

  • Einführung in den Traum und das Loslassen – Vorbereitung auf den Traum, durch Elemente wie bewusstes Atmen oder Einnehmen einer gemütlichen Haltung
  • Enger Wahrnehmungsbezug – Bezüge zu den Sinnen während des Träumens herstellen: wie riecht, schmeckt, hört oder fühlt sich etwas an?
  • Genügend Zeit zwischen Anleitungspunkten einhalten – damit die S*S Zeit zum Assoziieren haben
  • Langsames Erwachen aus der Traumreise – behutsames führen zurück in den Körper und Raum, um ein abrubtes Ende der Reise zu vermeiden

Benötigte Medien und Materialien

Je nach geplanter Traumreise können unterschiedliche Materialien und Medien Verwendung finden. Allerdings gilt für alle, dass ein erstellter Text zur Anleitung der Traumreise durch die Lehrperson essenziell zum Erfolg der Methode und der geplanten Richtung der Traumreise beiträgt.

  • Einen in der Planungsphase (1) erstellten Anleitungstext
  • Lautsprecher und Sound (Musikstück)
  • Reflexionsmöglichkeit – zum Festhalten der Assoziation nach der Traumreise

Variation der Methode

Die Methode der Traumreise lässt sich sehr individuell anpassen und variieren. So kann sie beispielsweise sehr eng geführt werden, in Form von dichten Beschreibungen bezüglich Umgebung und Reizen während des Träumens, oder sehr offen, durch das Erfragen der Traumwahrnehmung und Empfinden. Natürlich kann es dabei auch Mischformen geben, z.B. einen sehr klar beschriebenes Szenario, welches sich dann öffnet und so das Fantasieren anregen kann. Diese Variationen sind alle von der Lerngruppe abhängig und sollten in der Planungsphase bedacht werden.

Auch theoretische Bezüge können frei durch die anleitende Person hergestellt werden und so Potenzial für sehr diversen und sogar fächerübergreifenden Unterricht haben.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Als Praxisbeispiel beziehe ich mich hier auf eine Traumreise die in einem Seminar der Erziehungswissenschaft durchgeführt wurde.

Anleitungstext:

„Schließe die Augen, Atme tief ein und aus, entspanne dich. Lasse deine Schultern fallen. Nehme gleichmäßig tief Luft und atme dann langsam aus, komme zur ruhe (x3) Erinnere dich ganz langsam daran, wie du heute nach dem Weg in die Uni in diesem Gebäude angekommen bist. Wie hast du heute das Gebäude betreten? Was konntest du nach dem Eintreten sehen? Was konntest du riechen? Wie hat sich das Gebäude angefühlt? Gehe langsam in Gedanken den Weg zu diesem Raum ab. Welche Bilder und Eindrücke kannst du wahrnehmen?… Konzentriere dich auf eine Stelle oder ein Objekt auf dem Weg zum Raum, was eine besondere Wirkung auf dich hat. Dies kann eine angenehme Besonderheit oder unangenehme sein. Versuche dir die Stelle oder das Objekt ganz genau vorzustellen. Was fühlst du, wenn du es auf dich einwirken lässt? Kehre ganz langsam zurück, lasse deine Erinnerungen hinter dir. Atme tief ein und aus. Kehre langsam zurück in deinen Körper. Bewege ganz langsam deine Finger Arme und Füße. Wenn du dich bereit fühlst öffne deine Augen“

Während der Traumreise wurde sich für das Musikstück: New Space Music von Brian Eno entschieden.

Rückmeldung:

Das Feedback fiel überwiegend positiv aus, vor allem im Kontext der Methode als Einstieg und produktiver Assoziationsbildung. Jedoch sollte bedacht werden, dass leises Reden oder Bewegungen im Raum die träumenden Personen während des Reisens sehr stören und ablenken können. Zudem stellte sich in diesem Szenario heraus, dass es sehr Hilfreich gewesen ist, kurz zu erfragen ob die beteiligten in einen produktiven Traumzustand gelangen konnten. Es bietet sich diesbezüglich an, eine alternative Aufgabe für diejenigen vorzubereiten, die Schwierigkeiten beim Träumen hatten oder erst verspätet an der Unterrichtssituation teilnehmen konnten.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Methode der Traumreise kann im Rahmen des AVIVA-Modells den Phasen Ankommen und einstimmen und Vorwissen aktivieren zugeordnet werden.
Dabei handelt es sich in erster Linie um ein >>indirektes Vorgehen<<, denn die Träumenden entscheiden das „Vorgehen weitgehend selbst“ (Städeli 2010 S.20), während sie träumen.
Da die Teilnehmer*innen Vorwissen in Form von Assoziationen und Empfindungen zu angeleiteten theoretischen Bezügen und Konzepten abrufen können, kann die Methode allerdings in erster Linie der Phase Vorwissen aktivieren zugeornet werden.

Literatur

Städeli, C. (2010). Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung: das AVIVA-Modell für den kompetenzorientierten Unterricht: Christoph Städeli. Folio: die Zeitschrift des BCH| FPS für Lehrkräfte in der Berufsbildung, (6)

Lizensierung

This work is marked with CC0 1.0 Universal

Das Gruppenpuzzle

Das Gruppenpuzzle

von | März 31, 2024 | Auswertung, Informieren, Methoden, Verarbeiten

Foto von Markus Winkler auf Unsplash. 

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Beschreibung der Methode

 

Das Gruppenpuzzle. Eine Methode, die für eine hohe Aktivität der Schüler*innen bekannt ist und zugleich auch ihre Wertschätzung untereinander stärkt.

Dadurch, dass die Schüler*innen eine große Verantwortung für die Erarbeitung und Vermittlung ihres Teilthemas übernehmen und dies nur innerhalb von kleinen Schüler*innengruppen durchführen, ist die Methode sehr gut dazu geeignet das selbstständige Lernen der Schüler*innen zu fördern, ihr Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit zu stärken und den Gruppenzusammenhalt in der Lerngruppe zu stärken. Darüber hinaus trägt die gegenseitige Vermittlung der Thematiken der Schüler*innen untereinander auch dazu bei ihren Verständnisprozess zu fördern, da Schüler*innen weniger dazu neigen abstrakte und technische Ausdrücke zu verwenden und somit in einer „einfacheren“ Sprache kommunizieren.

 

Ablauf der Methode (vgl. Lehrerinnenfortbildung Baden-Wüttemberg o.J., o.S.)

 

Die Methode des Gruppenpuzzles lässt sich dabei in drei Phasen unterteilen.

Phase 1

Die Lehrkraft teilt die Lerngruppe z.B. durch das Zufallsprinzip in „Stammgruppen“ ein, die jeweils aus 3-6 Schüler*innen bestehen können. Jedes Mitglied der Stammgruppe erhält einen anderen Ausschnitt der Thematik, welchen es mithilfe von Selbststudienmaterial z.B. durch ein Erklärvideo oder einen Informationstext und ein zugehöriges Arbeitsblatt selbstständig zu erarbeiten gilt. Die Arbeitszeit der individuellen Bearbeitung kann dabei zum Beispiel 10 Minuten betragen.

Phase 2

Anschließend setzen sich alle Schüler*innen, die das gleiche Teilthema erarbeitet haben in sogenannten „Expert*innengruppen“ zusammen. Innerhalb dieser Gruppen tauschen sich die Schüler*innen über ihre Thematik, sowie über die dazu bearbeiteten Aufgaben aus. Im nächsten Schritt bereiten die Schüler*innen innerhalb der Expertengruppen die Vermittlung ihres Teilthemas an die anderen Schüler*innen vor indem sie klären, welche Informationen zu dem Verständnis der Thematik am grundlegendsten sind und wie diese vermittelt werden können. Die Arbeitszeit innerhalb der „Expert*innengruppen“ kann dabei zum Beispiel 15-20 Minuten betragen.

Phase 3

Im letzten Schritt setzen sich die Schüler*innen wieder in die „Stammgruppen“ aus der Phase 1 zusammen. Innerhalb dieser Gruppen vermitteln die Schüler*innen nacheinander ihr erlerntes Wissen über ihr Teilthema an die Mitschüler*innen. Die Mitschüler*innen hören dabei zu, notieren die wichtigsten Inhalte auf dem Arbeitsblatt und haben die Möglichkeit, Fragen an die „Expert*innen“ zu stellen. Ebenso besteht auch die Möglichkeit, über einzelne Beiträge zu diskutieren. Für diese Phase können die Schüler*innen beispielsweise eine Zeitdauer von 10 – 15 Minuten erhalten.

 

Benötigte Medien und Materialien

 

Die benötigten Medien und Materialien hängen davon ab, wie die Methode angewendet wird.

Zunächst ist es dabei im Rahmen der ersten Phase als Lehrkraft notwendig Selbststudienmaterial für die Schüler*innen bereitzustellen. Dabei können entweder Informationstexte für alle Teilthemen erstellt werden oder es können zum Beispiel auch durch Links (Erklär-)Videos für alle Teilthemen zur Verfügung gestellt werden. Darüber hinaus sollten alle Schüler*innen ein Arbeitsblatt erhalten, auf dem die Aufgabenstellungen zu allen Thematiken zu finden sind. Dieses soll dabei in der Sicherungsphase von den Schüler*innen bearbeitet werden.

Zur Aufteilung der Lerngruppe in die Stammgruppen können zudem kleine Zettel angefertigt werden, auf denen jeweils ein Buchstabe und eine Zahl vorhanden ist. Die Zahl, die die Schüler*innen erhalten steht dabei für die Stammgruppe, während der Buchstabe für die Expert*innengruppe steht. Dadurch wäre eine Zuordnung der Schüler*innen durch das Zufallsprinzip möglich. Ebenso könnten dann die Tische mit den jeweiligen Zahlen und Buchstaben z.B. durch kleine Schilder beschriftet werden, sodass die Schüler*innen in jeder Phase wissen, wo sie sich zuordnen müssen.

 

Variation der Methode

 

Das Gruppenpuzzle bietet eine Vielzahl an Variationsmöglichkeiten. Zum einen kann das Gruppenpuzzle in fast allen Fächern, sowie auch bei einer Vielzahl von Themen, die sich in Teilthemen untergliedern lassen, angewendet werden. Neben dem Chemieunterricht und der Thematik des Atombaus lässt sich die Methode beispielsweise auch gut im Biologie-Unterricht in den Thematiken „Aufbau der Zelle“ oder „Die Verdauung“ verwenden. Zudem kann die Methodik des Gruppenpuzzles zum Beispiel auch im Rahmen des Politik- oder Geschichtsunterrichts eine Anwendung finden. Dabei besteht die Möglichkeit durch das Gruppenpuzzle verschiedene Standpunkte zu einer Thematik zu vertreten.

Darüber hinaus bietet das Gruppenpuzzle jedoch auch verschiedene Variationsmöglichkeiten in seiner Anwendung an sich. Zum einen gibt es dabei verschiedene Möglichkeiten welches Selbststudienmaterial den Schüler*innen zur Verfügung gestellt werden kann. Dies können nicht nur (Erklär-)Videos und Informationstexte, sondern zum Beispiel auch verschiedene Experimente sein. Zum anderen besteht jedoch auch eine große Variationsmöglichkeit innerhalb der Ergebnissicherung der Schüler*innen in den Gruppen. Neben der Möglichkeit die Aufgabenstellungen zu den Teilthemen auf einem Arbeitsblatt beantworten zu lassen, bestehen jedoch auch die Möglichkeiten Plakate oder Collagen anfertigen zu lassen auf denen die Ergebnisse dargestellt werden. Darüber hinaus gibt es dann auch die Möglichkeit kurze Präsentationen zu den einzelnen Teilthemen von den Schüler*innen halten zu lassen. Eine weitere Variationsmöglichkeit bietet die Methode jedoch auch hinsichtlich der Anzahl an Expert*innen in den Stammgruppen. Demnach besteht auch die Möglichkeit, dass es zwei Expert*innen pro Stammgruppe gibt. Dies könnte dann der Fall sein, wenn sich ein Thema nur in eine geringe Anzahl an Teilthemen unterteilen lässt und/oder eine große Anzahl an Schüler*innen in der Lerngruppe vorhanden ist. Durch das Erhöhen der Anzahl an Expert*innen pro Gruppe und das gegenseitige Unterstützen dieser untereinander erfolgt in diesem Rahmen auch gleichzeitig eine Differenzierung.

 

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

 

Ein Praxisbeispiel stellt das Gruppenpuzzle im Rahmen der Thematik „Aufbau des Periodensystems“ im Chemieunterricht dar. Dabei wird die Lerngruppe durch das Zufallsprinzip mit Hilfe von gezogenen Zetteln, auf denen jeweils ein Buchstabe und eine Zahl vorhanden ist, in vier „Stammgruppen“ unterteilt. Jede*r Schüler*in der „Stammgruppe“ setzt sich dabei im Rahmen der ersten Phase zuerst individuell mit einem unterschiedlichen Teilthema der folgenden vier Teilthemen mithilfe von verlinkten Videos und einem Arbeitsblatt auseinander: 1. Die Geschichte des Periodensystems, 2. Der Aufbau des Periodensystems, 3. Der Atomradius, 4. Die Elektronegativität. Im Rahmen der zweiten Phase setzen sich die Schüler*innen dann mit dem gleichen Teilthema in Expertengruppen zusammen und besprechen die Aufgaben, die auf dem Arbeitsblatt, welches sie erhalten haben, vermerkt sind. Darüber hinaus klären die Schüler*innen im Rahmen dieser Phase auch welche Informationen sie zu ihrem Teilthema an die anderen Mitschüler*innen vermitteln wollen. In der letzten Phase setzen sich die Schüler*innen wieder in den „Stammgruppen“ aus der ersten Phase zusammen und erklären sich gegenseitig ihre erlernten Inhalte und sichern diese zusammen auf dem Arbeitsblatt, sodass jede*r Schüler*in am Ende alle Aufgaben zu allen Teilthemen bearbeiten konnte.

Während der Anwendung dieser Methode haben wir feststellen können, dass es verschiedene Möglichkeiten gibt, ihre Effektivität im Lernprozess der Schüler*innen zu steigern. Zum einen gibt es die Möglichkeit, die zweite Phase der Gruppenarbeit in den Expert*innengruppen zu strecken, damit ein längerer Austausch über die in der ersten Phase selbstständig erarbeiteten Inhalte stattfinden kann und diese dadurch noch besser verstanden und gefestigt werden können. Dafür könnten die erste und die dritte Phase des Gruppenpuzzles in den „Stammgruppen“ gekürzt werden und einen geringeren Zeitumfang als die zweite Phase erhalten.

Um weiterhin die Effektivität der Methode im Lernprozess der Schüler*innen zu steigern, besteht jedoch auch die Möglichkeit innerhalb der Methode zu differenzieren, wobei die unterschiedlich anspruchsvollen Teilthemen den Schüler*innen, je nach ihrem Leistungsstand zugeordnet werden könnten. Dabei ist jedoch zu beachten, dass es innerhalb der „Stammgruppen“ trotzdem zu einer Heterogenität innerhalb der Leistungsstände der Schüler*innen kommt, damit sich auch alle Schüler*innen im Austausch untereinander beteiligen und sich gegenseitig unterstützen können. Eine weitere Möglichkeit zu differenzieren wäre es dabei auch den Schüler*innen unterschiedliche Selbststudienmaterialen wie zum Beispiel Informationstexte und (Erklär-)Videos zur Verfügung zu stellen und sie selbst wählen zu lassen mit welchem der Materialien sie arbeiten möchten.

 

Zuordnung zur AVIVA-Phase (vgl. Transfer 2021, o.S.)

 

Die Methodik „Gruppenpuzzle“ kann dabei drei Phasen des AVIVA-Modells zugeordnet werden. Bei diesen drei Phasen handelt es sich um „Informieren“, „Verarbeiten“ und „Auswerten“.

In der Phase „Informieren“ fördert die Methodik das Verständnis einer Thematik, indem die Schüler*innen sich ihre Ressourcen bezüglich eines Teilthemas mithilfe des Arbeitsmaterials aktiv selbstständig aneignen.

In der Phase „Verarbeiten“ wenden die Schüler*innen das erlernte Wissen aktiv an, indem sie die anderen Mitschüler*innen über ihr Teilthema informieren und darüber diskutieren. Dabei trägt auch der Erklärprozess der Schüler*innen untereinander zum vertieften Verständnis, sowie zur Sicherung und Festigung der entwickelten Ressourcen bei.

In der Phase „Auswerten“ kann das Gruppenpuzzle auch dazu dienen das Verständnis weiter zu festigen, indem die Ergebnisse des Gruppenpuzzles zum Beispiel innerhalb der gesamten Lerngruppe präsentiert werden können. Dabei werden die Inhalte der Thematik noch einmal aufgegriffen, diskutiert und gefestigt. So kann auch der Lernerfolg der Schüler*innen überprüft werden.

 

Literatur

 

Lehrerinnenfortbildung Baden-Wüttemberg (o.J.): Gruppenpuzzle, Abrufbar unter: https://lehrerfortbildung-bw.de/st_if/bs/if/unterrichtsgestaltung/methodenblaetter/gruppenpuzzle.html (Letzter Zugriff am 08.02.2024).

Transfer (2021): Fünf Säulen einer guten Unterrichtsvorbereitung. Das AVIVA-Modell im Blended Learning, Abrufbar unter: https://transfer.vet/das-aviva-modell-im-blended-learning/ (Letzter Zugriff am 08.02.2024).

 

Lizensierung

Das Gruppenpuzzle by Sara Ammoura is licensed under CC BY-NC 4.0

Lebendiges Standbild (Freeze Frame)

Lebendiges Standbild (Freeze Frame)

von | März 31, 2024 | Allgemein, Methoden, Verarbeiten

Foto von sydney Rae auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Das Lebendige Standbild unterscheidet sich vom gewöhnlichen Standbild durch seine namensgebende Lebendigkeit. Während beim herkömmlichen Standbild die Situation bekannt ist und von den S*S zu der gesamten Situation eine feste Haltung für ihre jeweilige Rolle entwickelt wird, grenzt sich das Lebendige Standbild durch die Darstellung von Veränderungen während der Situation ab. Die Situation wird mit den S*S gemeinsam durchlaufen, dabei reagieren sie mit ihren Rollen auf einzelne Passagen – zusätzlich erhalten die nicht beteiligten S*S die Möglichkeit, nach den Motiven hinter den veränderten Positionen zu fragen.

Ablauf der Methode

Das Lebendige Standbild beginnt analog zum bekannten Standbild. Zunächst wird mit den S*S eine Situation erarbeitet, bspw. eine Rede oder die Beschreibung eines Ereignisses. Entsprechend des Kontextes werden die S*S in Gruppen eingeteilt und bereiten sich auf ihre jeweiligen Rollen vor, wobei sie hier besonders auf den Verlauf der Situation achten sollen und wie sich die Gedanken, Gefühle und Haltung ihrer Rolle verändert. Die praktische Durchführung erfolgt ebenfalls wie beim normalen Standbild: Ausgewählte Vertreter der Gruppen nehmen ihre Positionen in der Situation ein und verharren dort. Dann erfolgt die Kommunikation der Situation, bspw. über das Vorlesen eines Textes, einer Rede o.Ä.. Dieser Prozess wird nun an zuvor abgesprochenen Stellen gestoppt und die Gruppen erhalten die Chance, die darstellende Person zu wechseln und insbesondere – sofern angemessen – eine veränderte Mimik und/oder Gestik einzunehmen. Direkt im Anschluss werden einzelne S*S zu den Motiven hinter der Veränderung gefragt und nach der Erklärung erfolgt die Fortsetzung bis zur nächsten Unterbrechung. Dieser Ablauf wird wiederholt, bis die Situation beendet ist und das finale Standbild erreicht ist. Nach Auflösung des Standbildes erfolgt ein abschließendes Gespräch in der gesamten Runde über wahrgenommene Details, vor allem mit Blick auf Veränderungen.

Benötigte Medien und Materialien

Für das Lebendige Standbild werden keine besonderen Materialien benötigt, da die S*S mit der Interpretation und Darstellung ihrer Rolle im Vordergrund stehen. In dem Sinne sollte allen S*S eine Beschreibung der Situation zur Verfügung stehen, unabhängig ob ausgedruckt oder digital. Sofern gewünscht, kann auch ein aufgezeichnetes Vorlesen der Situation genutzt werden – dies müsste entweder vorbereitet werden oder es müssten die notwendigen, digitalen Medien zur Verfügung stehen, wobei hier ein an einen Lautsprecher angeschlossenes Smartphone schon ausreicht.

Variation der Methode

Der Aufbau des Standbildes kann variiert werden, indem die Planungsphase in Gruppen weggelassen wird. Eine beliebige Situation wird kommuniziert, bspw. über das Vorlesen eines Textes und die S*S nehmen im Laufe des Vorlesens verschiedene Positionen ein, entsprechend der gegebenen Situation. So wird das Standbild nach und nach ergänzt, während analog zum Vorgehen des Lebendigen Standbildes der Prozess angehalten werden und nach den Gedanken und Motiven der einzelnen S*S gefragt werden kann. Genauso kann mit der Einbindung von Gegenständen für Abwechslung gesorgt werden, dies müsste entsprechend vorbereitet werden.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Eine gut geeignete Situation bildet das Vorlesen einer Rede zu einem aus verschiedenen Rollen bestehenden Publikum, dies soll anhand des Beispiels der Hunnenrede (1900) im Folgenden erläutert werden:

Zunächst werden die S*S über den Hintergrund der Situation informiert, in diesem Falle die Konflikte der sog. Boxer und Ausländer in China, sowie die Ermordung des deutschen Diplomaten Clemens von Kettler in China (dies bildet zwar eine sehr reduzierte Darstellung der Hintergründe, hinsichtlich der Erläuterung der Methode ist sie aber ausreichend). In der Folge dieser Umstände hielt Kaiser Wilhelm II. 1900 in Bremerhaven die Hunnenrede. Dabei waren neben Kaiser Wilhem II. selbst u.a. auch Politiker, Journalisten, Soldaten, Branchenvertreter und einfaches Volk anwesend. Diese bilden schon die verschiedenen Rollen für die S*S. Nach Erarbeitung der Rede und Klärung ggf. auftretender Fragen bekommen die S*S Zeit zur Erarbeitung ihrer jeweiligen Rolle, insbesondere mit Blick auf den Verlauf der Rede und die Veränderung der Haltung ihrer Rolle. Wenn alle bereit sind erfolgt die Durchführung gemäß des oben beschriebenen Ablaufs. Die hier angeführte Rede bietet viel darstellerisches Potenzial, da sie zum einen sehr politisch und zum anderen sehr emotional geschrieben und vorgetragen wurde. Nach der Durchführung mit einer Gruppe Studierender meldeten diese eine insgesamt positive Wahrnehmung zu dieser Methode zurück. Die Durchführung war für alle zunächst fremd und es brauchte etwas Zeit zur Gewöhnung, aber nach kurzer Zeit konnten sich alle gut darauf einlassen und wertvolle Einblicke in ihre Rollen geben. Die Studierenden berichteten, dass sie nach dieser Methode eine deutlich bessere Vorstellung von der Situation und der Positionen der Beteiligten haben, verglichen damit, wenn sie nur den Text der Rede gelesen hätten. Außerdem empfanden einige die Möglichkeit der Darstellung der Veränderung der Stimmung im Laufe der Rede als sehr interessant und vielversprechend für eine Anwendung dieser Methode in einem anderen Kontext.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Hinsichtlich des AVIVA Modells lässt sich das Lebendige Standbild dem Verarbeiten zuordnen. Mittels dieser Methode haben die S*S die Möglichkeit, ihre Eindrücke bzgl. einer Situation zielgerichtet zu verarbeiten, welches an eine ausführliche und unbedingt erforderliche Informationsphase erfolgt.

Literatur

Brandt, T. et. al (2016) Methodenkartei für die Sekundarstufe, Auer Verlag, AAP Lehrerfachverlage GmbH, Augsburg

Apel, B. et. al (2020) Methodenset Szenisches Lernen, Auer Verlag, AAP Lehrerfachverlage, Augsburg (online unter: https://www.auer-verlag.de/media/ntx/auer/sample/08455_Musterseite.pdf , zuletzt abgerufen: 30.03.2024)

Dühlmeier, B. & von Jagow, J. (2012) Methoden-Box Sachunterricht, Folge 5, Beihefter in Grundschule 4-2012 (online unter: https://www.tu-chemnitz.de/zlb/professuren/schulpaedagogik_der_primarstufe/images/karteikarten/lernbereichs%C3%BCbergreifende_arbeitsmethoden/standbild.pdf, zuletzt abgerufen: 30.03.2024)

Kollegium des Gymnasiums Othmarschen (2015) Standbild (Freeze Frame), in Methodenkartei des Gymnasiums Othmarschen, Hamburg (online unter: https://www.google.com/url?sa=t&source=web&rct=j&opi=89978449&url=https://s8c519e0e21b32b69.jimcontent.com/download/version/1468855755/module/13046519129/name/Standbild.pdf&ved=2ahUKEwjNrMu02p6FAxWQhv0HHc1vBGAQFnoECBMQAQ&usg=AOvVaw0-YWR6_eP0jl_bSVrKGwss, zuletzt abgerufen: 30.03.2024)

Lizensierung

Lebendiges Standbild (Freeze Frame) © 2024 by Leander Sims is licensed under CC BY-SA 4.0

 

 

Story-Circle

Story-Circle

von | März 26, 2024 | Auswertung, Methoden, Verarbeiten, Vorwissen aktivieren

By Sedanur Cenik is licensed under Creative Commons Zero (CC0)

Beschreibung der Methode

Die Methode des Story Circle, die wir in unserer Erforschung der ästhetischen Dimensionen von Räumen angewendet haben, bietet eine kreative und interaktive Möglichkeit, sich in Objekte hineinzuversetzen und ästhetische Erfahrungen zu teilen.

  1. Kreisbildung: Die Teilnehmer*innen bilden im Raum mehrere Kreise, bestehend aus etwa drei Personen pro Gruppe. Jede Gruppe stellt sich zusammen.
  2. Start der Austauschrunde: Die Austauschrunde beginnt mit einem Gespräch über die Objekte, in die sich die Teilnehmer*innen hineinversetzt haben. Dabei teilen sie ihre ästhetischen Erfahrungen während des Prozesses. Diese Diskussion kann verschiedene Emotionen hervorrufen, je nachdem, wie die Teilnehmer*innen sich mit den Objekten verbunden fühlen oder von ihnen beeindruckt sind.
  3. Rotationsphase: Nach etwa 2-3 Minuten findet eine Rotation statt, bei der die Teilnehmer*innen ihre Gruppen wechseln und den Austausch mit neuen Gruppenmitgliedern fortsetzen. Dies ermöglicht es den Teilnehmer*innen, verschiedene Perspektiven kennenzulernen und ihre Erfahrungen weiter zu vertiefen.
  4. Diskussion und Austausch: Abschließend haben die Teilnehmer*innen die Gelegenheit, über ihre unterschiedlichen Perspektiven und Erfahrungen zu sprechen. Sie reflektieren über die Emotionen, die während des Hineinversetzens in die Objekte ausgelöst wurden, sowie über die Sinneswahrnehmungen, die dabei aktiviert wurden. Dies kann visuelle, taktile, olfaktorische oder sogar akustische Eindrücke umfassen, je nach Art der Objekte und der persönlichen Empfindungen der Teilnehmer*innen.

In der Diskussion hatten wir die Gelegenheit, über die unterschiedlichen Perspektiven und Emotionen zu sprechen, die während des Story Circles aufgetaucht sind. Durch diesen Prozess konnten wir ein tieferes Verständnis dafür entwickeln, wie wir Räume wahrnehmen und wie ästhetische Erfahrungen uns beeinflussen können. Insgesamt ermöglicht die Methode des Story Circle eine tiefgreifende Erforschung ästhetischer Erfahrungen und fördert den Austausch von Perspektiven in einer kreativen und unterstützenden Umgebung.

 

 

Ablauf der Methode

So funktioniert die Story-Circle Methode:

  1. Kreisbildung: Teilnehmer*innen bilden kleine Gruppen von etwa drei Personen.
  2. Start der Austauschrunde: Austausch über die Objekte, in die sich die Teilnehmer*innen hineinversetzt haben und ihre ästhetischen Erfahrungen.
  3. Rotationsphase: Nach 2-3 Minuten wechseln die Teilnehmer*innen die Gruppen.
  4. Fortsetzung des Austauschs: Der Austausch wird in den neuen Gruppen fortgesetzt.
  5. Abschlussdiskussion und Reflexion: Alle Teilnehmer*innen kommen zusammen, um ihre Erfahrungen zu reflektieren und zu diskutieren.

Benötigte Medien und Materialien

Die Methode des Story Circle erfordert nur wenige Materialien und Medien:

  1. Raum: Ein ausreichend großer Raum, der genügend Platz für die Bildung mehrerer kleiner Kreise bietet ist erforderlich.
  2. Moderator/in: Eine Person, die den Ablauf der Methode leitet, den Austausch startet und die Zeit für die Rotationsphasen im Auge behält.
  3. Uhr oder Timer: Ein Zeitmesser ist hilfreich, um die Rotationsphasen im festgelegten Zeitrahmen zu halten.
  4. Optional: Notizmaterialien: Teilnehmer*innen können Stift und Papier verwenden, um während des Austauschs Notizen zu machen oder ihre Gedanken festzuhalten.

    In Bezug auf Medien sind keine speziellen technischen Geräte erforderlich. Die Methode des Story Circle konzentriert sich auf den persönlichen Austausch und die Diskussion zwischen den Teilnehmer*innen, ohne dass technische Medien notwendig sind.

Variation der Methode

Die Methode des Story Circle ist grundsätzlich anpassungsfähig und kann für verschiedene Themen und Austauschziele genutzt werden. Unabhängig davon, worüber der Austausch stattfindet, sei es über Objekte, Räume, persönliche Erlebnisse oder sogar abstraktere Konzepte, der Story Circle bietet eine strukturierte Möglichkeit einen tiefgründigen und bereichernden Dialog zu ermöglichen.

Durch die Anpassung der Diskussionsinhalte an das jeweilige Thema bleiben die Kernprinzipien des Story Circle erhalten. Dazu gehören die Bildung kleiner Austauschkreise, das Teilen persönlicher Erfahrungen und Perspektiven sowie die Schaffung eines offenen und unterstützenden Diskussionsumfelds. Diese Flexibilität macht den Story Circle zu einer vielseitigen Methode, die sich für eine Vielzahl von Diskussionsthemen und Gruppensituationen eignet.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Die Feedback-Runde wurde mithilfe der „Anonymer Hut“-Methode durchgeführt, bei der den Teilnehmer*innen ermöglicht wird, konstruktive Rückmeldungen zu geben, ohne dabei persönlich identifiziert zu werden.

Einige Teilnehmer*innen empfanden es als schwierig, sich in das betrachtete Objekt hineinzuversetzen oder die Empfindungen des Objekts nachzuvollziehen. Sie hätten sich zudem gewünscht, mehr Hintergrundwissen zu haben, um eine fundiertere Rückmeldung geben zu können. Trotz dieser Herausforderungen wurde die Methode insgesamt als interessant und bereichernd wahrgenommen.

Es wäre jedoch hilfreich gewesen zusätzliche Informationen oder Anleitungen bereitzustellen, um den Teilnehmer*innen dabei zu helfen, sich besser in das Objekt einzufühlen und fundiertere Rückmeldungen zu geben. Darüber hinaus könnte eine Reflexionsphase nach der Feedback-Runde helfen, die Erfahrungen zu verarbeiten und mögliche Verbesserungen für zukünftige Durchführungen der Methode zu identifizieren.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Methode des Story Circle kann in verschiedenen Phasen des AVIVA-Prozesses angewendet werden, abhängig von den Zielen und dem Kontext der Forschung oder des Austauschs. Eine mögliche Zuordnung zur AVIVA-Phase könnte wie folgt aussehen:

  1. Erkunden (Vorwissen): In dieser Phase wird der Story Circle genutzt, um verschiedene Perspektiven, Erfahrungen und Meinungen zu einem bestimmten Thema zu sammeln und zu erkunden. Durch das Teilen persönlicher Geschichten oder Erfahrungen können die Teilnehmer*innen Einblicke in die Vielfalt der Sichtweisen gewinnen und gemeinsame Themen oder Muster identifizieren. Diese Phase unterstützt den Einstieg in ein neues Thema und hilft den Lernenden, erste Verbindungen zu ihrem eigenen Wissen und ihren Erfahrungen herzustellen.
  2. Verstehen (Verarbeiten): Der Story Circle kann auch dazu beitragen, ein tieferes Verständnis für die untersuchten Themen zu entwickeln. Indem die Teilnehmer*innen ihre persönlichen Erfahrungen und Perspektiven teilen, können sie dazu beitragen, komplexe Zusammenhänge zu verstehen und neue Einsichten zu gewinnen. Diese Phase fördert kritisches Denken und die Fähigkeit, neue Informationen in einen größeren Kontext einzuordnen.
  3. Interpretieren: In dieser Phase kann der Austausch im Story Circle dazu dienen, verschiedene Interpretationen und Bedeutungen der gesammelten Daten oder Erfahrungen zu diskutieren. Die Teilnehmer*innen können gemeinsam darüber reflektieren, wie ihre Geschichten oder Erfahrungen interpretiert werden können und welche Schlussfolgerungen daraus gezogen werden können.
  4. Validieren (Auswerten): Der Story Circle kann auch genutzt werden, um die Relevanz der gesammelten Daten oder Erfahrungen zu überprüfen. Indem die Teilnehmer*innen ihre Erlebnisse teilen und miteinander vergleichen, können sie dazu beitragen, die Glaubwürdigkeit der Ergebnisse zu stärken.

Insgesamt kann der Story Circle in verschiedenen Phasen des AVIVA-Prozesses eingesetzt werden: Die Story Circle kann besonders effektiv in den Phasen Erkundung (Vorwissen), Verstehen (Verarbeiten) und Aktualisierung (Auswerten) des AVIVA-Modells eingesetzt werden, um die Teilnehmer*innen aktiv in den Lernprozess einzubeziehen und ein tieferes Verständnis sowie die Fähigkeit zur Anwendung des Gelernten zu fördern.

Literatur

Städeli, C., Grassi, A., Rhiner, K., & Obrist, W. (2013). Kompetenzorientiert unterrichten – Das AVIVA-Modell: Fünf Phasen guten Unterrichts. hep Verlag.

Story Circle – Junge mit Ideen

Storytelling mit der Story Circle-Methode (museum4punkt0.de)

 

Lizensierung

„Story Circle“ by Sedanur Cenik is licensed under Creative Commons Zero (CC0).

Wie nehmen wir Räume wahr? – Hineinversetzen

Wie nehmen wir Räume wahr? – Hineinversetzen

von | März 26, 2024 | Ankommen und Einstimmen, Auswertung, Informieren, Methoden, Verarbeiten, Vorwissen aktivieren

Bild von Silan Kaya, steht unter der Creative Commons Zero (CC0) Lizenz

Beschreibung der Methode

Das philosophische Feld der Ästhetik ist seit jeher von großer Uneinigkeit darüber geprägt, was ein Werk zu einem Kunstwerk macht (Carroll, 2000; Wartenberg, 2007; Davis, 2005). Weitz (1956) beschrieb Kunst als undefinierbar aufgrund des Mangels an gemeinsamen Merkmalen, die alle Werke vereinen. Die Entwicklung der bildenden Kunst hat diesen Zustand nicht vereinfacht, da ein wesentliches Merkmal moderner und postmoderner Kunst darin besteht, die Grenzen dessen zu überwinden, was allgemein als Kunst akzeptiert gilt (Tschacher & Tröndle, 2011). Eine der historisch frühesten Unterscheidungen von Kunst als eigenständige Kategorie basiert auf dem wahrgenommenen Unterschied zwischen etwas Natürlichem und etwas vom Menschen Geschaffenem (Hauser, 2005). Erst Mitte des 18. Jahrhunderts wurde durch den Begriff der „fine arts“, bestehend aus Musik, Poesie, Malerei, Bildhauerei und Tanz, eine Abgrenzung zum Handwerk oder zu Wissenschaften wie der Mathematik vorgenommen (Shrum, 1996). Das differenzierende Merkmal des Kunstwerks war, dass sein Hauptziel darin bestand, Freude zu bereiten, und nicht in seiner sonstigen Nützlichkeit begründet war (Hagtvedt, Hagtvedt, & Patrick, 2008).

Das Forschungsgebiet der empirischen Ästhetik in der Psychologie untersucht die Merkmalskategorien von Kunstwerken und deren Einfluss auf das menschliche Empfinden. Beispielsweise leiten Ramachandran und Hirstein (1999) acht ästhetische Prinzipien wie Kontrast oder Symmetrie ab, für die sie neurowissenschaftliche Korrelate vermuten, darunter die Aktivierung des Belohnungssystems. Darüber hinaus lassen sich Zusammenhänge zwischen weiteren objektiven Merkmalen wie Komplexität oder künstlerischem Stil und einer positiven Bewertung eines Werkes beziehungsweise dessen Kategorisierung als Kunst feststellen (Jacobsen, Schubotz, Höfel, & Cramon, 2006; Hagtvedt, Hagtvedt, & Patrick, 2008). Viele naturwissenschaftliche Ansätze beschreiben Kunst als „ästhetisch ansprechend“, kommen jedoch in ihrer Definition selten ohne den Begriff der Bedeutung aus, der darauf hinweist, dass sich Kunst auf etwas bezieht, das über das Werk als solches hinausgeht (Verpooten & Nelissen, 2012). Die Bewertung eines Werkes basiert zu großen Teilen auf einer subjektiven Verarbeitung (Leder, Belke, Oeberst, & Augustin, 2014; Di Dio, Macaluso, & Rizzolatti, 2007).

Die ästhetische Bewertung eines Bildes hängt daher vom Verarbeitungsmodus ab und wird auch von vorhandenen kognitiven Ressourcen, Motivation oder der verfügbaren Zeit beeinflusst, die darüber entscheiden. Bei Personen, die sich in ihrer Motivation unterscheiden, kann die Betrachtung desselben Kunstwerkes verschiedene Verarbeitungsmodi aktivieren und somit zu unterschiedlichen Schlussfolgerungen führen, ob es sich bei dem betrachteten Werk um Kunst handelt oder nicht.

Ablauf der Methode

Die Methode „Hineinversetzen“ im Kunstunterricht beinhaltet, dass die Schüler:innen sich in die Perspektive eines bestimmten Objekts, einer bestimmten Person oder eines künstlerischen Konzepts hineinversetzen, um ein tieferes Verständnis zu entwickeln. Hier sind die Schritte, wie diese Methode im Kunstunterricht angewendet werden kann:

  1. Auswahl des Themas oder Objekts: Die Lehrkraft wählt ein Thema oder Objekt aus, das im Kunstunterricht behandelt werden soll. Dies kann ein Kunstwerk, Künstler:innen, eine künstlerische Bewegung oder ein kreatives Konzept sein.
  2. Einführung und Kontextualisierung: Die Lehrkraft stellt das Thema oder Objekt vor und liefert relevante Hintergrundinformationen, um den Schüler:innen ein Verständnis für den Kontext zu vermitteln.
  3. Reflexion und Diskussion: Die Schüler:innen werden ermutigt, über das Thema oder Objekt nachzudenken und sich in dessen Perspektive zu versetzen. Dies kann durch Fragen wie „Wie würde sich dieses Objekt fühlen?“ oder „Was denkt der:die Künstler:innen beim Schaffen dieses Werkes?“ erfolgen.
  4. Kreativer Ausdruck: Die Schüler:innen können ihre Erkenntnisse durch kreative Aktivitäten wie Zeichnen, Malen, Skulpturieren oder Schreiben ausdrücken. Sie können versuchen, das Thema oder Objekt aus ihrer eigenen Perspektive zu interpretieren oder eine neue Perspektive zu entwickeln, basierend auf dem, was sie gelernt haben.
  5. Präsentation und Diskussion: Die Schüler:innen haben die Möglichkeit, ihre kreativen Arbeiten zu präsentieren und ihre Gedanken und Erkenntnisse mit der Klasse zu teilen. Dies fördert den Austausch von Ideen und ermöglicht es den Schüler:innen, verschiedene Perspektiven zu erkunden.

Die Methode „Hineinversetzen“ im Kunstunterricht bietet eine interaktive und kreative Möglichkeit, komplexe Themen und Konzepte zu erforschen und ein tieferes Verständnis für Kunst und Kreativität zu entwickelnn

Benötigte Medien und Materialien

Die benötigten Materialien und Medien für die Methode „Hineinversetzen“ im Kunstunterricht können je nach Thema und kreativer Aktivität variieren. Hier sind einige Beispiele:

  1. Kunstwerke oder Objekte: Je nachdem, auf welches Thema oder Objekt sich die Schüler:innen einstellen sollen, können Kunstwerke, Skulpturen, Fotografien oder andere visuelle Objekte benötigt werden.
  2. Hintergrundinformationen: Lehrmaterialien wie Bücher, Artikel, Videos oder Präsentationen können verwendet werden, um den Schüler:innen den Kontext des Themas oder Objekts zu vermitteln und sie auf die Aufgabe vorzubereiten.
  3. Schreib- und Zeichenmaterialien: Bleistifte, Buntstifte, Marker, Papier und Skizzenbücher ermöglichen den Schüler:innen, ihre Gedanken und Ideen kreativ auszudrücken. Sie können verwendet werden, um Skizzen, Zeichnungen, Diagramme oder schriftliche Reflexionen anzufertigen.
  4. Bildschirme und Projektoren: Wenn digitale Medien verwendet werden, um Kunstwerke oder Hintergrundinformationen zu präsentieren, können Bildschirme, Projektoren oder interaktive Whiteboards benötigt werden.
  5. Kreative Werkzeuge und Materialien: Je nach kreativer Aktivität können verschiedene Materialien erforderlich sein, wie Ton oder Modelliermasse für Skulpturen, Farben und Pinsel für Malerei, oder Collage-Materialien wie Zeitungsausschnitte, Stoffe und Klebstoff.
  6. Präsentationsmittel: Wenn die Schüler:innen ihre Arbeiten präsentieren, können Medien wie Poster, Präsentationsfolien, digitale Diashows oder Videos verwendet werden, um ihre Gedanken und Erkenntnisse zu teilen.

Die Auswahl der Materialien und Medien hängt von den Lernzielen, dem Thema des Unterrichts und den verfügbaren Ressourcen ab. Es ist wichtig, eine Vielzahl von Materialien und Medien bereitzustellen, um den Schüler:innen verschiedene Möglichkeiten zur kreativen Exploration und Ausdrucksweise zu bieten.

Variation der Methode

Eine Variation der Methode „Hineinversetzen“ im Kunstunterricht könnte sein, die Schüler:innen nicht nur in die Rolle eines Objekts oder eines Künstlers zu versetzen, sondern auch in die Rolle anderer beteiligter Personen oder sogar abstrakter Konzepte. Hier sind einige Ideen für solche Variationen:

  1. Rolle eine:s Kunstkritiker:innen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle eine:s Kunstkritiker:innen versetzen und versuchen, ein Kunstwerk aus dieser Perspektive zu betrachten. Sie könnten sich Fragen stellen wie „Was würde ein Kunstkritiker über dieses Werk sagen?“ und ihre Gedanken in Form einer Kunstkritik oder einer kritischen Analyse ausdrücken.
  2. Rolle eine:s Kunsthistoriker:innen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle eine:s Kunsthistoriker:innen versetzen und versuchen, die historischen und kulturellen Kontexte eines Kunstwerks zu verstehen. Sie könnten sich fragen, wie das Werk in seiner Zeit interpretiert wurde und welche Bedeutung es heute hat.
  3. Rolle eine:s Galerist:innen oder Kurator:innen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle eine:s Galerist:innen oder Kurator:innen versetzen und versuchen, eine Ausstellung oder eine Galerie zu organisieren. Sie könnten verschiedene Kunstwerke auswählen, sie in einer bestimmten Reihenfolge anordnen und erklären, warum sie diese Auswahl getroffen haben.
  4. Rolle eine:s Kunstliebhaber:innen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle eine:s Kunstliebhaber:innen versetzen und versuchen, ein Kunstwerk aus persönlicher Perspektive zu betrachten. Sie könnten sich fragen, welche Emotionen oder Gedanken das Werk bei ihnen hervorruft und warum es für sie persönlich bedeutungsvoll ist.
  5. Rolle eine:s Künstler:innen in verschiedenen Epochen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle verschiedener Künstler:innen aus verschiedenen Epochen versetzen und versuchen, ihre Werke aus deren Perspektive zu betrachten. Sie könnten sich fragen, welche künstlerischen Techniken und Motive in ihrer Arbeit verwendet wurden und welche Botschaften sie vermitteln wollten.

Durch die Variation der Methode „Hineinversetzen“ können die Schüler:innen verschiedene Blickwinkel und Interpretationen von Kunstwerken erkunden und ein tieferes Verständnis für deren Bedeutung und Relevanz entwickeln.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Die Rückmeldung fand mit der „Anonymer Hut“- Methode statt. Den Schüler:innen wird ermöglicht, konstruktive Rückmeldungen zu geben, ohne dabei persönlich identifiziert zu werden.

Es wurde als schwierig empfunden sich in das Objekt hineinzuversetzen oder nachzuempfinden wie es sich fühlen könnte. Ebenso wäre mehr Hintergrundwissen vorteilhafter gewesen. Im Großen und Ganzen war es eine Interessante und bereichernde Methode.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Das AVIVA-Modell lässt sich in die Phasen „Ankommen“, „Einstimmen“, „Vorwissen“, „informieren“, „Verarbeiten“ und „Auswerten“ kategorisieren. Die Methode „Hineinversetzen“ fördert verschiedene Aspekte des AVIVA-Modells und lässt sich in die entsprechenden Phasen wie folgt einordnen:

Ankommen

  • Aktivierung: Die Methode „Hineinversetzen“ kann zu Beginn einer Unterrichtsstunde oder eines neuen Themas eingesetzt werden, um die Schüler:innen zu aktivieren und ihre Aufmerksamkeit zu fokussieren. Dies hilft den Lernenden, sich auf das kommende Thema vorzubereiten und motiviert sie, sich aktiv zu beteiligen.

Einstimmen

  • Aktivierung: Auch in der Phase des Einstimmens spielt die Aktivierung eine Rolle. Durch das Hineinversetzen in eine andere Perspektive können die Schüler:innen eine emotionale Verbindung zum Thema aufbauen, was ihre Neugierde und ihr Interesse weckt.

Vorwissen

  • Individualisierung: In dieser Phase ermöglicht die Methode „Hineinversetzen“ den Schüler:innen, ihr bereits vorhandenes Wissen auf individuelle Weise mit dem neuen Thema zu verknüpfen. Indem sie sich in eine andere Perspektive hineinversetzen, können sie eigene Erfahrungen und Kenntnisse einbringen.

Informieren

  • Veranschaulichung: Während der Informationsphase hilft die Methode „Hineinversetzen“ den Schüler:innen, abstrakte oder komplexe Konzepte auf eine anschauliche Weise zu verstehen. Durch das Einnehmen einer neuen Perspektive können sie die Informationen besser visualisieren und verarbeiten.

Verarbeiten

  • Veranschaulichung und Individualisierung: Beim Verarbeiten des Gelernten spielt die Veranschaulichung eine große Rolle, da die Schüler:innen durch das Hineinversetzen das Thema greifbarer machen können. Die Individualisierung ermöglicht es ihnen zudem, das Thema auf persönliche Weise zu reflektieren und eigene Ideen und Gedanken zu entwickeln.

Auswerten

  • Aktualisierung: Die Methode „Hineinversetzen“ kann auch in der Auswertungsphase angewendet werden, um den Lernprozess zu reflektieren und kontinuierlich zu aktualisieren. Indem die Schüler:innen regelmäßig verschiedene Perspektiven einnehmen, können sie ihr Verständnis vertiefen und neue Erkenntnisse gewinnen, was zur Auswertung und Weiterentwicklung des Lernprozesses beiträgt.

Zusammenfassung

Die Methode „Hineinversetzen“ deckt mehrere Phasen des AVIVA-Modells ab:

  • Aktivierung: Ankommen, Einstimmen
  • Veranschaulichung: Informieren, Verarbeiten
  • Individualisierung: Vorwissen, Verarbeiten
  • Aktualisierung: Auswerten

Indem diese Methode in den Unterricht integriert wird, können die Schüler:innen auf vielfältige Weise aktiviert, veranschaulicht, individualisiert und ihr Lernprozess kontinuierlich aktualisiert werden.

Literatur

Bourdieu, P., Darbel, A., & Schnapper, D. (1997). The love of art: European art museums and their public. Cambridge: Polity Press.

Carroll, N. (2000). Theories of art today. Madison, WI: University of Wisconsin Press.

Hauser, A. (2005). The Social History of Art. New York, NY: Routledge.

Hagtvedt, H., & Patrick, V. M. (2008). Art infusion: The influence of visual art on the perception and evaluation of consumer products. Journal of Marketing Research, 45(3), 379-389.
 
Hagtvedt, H., Hagtvedt, R., & Patrick, V. M. (2008). The Perception and Evaluation of Visual Art. Empirical Studies of the Arts, 26(2), 197–218. doi: 10.2190/EM.26.2.d

Weitz, M. (1956). The role of theory in aesthetics. The journal of aesthetics and art criticism, 15(1), 27-35.

Tschacher, W., & Tröndle, M. (2011). A dynamic systems perspective on fine art and its market. Futures, 43(1), 67-75.

Shrum, W. M. (1996). Fringe and fortune: The role of critics in high and popular art. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Lizensierung

„Hineinversetzen“ by Silan Kaya is licensed under Creative Commons Zero (CC0).

SMS-Methode

SMS-Methode

von | Feb. 29, 2024 | Auswertung, Methoden

Foto von Adem AY auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Die SMS-Methode dient als Auswertungsmethode und eignet sich zum EInsatz am Ende einer Unterrichtsstunde oder einer größeren Lehreinheit. Die Schüler*innen formulieren in 10 Wörtern ein Feedback an die Mitschüler*innen oder die Lehrkraft. Dabei hilft die Beschränkung den Schüler*innen das Wichtigste aus dem Unterricht zu erkennen und sich auf das Wesentliche zu konzentrieren. Zudem trägt die Kürze dazu bei eine Überforderung zu vermieden und die Motivation der Schüler*innen zu steigern mitzumachen.

Ablauf der Methode

Die Schüler*innen notieren auf einer vorgefertigten Karte eine fiktive SMS mit genau 10 Wörtern oder 160 Zeichen, die sie an eine Lehrkraft oder Mitschüler*innen als Rückmeldung oder Zwischenbilanz simsen würden. Auch die Möglichkeit eines Tweet-Feedbacks, in Referenz an den Nachrichtendienst X, ehemals Twitter, besteht.

Benötigte Medien und Materialien

Benötigt werden Papierkärtchen ca. 10cm x 15cm, Stifte und eine Pinnwand mit Reißzwecken. Auch Online ist die Methode umsetzbar, beispielsweise über die Nutzung eines Conceptboards.

Variation der Methode

  • Für die Sicherung einer Lerneinheit können die Schüler*innen die SMS-Methode nutzen, um die für sie relevanten Punkte aus dem Unterricht auf einer Karte festzuhalten. Dadurch lassen sich individuelle Lernkarteien erstellen, die auf den jeweiligen Lernstand angepasst sind. Gegebenenfalls lässt sich die Anzahl der Wörter auf 20 ausweiten.
  • Die Methode kann ebenfalls im digitalen Raum genutzt werden, wenn die Lehrkraft beispielsweise Plattformen wie conceptboard oder trello nutzt. Hier können die Schüler*innen dann eine Notiz (sticky note) verfassen.
  • Auch für einen sprachinklusiven Unterricht lässt sich die SMS-Methode nutzen, da Schüler:innen die Emojis nutzen können, um ihren Standpunkt zum Ausdruck zu bringen. So kann dann anstelle der SMS erklärt werden, was mit dem Symbol gemeint ist.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Arbeitsauftrag 1: Reflektiere das Lernziel der heutigen Stunde (Ich kann Fake News von anderen Nachrichtenmeldungen unterscheiden) und schreibe in einem Tweet, was du heute neu gelernt hast oder worüber du noch mehr erfahren möchtest. Nutze dafür 160 Zeichen! (durchschnittlich 30 Wörter).

  • Das habe ich heute neu gelernt.
  • Darüber möchte ich noch mehr lernen.

 

Die Rückmeldung zur SMS-Methode war positiv und wurde gerade durch die Möglichkeit der Variation und der Differenzierungsmöglichkeiten als geeignet bewertet.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Methode kann in der Phase “Auswerten” verortet werden, da auf die Rückmeldung der Schüler*innen abgezielt wird.

Literatur

Baxmann, Beate (2015. Aktivierende Lehrmethoden. Methodensammlung des Kompetenzzentrums Hochschuldidaktik für Niedersachsen. Niedersachsen: kh:n.

Scholz, Ingvelde (2016). Das heterogene Klassenzimmer. Differenziert unterrichten. 2.Auflage. Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht GmbH & Co. KG.

https://www.methodenkartei.uni-oldenburg.de/methode/sms/ (zuletzt geöffnet am 20.01.2024)

Lizensierung

SMS-Methode by Carlotta is marked with CC0 1.0 Universal

Vernissage

Vernissage

von | Feb. 23, 2024 | Methoden

Foto von Claudio Schwarz auf Unsplash.

Beschreibung der Methode

Aus der Kunst ist uns die „Vernissage“ bereits bekannt: Künstler*innen laden zu der Eröffnung ihrer Ausstellung ein, bei der sie ihre künstlerischen Arbeiten präsentieren. Die Gäste sind eingeladen, sich in entspannter Atmosphäre die Arbeiten anzuschauen und sich untereinander auszutauschen. Dabei bekommen die Gäste die Möglichkeit in direkten Kontakt mit dem/der Künstler*in zu gehen, Fragen zu stellen und über die Arbeiten ins Gespräch zu kommen.

Ähnlich lässt sich auch die Unterrichtsmethode „Vernissage“ beschreiben: Die Schüler*innen präsentieren ihre Arbeit und können gleichzeitig mit ihren Mitschüler*innen ins Gespräch gehen. Diese Methode bietet Raum, sich über die eigenen aber auch die Arbeiten und Ergebnisse der Mitschüler*innen auszutauschen. Dabei muss der Austausch nicht verbal erfolgen, sondern kann auch in Form von Briefen oder Zetteln und so anonymer gestaltet werden. Ebenso ist es möglich, die Präsentation und das Gespräch zeitlich zu trennen. Dann werden die Arbeiten zunächst still betrachtet, um sie dann anschließend gemeinsam zu besprechen.

Im Zentrum dieser Methode, steht die Präsentation der Ergebnisse und diese mit den Mitschüler*innen zu teilen und zu besprechen, sie also nicht nur für den Lehrenden sondern für die ganze Klasse sichtbar zu machen.

Ablauf der Methode

Die Lernenden wählen selbst oder mithilfe der Lehrkraft eine geeignete Form der Präsentation für ihre zuvor fertiggestellte Arbeit. Die Bildung von Gruppen eignet sich gut, um die Menge der Präsentationen zu reduzieren, jedoch ist Einzelarbeit bei dieser Methode auch möglich. Die Präsentierenden bekommen Zeit, ihre Darstellung aufzubauen. Sind die Präsentationen fertig vorbereitet, wird die Gruppe aufgeteilt in Präsentierende, die für Fragen und den Austausch über ihre Arbeiten zur Verfügung stehen und „Gäste“, die sich die Arbeiten anschauen und Feedback geben. Hier kann eine vorgegebene Zeit, wie lange die jeweiligen Arbeiten besprochen werden, helfen Struktur in die Vernissage zu bringen und gleichzeitig zu sichern, dass am Ende alle Ergebnisse gesehen und besprochen wurden. Ist der erste Teil der Vernissage abschlossen, tauschen die Präsentierenden und Gäste die Rollen.

Benötigte Medien und Materialien

Da verschiedene Formen der Präsentation gewählt werden können, variieren die benötigten Materialien und müssen entsprechend angepasst werden. Erfolgt die Präsentation zum Beispiel über Plakate, benötigen die Schüler*innen Papier, Kleber und Stifte, gegebenenfalls noch Fotos oder andere Objekte, die sie aufkleben wollen. Ebenso könnten die Schüler*innen aber auch Arbeiten aus dem Kunstunterricht oder Experimente im Physikunterricht präsentieren.

Variation der Methode

Die Methode „Vernissage“ ist vielfältig einsetzbar und bietet viele Möglichkeiten der Variation. Zum einen lässt sich der Zeitpunkt des Feedbacks variieren: Die Schüler*innen können sich während der Betrachtung der künstlerischen Arbeiten oder danach Austauschen. Sollte die Vernissage still und das Gespräch danach im Plenum erfolgen, kann es hilfreich sein, wenn sich die Schüler*innen Notizen machen – gegebenenfalls auch mit Leitfragen. Ebenso ist es möglich, dass die Rückmeldung schriftlich – zum Beispiel über Briefe – an die Präsentierenden erfolgt. Dann steht das Feedback an die Präsentierenden im Vordergrund und der Austausch gerät in den Hintergrund.

Die Methode kann nicht nur als Abschluss einer Arbeitsphase genutzt werden, sondern in abgewandelter Form auch, um in ein Thema einzusteigen. An verschiedenen Orten können dann Themen präsentiert werden, zum Beispiel in Form von Überschriften auf Plakaten oder Objekten, die auf Tischen stehen. Die Schüler*innen können ihr Vorwissen sowie ihre Gedanken zu jedem der Themen notieren und sich dann ein Thema aussuchen, zu dem sie in der Gruppe weiterarbeiten möchten. So wird zum einen ihr Vorwissen aktiviert und gesammelt, zum anderen lädt diese Variante die Schüler*innen ein, sich auf die verschiedenen Themen einstimmen zu können, was ihnen die Auswahl des Themas für die spätere Gruppenarbeit erleichtert. (vgl.: Meyer u.a. 2018: S. 13).

 

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Thema unserer Seminarsitzung war die Einführung der Eigenschaften von bereits bekannten Geometrischen Körpern (Pyramide, Zylinder, Quader, Prisma, Kegel) in der Mathematik für eine 9. Klassenstufe. Die Lernenden sollten in dieser Sitzung darauf vorbereitet werden sich später mathematisch mit den Körpern und ihren Formen beschäftigen zu können.

Die Vernissage sollte in unserem Beispiel das Thema der Geometrischen Körper einleiten, den Lernenden Raum geben, um sich an bereits bekannte Eigenschaften zu erinnern, um sich dann einen für sie interessanten Körper für die darauffolgende Gruppenarbeit auszusuchen.

Da die Zeit sehr begrenzt war, wurden die von den Studierenden zuvor erstellten Plakate vor der darauffolgenden Gruppenarbeit nicht besprochen. Hier wäre es gut möglich die Plakate im Plenum vorzustellen. Da die Gruppen für die weitere Bearbeitung noch Infoblätter zu den jeweiligen Körpern bekamen, konnten sie die Plakate in den Gruppen auf Richtigkeit überprüfen. An dieser Stelle sollte die Hilfestellung an die Lerngruppe angepasst werden, damit sichergestellt werden kann, dass die Gruppen in der Erarbeitungsphase keine fehlerhaften Informationen von den Plakaten nutzen.

 

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Mit Hilfe vom AVIVA-Modell, lässt sich die Lerneinheit strukturiert aufbauen. Dabei werden fünf Phasen unterschieden: Ankommen, Vorwissen aktivieren, Informieren, Verarbeiten und Auswerten (vgl. Städeli 2010: S. 20).

Die Methode Vernissage lässt sich zu der Unterrichtsphase Informieren zuordnen. Variationen der Methode, können hingegen auch in den Phasen Vorwissen aktivieren oder Auswerten genutzt werden. Das oben aufgeführte Praxisbeispiel wurde genutzt, um das Vorwissen der Lernenden zu aktivieren.  

Literatur

Meyer, Barbara u.a. (2018): Der Münchner Methodenkasten. Online abrufbar unter: https://www.profil.uni-muenchen.de/profil/publikationen/muenchner-methodenkasten/muenchner-methodenkasten.pdf . Stand: 19.02.2024.

Städeli, Christoph (2010): Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung. Online abrufbar unter: file:///Users/sophiegritzan/Downloads/0610_staedeli_d%20(1).pdf . Stand: 19.02.2024.

Lizensierung

“Venissage” by Sophie Gritzan is licensed under CC BY-NC-ND 4.0

Assoziationskette

Assoziationskette

von | Feb. 5, 2024 | Ankommen und Einstimmen, Auswertung, Methoden, Vorwissen aktivieren

Foto von Omar Flores auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Die Assoziationskette ist eine spielerische Methode, die der Gedankenlockerung, Anregung und Aktivierung der Schüler:innen dienen soll.

Ablauf der Methode

Alle Schüler:innen stellen sich in der Raummitte in einem Kreis auf. Die Lehrkraft oder eine andere Person beginnt die Assoziationskette, indem sie ein Wort nennt. Dieses könnte bereits gezielt auf das jeweilige Unterrichtsthema abzielen und so mögliches Vorwissen transparent machen. Es kann aber auch als Aktivierungsübung der Schüler:innen dienen. Nach Nennung eines Begriffs aus dem jeweiligen Themenbereich wird eine erste Person bestimmt, welche anschließend einen Begriff nennt, der mit dem vorgegebenen Begriff assoziiert wird. Anschließend wird eine weitere Person bestimmt, die passend zum zweiten Begriff ihre Assoziation nennt und die Kette wird weitergesponnen. Die Länge der Kette kann so lange fortgesetzt werden, wie es sinnvoll erscheint.

Benötigte Medien und Materialien

Für die Assoziationskette werden grundsätzlich keine zusätzlichen Medien oder Materialien benötigt. In einer unruhigeren Klassengruppe könnte der Einsatz eines Balls oder eines anderen weichen Wurfgegenstandes nützlich sein, um die Person zu verdeutlichen, die aktuell einen Begriff nennt, bzw. die Person zu bestimmen, die als nächstes dran ist.

Variation der Methode

Die Methode kann durch den Einsatz von Handzeichen variiert werden, um beispielsweise zu verdeutlichen, welche Person bereits einen Beitrag zur Assoziationskette beigesteuert hat. Insbesondere in einer größeren Klassengruppe kann dies zur besseren Orientierung beitragen, wenn es das Ziel ist, dass sich jede Person äußert. Alternativ kann auch ein Wollknäul zum Einsatz kommen, welchen sich die Schüler:innen zuwerfen, um anhand des sich langsam abrollenden Fadens die Vernetzung der Begriffe auch visuell zu verdeutlichen.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Ein Praxisbeispiel für die Assoziationskette könnte der Begriff „Wasser“ im Kontext naturwissenschaftlichen Unterrichts sein. Die Rückmeldung zur Methode war im Grunde positiv, da durch die körperliche Aktivierung die Schüler:innen mobilisiert wurden, jedoch wurde angemerkt, dass die Beiträge noch besser hätten genutzt und im weiteren Unterrichtsverlauf hätten aufgegriffen werden können. Insbesondere mit Blick auf die Sicherungsphase des Unterrichts könnten die anfangs genannten Begriffe erneut aufgegriffen werden.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Assoziationskette kann verschiedenen Phasen des AVIVA-Phasenmodells zugeordnet werden. In der Aktivierungsphase werden die Schüler:innen motiviert und neugierig gemacht, indem sie ihr Wissen zu einem Begriff äußern. Es dient der Vorwissenaktivierung und kann der Lehrkraft als Orientierung dienen. Ebenso kann in der Auswertungsphase mit Hilfe der Methode verdeutlicht werden, inwieweit sich das Unterrichtsthema bei den Schüler:innen eingeprägt hat und der Lehrkraft so als Feedback- bzw. Diagnoseelement dienen.

Literatur

Universität Oldenburg (2023) Assoziationskette. Online Verfügbar unter https://www.methodenkartei.uni-oldenburg.de/methode/assoziationskette/, zuletzt geprüft am 29.01.2024

Lizensierung

CC0: This work has been marked as dedicated to the public domain.

Zines

Zines

von | Jan. 29, 2024 | Informieren, Methoden, Verarbeiten

Foto von Giulia Bertelli auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Das Wort Zine kommt aus dem Englischen von „magazine“ und beschreibt ein kleines, meist aus einer A4-Seite gefaltetes Heft. Es wird und wurde besonders als aktivistisches Mittel genutzt und in kleinen Auflagen wie eine Art Flugblatt verbreitet (einen Rückblick auf Zines bietet z.B. O’Brien (2012), mehr Infos auch unter https://ebildungslabor.de/blog/zines/ und http://openpedagogy.org/assignment/zines-as-open-pedagogy/).

Im Unterricht lässt sich das Zine vielfältig einsetzen: als kleines Merk- oder Vokabelheft, als Ort für eigene Gedichte oder Geschichten, als Lerntagebuch, als selbstgestaltete Zeitung… Dabei können je nach Bedarf verschiedene Schwerpunkte gesetzt werden: Geht es dabei um eine selbstständige Recherche und die Aufarbeitung von Wissen, um die eigene Kreativität und Gestaltung oder eher um das kurze und präzise Sammeln von Wissen?

Die Schüler*innen werden dabei zu Prosument*innen, ein Begriff der aus den Wirtschaftswissenschaften stammt (vgl. Meller-Hannich (2019), S.116ff). Sie konsumieren also nicht nur das Medium, sondern gestalten und produzieren selbst mit und lernen dabei, nicht nur die Inhalte, sondern auch über Strukturierung und Aufarbeitung derselben.

Die Faltanleitung der Zines ist dabei relativ simpel und nach ein bis zwei Anläufen sicherlich unproblematisch, egal für welche Altersklasse. Das Zine kann nach dem Erstellen immer wieder auseinandergefaltet, kopiert und so vervielfältigt werden, wenn nötig. Zur Aufbewahrung eignet sich ein kleiner Karton im Klassenraum, eine Klarsichthülle im Hefter oder man faltet das Zine einfach wieder auseinander und heftet es mit in den Fachhefter.

Ablauf der Methode

Es lohnt sich zu Beginn eine erste Einführung der Technik bzw. des Faltens des Zines zu zeigen, sowie ein paar Beispiel-Zines mitzubringen. Der Rest ist stark abhängig von Aufgabenstellung und dem Ziel des Unterrichts, da teilweise direkt in die Gestaltung gestartet werden kann, teilweise noch Recherche oder Erarbeitung der Inhalte erfolgen muss.

Gleichzeitig lässt sich sowohl mit dem Zine im Hinterkopf eine Geschichte oder ein Thema erarbeiten, als auch erst nach Beschäftigung mit dem späteren Inhalt, der Wechsel ins Format des Zines realisieren ohne dass die Schüler*innen von vornherein wissen, dass es darauf hinausläuft.

Zines können als Einzel- oder Gruppenarbeit entstehen.

Die Faltanleitung unten findest du als PDF unter dem folgenden Link: https://www.minibooks.ch/faltanleitung.cfm

Bildquelle: Pädagogische Hochschule FHNW, Institut Weiterbildung und Beratung
Beratungsstelle für digitale Medien in Schule und Unterricht – imedias: Faltanleitung. Drucken. Falten. Fertig. https://www.minibooks.ch/faltanleitung.cfm. Abgerufen am 29.01.2024.

Benötigte Medien und Materialien

Im Allgemeinen gibt es zwei Varianten zur Erstellung:
Erstens die analoge Variante, bei der das Heft erst aus einer A4-Seite gefaltet und dann gestaltet wird. Dabei benötigt man entsprechend viele Seiten weißes Druckerpapier, Scheren und verschiedene Stifte. Es bietet sich auch an, mit Collagen aus Zeitungen oder buntem Papier zur Gestaltung zu arbeiten, das ist aber nicht zwingend nötig. Auch Lineale und Zirkel können je nach Thema nützlich sein.

Bei der zweiten digitalen Variante erstellt man das Zine am Computer, um es dann in gewünschter Anzahl auszudrucken. Hierbei bietet es sich an, eine Webseite zu nutzen, die das Formatieren übernimmt, da die Anordnung der Seiten es schwierig macht, ein Zine einfach im Textprogramm zu konstruieren.
Hilfreich ist z.B. : https://www.minibooks.ch/minibook_a4.cfm

Foto von Giulia Bertelli auf Unsplash

Variation der Methode

Wie schon mehrfach genannt, gibt es verschiedenste Anwendungs- und Variationsmöglichkeiten, den größten Unterschied macht wohl die Entscheidung, ob die Gestaltung des Zines analog oder digital stattfinden soll.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

In unserem Beispiel haben wir uns mit dem Erstellen von Zines als Merkhefte zu den Geometrischen Körpern in Mathematik beschäftigt. Angesetzt etwa in der 9.Klasse als Wiederholung der bereits aus früheren Schuljahren bekannten Körper (Pyramide, Zylinder, Quader, Prisma, Kegel) und ihrer Eigenschaften, um dann im weiteren Kontext die etwas komplexere Berechnung dieser Körper zu thematisieren. Dabei wurden die Inhalte sehr klar strukturiert und vorgegeben, welche Eigenschaften auf welche Seite des Zines sollte. Jede Person hat ein Zine erstellt, aber es gab pro Körper mehrere Ausgaben, so dass der Austausch untereinander während der Erstellung möglich war. Zudem gab es pro Gruppe eine Art Spickzettel auf dem die wichtigsten Inhalte vorgegeben waren, sollte sie jemand nicht wissen. Diese enge Aufgabenstellung war definitiv der Zeit geschuldet (30 min), die für die Erstellung der Zines zur Verfügung stand. Bei einer längeren Bearbeitung lässt sich zum Beispiel mit Tippkarten arbeiten, die nur einen Teil der Informationen zur Verfügung stellen oder eine eigene Recherche der wichtigsten Inhalte einbauen.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Das AVIVA-Modell strukturiert Unterrichtsvorbereitung und -ablauf in verschiedene Phasen. Die Zuordnung soll zu einem stringenten, sinnigen Ablauf beitragen. Die Methode der Zines kann zu verschiedenen Phasen zugeordnet werden, je nach Einbindung in Aufgaben. Am häufigsten lässt sich das Arbeiten mit Zines jedoch dem I – Informieren und V – Verarbeiten zuordnen. Denn einerseits lassen sich die Zines als Lernmaterial verwenden und die damit verbundene Recherche fördert auch das Erwerben von neuem Wissen, andererseits nutzen die Schüler*innen dieses und ihnen bekanntes Wissen, um es neu zu verknüpfen und zu veranschaulichen (vgl. Städeli u. a. (2021))

Literatur

Meller-Hannich, Caroline. „Wandel der Verbraucherrollen.„ DUNCKER UND HUMBLOT, 2019. 

O’Brien, Elizabeth. „Zines: A Personal History“. New England Review (1990-) 33, Nr. 2 (2012): 89–99.
Städeli, Christoph; Maurer, Markus; Caduff, Claudio; Pfiffner, Manfred. „Das AVIVA-Modell im Blended Learning: Fünf Säulen einer guten Unterrichtsvorbereitung.“ Transfer : Berufsbildung in Forschung und Praxis (3/2021), 2021.

 

Pädagogische Hochschule FHNW, Institut Weiterbildung und Beratung. Beratungsstelle für digitale Medien in Schule und Unterricht – imedias: Faltanleitung. Drucken. Falten. Fertig.https://www.minibooks.ch/faltanleitung.cfm. Abgerufen am 29.01.2024.

Nele Hirsch (eBildungslabor): Zines zum Lehren und Lernen. https://ebildungslabor.de/blog/zines/ . Abgerufen am 29.01.2024.

Methodenkartei. Ein Kooperationsprojekt an den Universitäten Oldenburg und Vechta: Buddy-Book (Lapbook). https://www.methodenkartei.uni-oldenburg.de/methode/buddy-book/ . Abgerufen am 29.01.2024.

: Zines as Open Pedagogy. http://openpedagogy.org/assignment/zines-as-open-pedagogy/. Abgerufen am 29.01.2024.

Lizensierung

„Zines“ by Johanna Koch is licensed under CC BY-NC 4.0

Finde den Fehler

Finde den Fehler

von | Jan. 29, 2024 | Auswertung, Informieren, Methoden, Verarbeiten, Vorwissen aktivieren

Bild von rawpixel.com auf Freepik. 

Beschreibung der Methode

Unkompliziert, ohne Vorbereitungsaufwand, dabei anspruchsvoll und äußerst vielseitig: das ist das Konzept der Unterrichtsmethode „Finde den Fehler“ („find the fib“). 

Es ist eine effektive Möglichkeit, Schüler*innen aktiv am Lernprozess zu beteiligen. Durch das Identifizieren von Fehlern in gegebenen Informationen werden kritisches Denken und Problemlösungsfähigkeiten gefördert. Die Methode eignet sich zudem besonders gut, um Fehlerquellen zu erkennen und das Verständnis für bestimmte Konzepte zu vertiefen.

Ablauf der Methode

Die Schüler*innen werden dazu angeregt, drei Aussagen zu verfassen – zwei, die wahr sind, und eine, die bewusst als Lüge formuliert wird. Nachdem alle Schüler*innen ihre Aussagen vorlesen, ist die Klasse gefragt, die Lüge zu identifizieren und zu begründen. Dieser Prozess fördert nicht nur die Analysefähigkeiten, sondern stärkt auch die Kommunikation, da die Lernenden ihre Gedanken und Überlegungen mit der Klasse teilen (vgl. Green 2006; S. 126). 

Benötigte Medien und Materialien

Die benötigten Materialien hängen davon ab, wie die Methode angewendet wird.

Die Schüler*innen können ihre Behauptungen auf Papier verfassen und laut vorlesen oder ein kooperatives bzw. kollaboratives Schreibtool verwenden, um ihre Ideen schriftlich mit der gesamten Klasse zu teilen. 

Variation der Methode

Diese Aktivität ist unglaublich vielseitig. Sie eignet sich nicht nur hervorragend als „Eisbrecher“ für den Unterrichtsbeginn, sondern kann auch leicht an jedes Fach oder Thema angepasst werden, das Sie behandeln.  Hier sind einige inspirierende Ideen:

Mathematik: Die Schüler*innen präsentieren eine mathematische Gleichung mit bewusst eingebauten Fehlern. Die Schwierigkeit kann durch die Anzahl der Fehler oder deren Komplexität variiert werden.

Fremdsprachen: Im Fremdsprachenunterricht können die Schüler*innen Definitionen präsentieren, wobei eine falsch ist oder ein erfundenes Wort verwendet wird. 

Deutsch: Nach Lektüre eines Textes könnten Informationen über Charaktere präsentiert werden,  und die Klasse kann mithilfe der Methode „Finde den Fehler“ die Beschreibungen verifizieren und korrigieren.

Sozialwissenschaften: In sozialwissenschaftlichen Fächern können Schüler*innen mit fehlerhaften statistischen Daten, historischen Fakten oder soziologischen Konzepten arbeiten.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Während der Anwendung dieser Methode haben wir festgestellt, dass sie ihre größte Effektivität entfaltet, wenn die Aussagen für alle Teilnehmer*innen sichtbar sind. Dadurch kann jede*r die Informationen in seinem eigenen Tempo verarbeiten, und die Aufmerksamkeit der gesamten Klasse bleibt erhalten.

Die strukturierte Organisation der Ideen durch Medien könnte darüber hinaus Zeitersparnisse ermöglichen. Wir haben bemerkt, dass die Methode gelegentlich zu zeitaufwendig sein kann, insbesondere wenn jede Gruppe oder jede*r Schüler*in eine Aussage präsentiert und daraufhin Zeit für die Lösungsfindung eingeräumt wird. Dies erwies sich als wenig förderlich für die Motivation und Konzentration der Schüler*innen. 

Die Überlegung, Aussagen medienbasiert auszuwählen, könnte auch eine differenzierte Herangehensweise ermöglichen, indem man spezifische Fragen auswählt und diese an zuvor zusammengestellte Schülergruppen verteilt.

Abschließend wurde die Anregung aufgebracht, die von den Schüler*innen verfassten Aussagen zu speichern, um daraus Quizfragen zu generieren. Da die Aussagen der Lernenden mitunter ihre individuellen Schwierigkeiten oder Missverständnisse reflektieren können, könnte das erneute Aufgreifen dieser Fragen dazu beitragen, diese Aspekte gezielt zu klären.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

(vgl. Städeli 2010: S. 20)

Die Methode „Finde den Fehler“ kann effektiv verschiedenen Phasen des AVIVA-Modells zugeordnet werden. 

In der Phase „Vorwissen aktivieren“ werden die Schüler*innen dazu angeregt, ihr Vorwissen zu aktivieren. Dies geschieht, indem bewusst Fakten oder Informationen verwendet werden, die bereits im Unterricht besprochen wurden. Die Lernenden werden motiviert, auf ihr vorhandenes Wissen oder auf Allgemeinwissen zurückzugreifen, um Behauptungen auszudenken und Fehler zu erkennen.

In der Phase „Informieren“ fördert die Methode das Verständnis von Konzepten durch das Erkennen von Fehlern. Die Schüler*innen werden aktiv in den Prozess einbezogen, um Fehler in präsentierten Inhalten zu identifizieren. Dies ermöglicht nicht nur das Erkennen von Fehlern, sondern auch das Vertiefen des Verständnisses für das jeweilige Thema.

In der Phase „Verarbeiten“ können die Schüler*innen das Gelernte aktiv anwenden, indem sie selbst Fehler erstellen und von ihren Mitschüler*innen korrigieren lassen. Dies fördert sowohl die Anwendung des erworbenen Wissens, aber auch den Austausch und die Zusammenarbeit unter den Lernenden. 

In der Phase „Auswerten“ kann die Methode dazu dienen, das Verständnis weiter zu vertiefen und zu festigen. Nachdem Fehler identifiziert und korrigiert wurden, können die Schüler*innen in einer reflektierten Diskussion herausfinden, warum bestimmte Fehler gemacht wurden und wie sie vermieden werden können. 

Die Methode „Finde den Fehler“ bietet somit eine ganzheitliche Integration in den Unterrichtsprozess, indem sie verschiedene Phasen des AVIVA-Modells anspricht und das Lernen durch Aktivität und Reflexion fördert.

Literatur

Green, K (2006): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Das Trainingsbuch. Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung GmbH, S. 127. 

Städeli, Christoph (2010): Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung. Das AVIVA-Modell für den kompetenzorientierten Unterricht. In: Folio : die Zeitschrift des BCH | FPS für Lehrkräfte in der Berufsbildung (6), S. 20– 23.

Blog Methodenkartei der Uni Oldenburg: https://www.methodenkartei.uni-oldenburg.de/methode/find-the-fib-finde-den-fehler/ (abgerufen am 29.11.2023)

Lizensierung

Finde den Fehler by Kassandra Puissant is licensed under CC BY-NC 4.0

Experimentieren

Experimentieren

von | Jan. 11, 2024 | Ankommen und Einstimmen, Auswertung, Methoden, Verarbeiten

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Beschreibung der Methode

Beim Experimentieren steht das praktische Erleben im Vordergrund. Die Schüler:innen führen selbstständig Experimente durch, um Hypothesen zu überprüfen und neue Erkenntnisse zu gewinnen. Dabei werden sie dazu ermutigt, ihre Beobachtungen zu dokumentieren und ihre Ergebnisse zu analysieren. Ziel sollte es dabei sein, das Experiment in den Rahmen der Erkenntnisgewinnung im Unterricht einzubetten (Pfangert-Becker 2010: 41). Dabei soll vor allem ihre Selbstständigkeit angeregt werden. Ein besonderes Merkmal des Experiments ist unter anderem die Wiederholbarkeit (Reich 2008: 6).

Ablauf der Methode

Das Experiment kann entweder als Lehrkraftdemonstration oder als Schüler:inexperiment durchgeführt werden (Pfangert-Becker 2010: 40). Im Folgenden wird sich auf die zweite Variante bezogen. Der Ablauf des Experimentierens beginnt mit der Einführung des Themas und der Formulierung einer Fragestellung bzw. einer Hypothesenbildung (Reich 2008: 8). Anschließend werden die Schüler:innen in Gruppen eingeteilt und erhalten die notwendigen Anweisungen und Materialien, um das Experiment durchzuführen. Hier kann auch die Auswahl der Versuchspersonen und der/des Versuchsleiter:in stattfinden (ebd.: 10). Während des Experiments beobachten sie sorgfältig, notieren ihre Beobachtungen und interpretieren die Ergebnisse. Diese Auswertung und kann verbal, grafisch oder symbolisch stattfinden (Pfangert-Becker 2010: 40f.). Am Ende präsentieren sie ihre Erkenntnisse der Klasse, vergleichen sie untereinander und versuchen das gelernte Wissen anzuwenden.

Benötigte Medien und Materialien

Für das Experimentieren sind je nach Thema und Experiment verschiedene Medien und Materialien erforderlich. Dies können beispielsweise Laborgeräte, Chemikalien, Messinstrumente, Computerprogramme oder auch Alltagsgegenstände sein. Dabei müssen die Schüler:innen Zugang zu den benötigten Ressourcen haben, um das Experiment erfolgreich durchführen zu können.

Variation der Methode

Die Methode des Experimentierens kann auf verschiedene Arten variiert werden, um den unterschiedlichen Bedürfnissen und Interessen der Schüler:innen gerecht zu werden. Zum Beispiel können sie die Experimente selbstständig im Rahmen einer Stationenarbeit auswählen oder eigene Experimente entwerfen. Zudem können sie in der Gruppe oder individuell arbeiten und ihre Ergebnisse auf unterschiedliche Weise präsentnieren, durch schriftliche Berichte, Präsentationen oder Videos. Als mögliche Variation bzw. Ansatz im forschungsorientierten Unterrichten lässt sich die Scaffolding-Methode nennen (Pfangert-becker 2010: 41).Hierbei bekommen die Schüler:innen ihrem Leistungsniveau entsprechen, Hilfestellung zur Lösung einer Aufgabe gegeben. Mit zunehmender Sicherheit werden die Hilfestellungen abgebaut. Bei einem Experiment könnten dies z.B. in Form von Tipp Karten oder Vorformulierten Hypothesen bzw. Fragestellungen erfolgen (Kniffka 2019). Hier ist es besonders wichtig, dass die Lehrkraft die Balance zwischen benötigter Instruktion und den Konstruktionschancen der Schüler:innen findet (ebd.).

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Ein Praxisbeispiel für das Experimentieren könnte eine Einheit im Geographieunterricht sein, in dem die Schüler:innen verschiedene Versuche mit Wasser durchführen, um dessen Dichte zu untersuchen. Durch das Experimentieren können sie ihre theoretischen Kenntnisse anwenden und ein tieferes Verständnis für das Element Wasser entwickeln. Die Rückmeldung zur Methode ist in der Regel positiv, da die Schüler:innen aktiv am Lernprozess beteiligt sind und ihre eigenen Entdeckungen machen können.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Das Experimentieren kann verschiedenen Phasen des AVIVA-Phasenmodells zugeordnet werden. In der Aktivierungsphase werden die Schüler:innen motiviert und neugierig gemacht, indem sie eine Fragestellung erhalten oder selbst eine entwickeln und ihre eigenen Hypothesen aufstellen. In der Verarbeitsungsphase führen sie das Experiment durch und sammeln Daten, um ihre Hypothesen zu überprüfen. In der Auswertungsphase analysieren sie ihre Ergebnisse und ziehen Schlussfolgerungen und einen Transfer des Gelernten auf andere Kontexte.

Literatur

 Kniffka, G. (2019): Scaffolding. Ludwig-Maximilians-Universität München. Online verfügbar unter: https://epub.ub.uni-muenchen.de/61965/1/Kniffka_Scaffolding.pdf [Zugriff am 10.01.2024]

Pfangert-Becker, U. (2010): Das Experiment im Lehr- und Lernprozess. Eine Betrachtung aus der Sicht kompetenzorientierten Lehrens und Lernens im Kontext der zweiten Ausbildungsphase. PdN CHEMIE in der Schule. 6/59. S.40-42.

Reich, K. (2008): „Methodenpool“, methodenpool.uni-koeln.de/download/experiment.pdf [Zugriff am: 28.11.2023]

Lizensierung

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Quiz

Quiz

von | Jan. 11, 2024 | Auswertung, Methoden, Verarbeiten, Vorwissen aktivieren

Foto von John Smith auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Die Unterrichtsmethode „Quiz“ ist eine interaktive und spielerische Methode, die darauf abzielt, das Wissen der Schüler:innen zu überprüfen und zu festigen. Bei einem Quiz werden Fragen zu einem bestimmten Thema gestellt, auf die die Teilnehmer:innen möglichst schnell und korrekt antworten müssen. Diese Methode fördert zum einen das aktive Lernen und kann die Motivation der Schüler:innen stärken, jedoch sollte die eingeschränkte Handlungsfähigkeit der Schüler:innen durch diese Methode kritisch reflektiert und mit Vorsicht behandelt werden (Wampfler 2020: 14).

Ablauf der Methode

Der Ablauf eines Quizzes kann je nach Bedarf und Kontext variieren. In der Regel werden zu Beginn die Regeln und der Zweck des Quizzes erklärt. Hier ist es wichtig, den Schüler:innen nicht das Gefühl zu vermitteln, einzig ab- oder ausgefragt zu werden (Gugel 2000: 199). Anschließend werden den Teilnehmer:innen Fragen gestellt, entweder mündlich von der Lehrkraft, schriftlich oder über eine digitale Plattform (Bsp. Audience Response Systeme oder anderweitige Lernplattformen). Die Schüler:innen haben eine bestimmte Zeit, um die Fragen zu beantworten. Nach Ablauf der Zeit werden die richtigen Antworten präsentiert und gegebenenfalls diskutiert. Das Quiz kann allerdings auch von den Schüler:innen selbstständig erstellt werden, wo der primäre Lerneffekt stattfindet (Wampfler 2020: 5).

Benötigte Medien und Materialien

Für ein Quiz können verschiedene Medien oder Materialien verwendet werden. Dies kann von einfachen Papier- und Bleistiftfragen bis hin zu interaktiven Quiz-Plattformen reichen. Je nachdem, ob das Quiz im Klassenzimmer oder online stattfindet, können auch digitale Geräte wie Smartphones oder Tablets eingesetzt werden.

Variation der Methode

Die Methode „Quiz“ kann auf vielfältige Weise variiert werden, um den Unterricht interessanter und abwechslungsreicher zu gestalten. Es können verschiedene Arten von Fragen verwendet werden, wie Multiple-Choice, offene Fragen oder Bilderrätsel. Darüber hinaus können Gruppen- oder Team-Quizspiele organisiert werden, um die Zusammenarbeit und den sozialen Aspekt zu fördern.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Ein Praxisbeispiel für die Anwendung der Quiz-Methode könnte das Festigen nach einer Lerneinheit sein. Die Schüler:innen sind aktiv daran beteiligt, die Fragen zu beantworten und sie evtl. auch selbst zu erstellen. Sie erhalten sofortiges Feedback zu ihren Antworten. Das ermöglicht der Lehrkraft, den Wissensstand der Schüler:innen zu überprüfen und gegebenenfalls weitere Erklärungen oder Vertiefungen anzubieten. Kritisch zu benennen ist der Punkt, dass diese Methode nur auf die reine Form der Wissensabfrage beschränkt ist. (Wampfler 2020: 12). Zudem ist diese Methode, wenn wie bspw. in Kahoot für richtige Antworten Punkte vergeben werden und letztlich ein Gewinner gekürt wird, ziemlich kompetitiv. Häufig gewinnen die Schüler:innen, die im Unterricht schon gute Leistungen aufweisen. Dadurch kann durch diese Methode das Selbstwertgefühl und die Motivation von leistungsschwächeren Schüler:innen beeinträchtigt werden.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Methode „Quiz“ kann verschiedenen Phasen des AVIVA-Phasenmodells zugeordnet werden. In der Aktivierungsphase beispielsweise lässt sich das Quiz einsetzen, um das Vorwissen der Schüler:innen zu aktivieren und ihr Interesse für das Thema zu wecken. In der Auswertungsphase dagegen können Quizfragen verwendet werden, um das Gelernte zu überprüfen. Zu Beginn einer Arbeitseinheit oder nach einer Pause kann diese Art von kreativer Methode eine konzentrierte, aber dennoch entspannte Arbeitsatmosphäre erzeugen (Gugel 2000: 200).

Literatur

Gugel, G. (2000): Methoden für Schule und Lehrerbildung. Weinheim/Basel: Beltz Verlag. 

Wampfler, Phillipe (2020): Kahoot im Deutschunterricht. Einsatzszenarien und eine didaktische Analyse. Medien im Deutschunterricht. Zürich: Universität Zürich. 

Lizensierung

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Kofferpacken

Kofferpacken

von | Okt. 30, 2023 | Allgemein, Auswertung, Methoden

Foto von Amy Shamblen auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Wenn wir in den Urlaub fahren, dann packen wir einen Koffer. Wir denken lange darüber nach, was wir an unserem Zielort brauchen werden, wie das Wetter sein wird und ob der Badeanzug eingepackt werden sollte – oder doch lieber die Winterjacke. Ist auch tatsächlich der Personalausweis eingepackt, wird die Verpflegung für die achtstündige Autofahrt genügen? Obwohl wir mit der Hälfte unserer Gedanken „im Koffer“ sind, ist die andere Hälfe noch außerhalb: Liegen die Handtücher noch im Bad, der Schlafanzug im Nachtschrank und spielen die Kinder im Hof, anstatt fertig im Auto zu sitzen?

Wie bei dem Erinnerungs- und Kinderspiel „Ich packe meinen Koffer und nehme mit…“ werden bei der Methode „Koffer packen“ gewisse Dinge eingepackt. Darüber hinaus wird, wie auch in dem vorangehenden Urlaubs-Beispiel, darüber nachgedacht, was sich außerhalb des Koffers befindet.

Bei der Methode „Koffer packen“, die sich in der Phase „Auswertung“ des AVIVA-Modells verorten lässt, wird – selbsterklärend – gemeinsam ein Koffer gepackt. Die Teilnehmenden denken darüber nach, was ihnen an der erlebten Unterrichtsstunde gefallen hat und was nicht. Die guten Dinge kommen in den Koffer und werden somit in die nächsten Stunden mitgenommen, die schlechten Dinge bleiben außerhalb, aber nicht vergessen! Sowohl von erfolgreichen als auch von erfolglosen Aspekten kann bei dieser Form der Reflexion profitiert werden.

Ablauf der Methode

Die Methode lässt sich in sechs Schritte gliedern:

1. Die Teilnehmenden bilden einen Kreis um einen Koffer herum.

2. Die Teilnehmenden erhalten z.B. Kartei-Karten, auf die sie mit Stiften ihre Anmerkungen schreiben können.

3. Der Arbeitsauftrag wird vorgestellt: „Schreibt auf, was ihr zu der heutigen Sitzung anmerken wollt. Auf jede Karte darf nur ein Stichwort geschrieben werden.“

4. Die Teilnehmenden haben 5 bis 10 Minuten Zeit, sich Gedanken zu der Sitzung zu machen und die Karten auszufüllen.

5. Die Karten mit den Anmerkungen werden innerhalb oder außerhalb des Koffers platziert:

a. Das, was positiv an der Sitzung aufgefallen ist und beibehalten werden sollte, wird in den Koffer hinein gelegt.

b. Das, was negativ an der Sitzung aufgefallen ist und woran noch gearbeitet werden sollte, wird neben den Koffer gelegt.

6. Die gemeinsame Reflexion wird mithilfe der ausgefüllten Karten innerhalb und außerhalb des Koffers durchgeführt.

Benötigte Medien und Materialien

Je nachdem, in welchem Rahmen die Methode durchgeführt und für welche Variante sich entschieden wird, werden andere Materialien benötigt.

  • ein (echter) Koffer / ein aufgemalter Koffer (großes Blatt)
  • (Kartei-)Karten / Zettel
  • Stifte
  • evtl. Klebepunkte

Variation der Methode

Die Methode auf unterschiedliche Weise variiert werden:

Anstatt einen echten, physischen Koffer zu nutzen, kann stattdessen ein Koffer-Symbol oder ein bildlicher Koffer aufgezeichnet werden. Auch eine Box aus Pappe kann genutzt werden, wenn die Illusion eines dreidimensionalen Koffers angestrebt wird. Dies erleichtert gleichzeitig den Transport der Karten.

Wenn es um die konkreten und voneinander isolierten Eindrücke der einzelnen Teilnehmenden gehen soll, dann ist es denkbar, dass von jeder Person einzeln, oder in Kleingruppen, Koffer gepackt werden. Diese verschieden Koffer können dann – ganz im Sinne des regulären Ablaufes – in dem sechsten Schritt im Plenum reflektiert werden.

Wenn mehr Anonymität zwischen Teilnehmenden erreicht werden soll, können die Karten beispielsweise gemischt werden und durch die Lehrperson vorgelesen werden, anstatt dass sie offen im Raum liegen. Wenn gegenüber der Lehrperson mehr Anonymität gewahrt werden soll, könnten Schreiber:innen bestimmt werden, welche die Aufgabe übernehmen, im Auftrag und nach Anleitung der anderen Teilnehmenden die Zettel zu beschriften.

Je nach Zeitaufwand und Ziel der Lehrperson, kann der sechste Schritt – die gemeinsame Reflexion im Plenum – gesteuert werden. Beispielsweise ist es möglich, dass jede:r der Teilnehmenden zu einer Äußerung im Plenum aufgefordert wird. Nach dem Prinzip der Freiwilligkeit, beispielsweise durch Meldungen markiert, kann ebenfalls vorgegangen werden. Indem einzelne Karten vorgelesen werden, kann auf spezifische, durch die Lehrperson gewählte Themen zielgerichtet eingegangen werden. Wenn die Zeit knapp wird, ist es außerdem möglich, die Reflexionsphase zu verkürzen und die Karten als individuelle Lektüre mitzunehmen.

In einer Variation können die Teilnehmenden nach dem sechsten Schritt Klebepunkte erhalten, die sie auf die ausliegenden Karten kleben. Mit diesem Akt drücken sie die Zustimmung gegenüber dem entsprechenden Stichpunkt aus.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Methode „Koffer packen“ wird vor allem in der abschließenden Phase der Auswertung im Rahmen des AVIVA-Modells eingesetzt. Denkbar ist jedoch, dass durch weitere Variationen und Abwandlungen eine Nutzung in anderen Phasen ermöglicht wird.

Wenn es nicht um das Reflektieren auf einer Metaebene gehen soll, sondern um das Erlernen konkreter Inhalte, dann könnte auf diese Weise der Koffer umfunktioniert werden: Was ist schon im Koffer – also im Kopf – drin und was liegt gerade noch am Rand und sollte im weiteren Verlauf mitgenommen werden? So kann diese Variante als Einstieg – also im Bereich des Ankommens bzw. Vorwissen aktivieren – genutzt werden.

Auch möglich wäre, diese Methode als Einstieg – in der Phase der Aktivierung von Vorwissen – zu nutzen, wenn anhand einer Kategorie die Symbolik des Koffers genutzt wird: Gegeben ist eine Kategorie, beispielsweise Neuerungen innerhalb des 19. Jahrhunderts; Schreibmaschine, Konserven, Fahrrad und Fotokamera werden innerhalb des Koffers platziert, Smartphone, Buchdruck und Streichhölzer außerhalb.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Im Rahmen der vorgestellten Unterrichtsstunde ist die Methode äußerst positiv von den Studierenden aufgenommen worden. Die Methode wird im allgemeinen als unkritisch sowie unkompliziert aufgefasst, die äußerst zielführend ist. Es ergab sich jedoch die Schwierigkeit, die Anmerkungen im Bereich von einem oder wenigen Stichwörtern zu belassen, sodass häufig längere Texte ihren Weg zum Koffer fanden. Da die Methode nur wenig Material bedarf, ist sie leicht zu handhaben und erfordert wenig zusätzlicher Vorbereitung. In einem Schulklassen-Setting kann überlegt werden, darüber hinaus den Stuhl- oder Sitzkreis auszulassen, um zusätzlich an Zeit zu sparen.

In der praktischen Umsetzung wurde deutlich, dass die Studierenden sich nur marginal auf die von ihnen geschriebenen Karten und darauf befindlichen Anmerkungen Bezug nahmen. Dennoch konnte in dieser Situation ein Mehrwert durch die Karten erreicht werden: Zum einen haben sich die Studierenden kritisch mit der Sitzung auseinandergesetzt und ihre Gedanken vorläufig sortiert und schriftlich fixiert und zum anderen konnten die Karten von der präsentierenden Gruppe mitgenommen und damit nachträglich eingesehen werden. Bei einer Durchführung der Variation, bei der Klebepunkte als Marker für Zustimmung genutzt werden, hätte noch ein stärkerer Bezug auf die Karten hergestellt werden können.

Literatur

Hugenschmidt, Bettina; Technau, Anne: Methoden schnell zur Hand. 66 schüler- und handlungsorientierte Unterrichtsmethoden. Stuttgart 2006.

Macke, Gerd; Hanke, Ulrike; Viehmann, Pauline: Hochschuldidaktik. Lehren, vortragen, prüfen. Weinheim/Basel 2008.

Methodenkartei. Ein Kooperationsprojekt der Universitäten Oldenburg und
Vechta: Kofferpacken. Online unter: https://www.methodenkartei.uni-oldenburg.de/methode/koffer-packen/ (zuletzt aufgerufen: 13.02.2024).

Lizensierung

CC0: This work has been marked as dedicated to the public domain.

Body Percussions

Body Percussions

von | Juli 3, 2023 | Ankommen und Einstimmen

Foto von Daniel Lincoln auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Musik ist Teil des Lebens eines jeden Menschen. Ob dies nun durch die Kopfhörer ist, beim Singen unter der Dusche oder auch einfach nur die Musik in den öffentlichen Verkehrsmitteln. Um sie herum kommen wir nie ganz. Aber eigentlich hört und/oder macht ja jeder gerne Musik. Was da unterscheidend ist, ist der Musikgeschmack, aber da sprechen wir mal nicht drüber.

Dieser Beitrag beschäftigt sich mit der Frage, was Body Percussions sind und wie man diese in den Unterricht einbinden kann und somit mit einer Reihe Vorteile beschert wird, fast so wie an Weihnachten, Jingle Bells, Jingle Bells. Auch wenn sich der Bezug zu diesem allbekannten Weihnachtslied jetzt gerade als schlechter Scherz anhört, greifen wir diesen in einem praktischen Beispiel für den Unterricht später noch einmal auf.

Was sind Body Percussions?

Grundsätzlich geht es bei den Body Percussions darum, mit dem Körper als Instrument Rhythmen darzustellen. Im gängigsten didaktischen Sinne kann man die Methode so verstehen, dass ein Rhythmus vorgegeben wird (meist durch die Lehrkraft) und von der Klasse wiederholt wird. Aufgepasst, es gibt noch mehr und vielfältigere Einsatzmöglichkeiten, gerade wenn Lehrkräften selbst das Taktgefühl etwas fehlt. Ahokas (2015: 4) definiert die Methode als tanzartige Aktivität, bei der verschiedene Gliedmaßen rhythmisch in einer Gruppe bewegt werden müssen. So werden nach Fross (2000 in Ahokas 2015: 4) Töne auf verschiedenen Höhen produziert und ein gemeinsamer Rhythmus entsteht.

Man sollte dieser Definition noch eine wichtige Unterteilung hinzufügen. Romero-Naranjo et al. (2023: 573) differenzieren diese Methode in die Recreational Body Percussions, unter welche ganze Choreographien fallen oder das ungeleitete (wilde) Produzieren von Tönen mit dem Körper und die Academic Body Percussions, die dafür ausgelegt sind, die kognitiven und motorischen Fähigkeiten der Lernenden anzuregen.

 

Warum lohnt der Einsatz der Body Percussions in jeglichem Unterricht?

Bis zu diesem Punkt ist bestimmt die Frage aufgekommen, warum ich als Lehrkraft eines nicht-musikalischen Faches Perkussionen in meinen Unterricht einbauen sollte. Der Grund dahinter: Die vielen kognitiven, sozialen und lernstrategischen Vorteile.

Zunächst einmal besagen Castelló-Juan et al. (2019: 560), dass Kinder und Heranwachsende generell eine Sensitivität für Musik haben. Gemeint ist damit, dass alle Kinder und Jugendliche persönliche Erfahrungen mit Musik erleben und sich auf das rhythmisch-melodische Erlebnis einlassen können. Durch den Einbau rhythmischer Einheiten in den Unterrichten lassen sich folgende Chancen erwarten:

 

Kognitive Entwicklung

  • Neuropsychologische Vorteile: Nach Romero-Naranjo et al. (2023: 574) haben eine Handvoll Studien gezeigt, dass der Einsatz von Body Percussions im Unterricht vor bestimmten Lernphasen die Qualität der Ausführung der Aufgabe erhöht und Lernende im Gedächtnis aktivierter sind. Dies mag wohl daran liegen, dass durch die motorische Koordination und das Verfolgen eines Rhythmus viele unterschiedliche Nervenzellen angeregt werden und das Gehirn sozusagen auf Hochtouren läuft.
  • Transversales Lernen: Das transversale Lernen geht davon aus, dass die, in diesem Falle, Body Percussions nicht eingesetzt werden, um hierbei rhythmische Kompetenzen zu stärken, sondern diese didaktisch in den Unterricht eingebaut werden, um Lernenden einen größeren Lerneffekt in der anschließenden Arbeitsphase zu ermöglichen (vgl. Romero-Naranjo et al. 2023: 574). Dahinter steckt die neuropsychologische Aktivierung.
  • Konzentration: Ahokas (2015: 2) geht zudem von einer erhöhten Konzentrationsspanne nach der Aktivität aus.

Soziale Kompetenzen

  • Teambildend: Wenn Body Percussions in schüler:innenorientierten Sozialformen eingesetzt werden, fördert dies die Kollaboration untereinander (vgl. Romero-Naranjo et al. 2023: 574).
  • Stärkere Ausdrucksfähigkeit: Laut Castelló-Juan et al. (2019: 565) fällt es Personen leichter, sich eloquenter nach einer rhythmischen Session auszudrücken. Body Percussions sind eine Performance. Die Lernenden versetzen sich in die Lage, etwas zu präsentieren. Dies hat wiederrum den Effekt, dass die Präsentationsangst durch eine gemeinsame Performance vorentlastet wird und die Lernenden angstfreier und mit einem vorbereiteten Gefühl in ihren Vortrag gehen können.
  • Erweiterte soziale Kompetenzen: Fabra-Brell und Romero-Naranjo (2017: 1139) sprechen auch von sog. erweiterten sozialen Kompetenzen und nennen darunter u.a. eine größere Toleranzfähigkeit, Selbstbewusstsein, das aktive Zuhören und Zugehört werden, Empathie und viele weitere.

Persönlichkeitsentwicklung

  • Nervosität: Studien haben auch gezeigt, dass die Nervosität vor bestimmten Aufgaben durch Body Percussions verringert wird (vgl. Romero-Naranjo et al. 2023: 575).
  • Selbstbewusstsein: Dadurch, dass Schüler:innen sich näher und intensiver mit ihrem Körper beschäftigen und merken, dass dieser Großes, nämlich Rhythmen, produzieren kann, lernen sie diesen mehr wertzuschätzen. Laut Fross (2000: in Ahokas 2015: 5) unterstützt dies die Persönlichkeitsentwicklung durch die Auseinandersetzung mit dem Körper.

Ablauf der Methode

In der klassischen Version dieser Methode gibt die Lehrkraft einen Rhythmus vor, der von den Lernenden imitiert wird. Die Komplexität der Sequenz kann von der lehrenden Person entschieden werden. Sie sollte dabei aber darauf achten, ob die Lerngruppe generell viele Schüler:innen mit Rhythmusgefühl hat, oder ob dies eher nicht die Stärke der Schüler:innen ist. Eine entsprechende Sequenz kann vorgestellt werden.

Dabei sollen die Lernenden nach Castalló-Juan et al. (2019: 560) unterschiedliche Rhythmen erkennen, ein Zeit- und Taktgefühl basierend auf der Melodie entwickeln und ein Gefallen am Musizieren entwickeln können. Laut Ahokas (2015: 2) lernen die Schüler:innen auch rhythmische Elemente zu verstehen.

Neben der klassischen Umsetzung, in der die Lehrkraft den Takt vorgibt, welches Ahokas (2015: 4) als Echo bezeichnet, schlägt er auch die Call-Response-Version vor, in der in Partner:innenarbeit jeder Sequenzen vorgeben kann und diese dann entweder geechot werden oder mit einer neuen Sequenz geantwortet wird. Im gleichen Zuge schlägt er auch vor, Anweisungen auf Zettel zu schreiben und Lernenden die Herausforderung zu geben, diese dann durch Body Percussions umzusetzen.

Benötigte Medien und Materialien

Grundsätzlich wird nur der menschliche Körper benötigt. Man kann natürlich den Prozess mit einem Instrument unterstützen, aber generell ist die Methode ohne Weiteres an jedem Ort zu jeder Zeit anwendbar.

Variation der Methode

Der Ablauf zeigte ja bereits, dass die Methode in seiner Grundform bereits sehr variiert eingesetzt werden kann. Hier noch ein paar weitere Ideen, wie die Methode erweitert oder umgewandelt werden kann:

  • Im Musikunterricht: Da im Musikunterricht Taktgefühl, Rhythmen, etc. Teil der musikalischen Ausbildung sind, könnten die Schüler:innen z.B. einen vorgegebenen Rhythmus erweitern oder ihre eigene Sequenz entwerfen.
  • Im (Fremd-)Sprachenunterricht eignet sich der Einsatz von Body Percussions besonders in der Lyrik. In der Auseinandersetzung mit Gedichten können Schüler:innen vorab oder währenddessen Body Percussions durchführen und sich so auf die Intonation und den Takt im Gedicht vorbereiten, welches ihnen in der Rezitation oder Analyse zugute kommt.
  • Body Percussions sind Teil des Repertoires, der BAPNE-Methode. Der Grundsatz dieser Methode ist multiple Intelligenzen durch kognitive, sozio-emotionale, psychomotorische und neurorehabilitierende Elemente anzuregen und diese in aktiven Formaten auszuführen (vgl. Fabra-Brell & Romero-Naranjo 2017: 1139). Eine Auflistung von 35 Aktivitäten und dessen Vorteile findet sich in folgendem Artikel auf Seite 577 (https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/129929/1/Romero-Naranjo_etal_2023_Retos.pdf).
  • In diesem Artikel stellen Romero-Naranjo et al. (2023: 578-580) auch exemplarisch das Handsball Change model vor, in dem es darum geht Body Percussions mit gedächtnisfordernden und- fördernden Aktivitäten zu verbinden. Darunter zählen z.B. Zahlenfolgen oder Buchstabenfolgen aufzusagen oder auch aktiv mit dem Wortschatz zu arbeiten, im Kontext eines Fremdsprachenunterrichts (vgl. Romero-Naranjo et al. 2023: 578). Eine Perkussionsfläche auf dem Körper könnte dann die Anweisung geben, inwiefern mit dem Wortschatz umgegangen werden soll, ob dieser z.B. übersetzt werden, ein Synonym gefunden werden, oder ein kurzer Beispielsatz damit gebildet werden soll. In der Aktivität kann auch die Platzierung eines Balls am Körper einbezogen werden, wobei sich der Rhythmus dann auf das Fußstampfen beschränkt (vgl. Romero-Naranjo et al. 2023: 578). Eine detaillierte Beschreibung der Methode findet sich ebenfalls im Artikel (https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/129929/1/Romero-Naranjo_etal_2023_Retos.pdf).

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Die Body Percussions wurden in einer Unterrichtsstunde, die im folgenden Planungsraster (Planungsraster_BodyPercussions) zu sehen ist, eingebaut. Diese Unterrichtseinheit wurde für ein Methodenseminar an der Universität Bremen mit dem Thema ‚Chile im Geschichts- und Fremdsprachenunterricht‘ konzipiert. Hier wurde die Aktivität zum Aufwärmen, als vorbereitend für die Auseinandersetzung mit einem fremdsprachlichen Gedicht, genutzt. Es wurde dabei das Format ‚Lehrkraft gibt einen Rhythmus vor – Studierende imitieren‘ verwendet.

Die teilnehmenden Studierenden meldeten zurück, dass sie viel Spaß an der Aktivität hatten als auch, dass sie das Gefühl hatten, es würde sie auf die Auseinandersetzung mit dem Gedicht vorbereiten.

Und nein: Das Jingle-Bells-Beispiel wurde nicht vergessen: Thematisch passend zu Weihnachten, könnten folgende Anregungen zum Song umgesetzt werden:

Im Musikunterricht könnten Lernende die Aufgabe bekommen, den Song in Body Percussions umzuwandeln und sich somit intensiv mit Rhythmus und Melodie auseinanderzusetzen.

In weiteren Fächern kann die Lehrkraft eine Sequenz zu dem Song vorbereiten und diese mit den Schüler:innen üben bzw. auch auf einem Weihnachtskonzert vortragen lassen.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

In dem angesprochenen Methodenseminar haben wir uns hauptsächlich mit dem Phasierungsmodell AVIVA beschäftigt. Der Name ist ein Akronym für die Phasen: Ankommen – Vorwissen aktivieren – Informieren – Verarbeiten – Auswerten (vgl. Städeli et al. 2021: 10 in Brall 2022: 136). In unserer Unterrichtskonzeption haben wir die Body Percussions dem Ankommen zugeordnet, um die Studierenden für die Einheit grundsätzlich zu aktivieren und das eingesetzte Gedicht vorzuentlasten.

Es sei aber hinzuzufügen, dass die Body Percussions in den ersten vier Phasen flexibel eingesetzt werden können, um auf den kommenden Inhalt vorzubereiten oder auch die Konzentration der Schüler:innen auf das Unterrichtsgeschehen zu lenken.

Literatur

Ahokas, J. Riikka (2015): „Brain and Body Percussions; The Relationship between Motor and Cognitive Functions”, Masterarbeit and der University of Jyväskylä. Verfügbar unter: <https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/47201> [28.03.2023].

Brall, S. (2022): “Vom Lernziel zur Lernveranstaltung – Die konkreten Schritte“. In: Waldherr, Franz & Walter, Claudia (Hrsg.): didaktisch und praktisch: Methoden und Medien für die Präsenz- und Onlinelehre, 3. Aufl. Stuttgart: Schäffer-Poeschel Verlag, 133-141.

Castelló-Juan (2019): „Evaluating Executive Functions in Primary School Children in Alicante using Body Percussions”. The European Proceedings of Social & Behavioral Sciences 2019, 559-566.

Frabra-Brell, Eugenio & Romero-Naranjo, Francisco J. (2017): “Body Percussions: social competence between equals using the method BAPNE in Secondary Education (Design Research)”. Procedia – Social and Behavioral Sciences 237, 1138-1142.

Romero-Naranjo, Francisco J. et al. (2023): „Pilot Study of the Assessment of Anxiety and Attention through Body Percussion and Neuromotricity in Secondary School Students in Physical Education, Music and Visuals Arts classes”. Retos 47, 573-588.

 

Lizensierung

Body Percussions by Megan Dwinger is licensed under CC BY-NC 4.0

Flipped Classroom

Flipped Classroom

von | Juni 26, 2023 | Methoden

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Beschreibung der Methode

Im traditionellen Unterricht werden neue Inhalte von den Lehrkräften eingeführt und gemeinsam mit den SuS erarbeitet. Die Übungen finden dann meist in Form von Hausaufgaben zu Hause statt. Der Flipped Classroom dreht, wie der Name es bereits vermuten lässt, diesen Ablauf um und verortet die Informationsphase außerhalb des Unterrichts. SuS bereiten hier neue Inhalte anhand bereitgestellter Medien selbstständig und im eigenen Tempo vor. Im darauffolgenden präsentischen Unterricht finden anschließend die zugehörigen gemeinsamen Übungen sowie eine Vertiefung statt.

Das Ziel ist es, durch die Auslagerung der Informationsphase mehr Zeit im Unterricht für Übungen und Fragen zu gewinnen. Die SuS können im eigenen Lerntempo arbeiten und lernen, eigenverantwortlich zu agieren.

Ablauf der Methode

  1. Zu Beginn bereitet die Lehrkraft das Informationsmaterial zu dem neuen Thema vor, das mit Hilfe von Leitfragen den SuS einen roten Faden vorgibt und wichtige Aspekte des zu Lernenden hervorhebt.
  2. Die Lehrkraft gibt den SuS die Aufgabe, anhand des der Materialien die neuen Inhalte zu Hause zu erarbeiten und skizziert die folgende Unterrichtsstunde.
  3. Die SuS erarbeiten sich die Inhalte anhand des Lernmaterials (Phase 1).
  4. In der folgenden Unterrichtsstunde bearbeiten die SuS Übungsaufgaben zum neuen Thema, die Lehrkraft steht hier für Fragen zur Verfügung und moderiert die Stunde. Wichtig ist darauf zu achten, dass keine Inhalte aus der „geflippten“ Phase erneut erarbeitet werden müssen (Phase 2).

Benötigte Medien und Materialien

Je nach Gestaltung der Informationsphase benötigen die SuS ein digitales Endgerät, um sich bspw. Videos oder PowerPoint Präsentationen ansehen und diese ggf. auch digital bearbeiten zu können. Diese Medien müssen auch in der folgenden Unterrichtsstunde bereitstehen.

Variation der Methode

  1. Der Standard Flipped Classroom

Der Klassische Ablauf, bei dem die SuS in einer ersten Phase Inhalte anhand eines Lernvideos erarbeiten und in einer zweiten Phase im darauffolgenden Unterricht üben und vertiefen.

  1. Der diskussionsorientierte Flipped Classroom

In der ersten Phase informieren sich die SuS mittels verschiedener Videos zu einem Thema und lernen verschiedene Standpunkte kennen. In der zweiten Phase wird das Thema im Unterricht gemeinsam diskutiert.

  1. Der demonstrationsorientierte Flipped Classroom

Hier wird in der ersten Phase ein Video z.B. zur Durchführung eines Experiments bereitgestellt, welches die SuS in ihrem eigenen Tempo und ggf. auch mehrmals schauen können.

  1. Der gruppenbasierte Flipped Classroom

Die erste Phase läuft wie beim Standard Flipped Classroom, in der zweiten Phase arbeiten die SuS jedoch gemeinsam an den Übungen und können sich so in Gruppen gegenseitig unterstützen.

  1. Der virtuelle Flipped Classroom

In dieser Variante wird auch die zweite Phase digital und ggf. asynchron durchgeführt, auch die Übungen werden digital abgegeben. Diese Methode findet hauptsächlich an Hochschulen Anwendung und erfordert ein hohes Maß an Eigenverantwortung.

  1. „Flipping the Teacher“

In dieser Methode wird das Lernmaterial nicht nur von der Lehrkraft vorbereitet, sondern auch von den SuS. Dadurch geraten diese in eine erklärende Position und müssen das Thema dafür didaktisch aufbereiten. Die entstehenden Materialien können das Produkt der zweiten Phase sein.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Wir haben die Methode zur Vorbereitung auf unsere Seminarsitzung selber durchgeführt. Dabei haben wir drei verschiedene Power-Point Präsentationen zur Verfügung gestellt, die unterschiedlich zwischen Video- und Textmaterial gewichtet waren. Als Bearbeitungszeit haben wir 30 Minuten veranschlagt, die Rückmeldungen zeigten aber, dass es hier größeren Variationen gab und das Material teilweise zu umfangreich war. Ein Student benötigte mehr als eine Stunde, um die Aufgaben zu bearbeiten. Dies wurde als Hauptkritikpunkt aufgeführt. Hier ist in Hinblick auf unsere abgeschätzte Bearbeitungsdauer einerseits der Aufgabenumfang zu hinterfragen, andererseits bietet diese Methode gerade jedem/jeder Lernenden die Möglichkeit, im Sinne der Binnendifferenzierung ein eigenes Arbeitstempo zu wählen. Das grundsätzliche Feedback zur Methode war jedoch sehr positiv.

Praxisbeispiele finden sich auf der Seite der Uni Passau unter: https://blog.dilab.uni-passau.de/courses/flipped-classroom/lessons/iii-praxisbeispiele-fuer-den-flipped-classroom/

Auch eine Metastudie von Strelan et al. (2020) zeigt, dass der Flipped Classroom fachübergreifend und durch alle Jahrgänge hinweg zu einem erhöhten Lernerfolg beigetragen hat. Demnach ist der Hauptfaktor hierfür die Möglichkeit, selbstständig strukturiert, aktiv und problemorientiert arbeiten zu können.

 

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Der Flipped Classroom lässt sich nur bedingt in dem AVIVA Modell verorten, da die Vorwissens- und Informationsphase ausgelagert werden. In der Übungsstunde soll gerade auf Wiederholung verzichtet und darauf vertraut werden, dass die SuS sich das Wissen eigenständig erarbeitet haben. Deshalb fällt diese Phase in Präsenz weg und der Schwerpunkt liegt hier auf der Erarbeitungsphase, für die gerade die zusätzliche Zeit durch die Auslagerung gewonnen wurde.

Literatur

Strelan, P., Osborn, A., & Palmer, E. (2020). The flipped classroom: A meta-analysis of effects on student performance across disciplines and education levels. Educational Research Review, 30, 100314.

https://blog.dilab.uni-passau.de/courses/flipped-classroom/

https://teachingtools.uzh.ch/de/tools/flipped-classroom

https://www.utep.edu/technologysupport/_Files/docs/Flipping-the-Class-Models.pdf

Lizensierung

Flipped Classroom is marked with CC0 1.0

Blitzlicht

Blitzlicht

von | Juni 21, 2023 | Auswertung, Methoden

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Beschreibung der Methode

Bei dieser Form der Methode sollen die Schüler*innen am Ende der Unterrichtsstunde im Plenum ein Feedback geben. Ziel ist es, dass die Meinungen untereinander ausgetauscht werden und bspw. der eigene Lernerfolg der Stunde benannt wird. So können mögliche Wünsche und Fragen, aber auch Konflikte, Probleme sowie Störungen geäußert und bei dem nächsten Ablauf berücksichtigt werden. Die Lernziele dieser Methode sind, dass sich die Schüler*innen zu inhaltlichen Themen oder zu ihrem Befinden in knapper Form äußern können. Des Weiteren können die Schüler*innen sachgerecht Feedback geben und ihre eigenen Aussagen in Bezug zu dem Feedback ihrer Mitschüler*innen reflektieren. Vorteil dieser Methode ist, dass alle Schüler*innen aufgefordert sind, ein Feedback zu geben. So erhalten auch die ruhigeren Schüler*innen Gelegenheit zur Äußerung und zugleich einen Überblick über die Meinungen der gesamten Gruppe ohne zwingend in längere Diskussionen einbezogen zu werden (Heinrich-Heine-Universität 2016, S. 12). Mithilfe des Feedbacks soll die Teamentwicklung gefördert werden. Durch den offenen und ehrlichen Austausch entsteht Transparenz im Unterricht (Reich 2012).

Ablauf der Methode

Zunächst wird den Schüler*innen die Methode „Blitzlicht“ erklärt, falls diese noch nicht bekannt ist.  Die Schüler*innen haben ein Zeitlimit von 1-2 Minuten, in denen sie ihr Feedback in jeweils 2-3 Sätzen als Ich-Botschaft äußern. Dabei werden die wesentlichen „Aha-Phänomene“ genannt. Hierbei werden die Schüler*innen aufgefordert, in eigenen Worten ihr Feedback zu formulieren und sich nicht nur dem Vorredner anzuschließen. Zudem ist es wichtig, dass es während der Feedbackrunde keine Diskussionen oder Zwischenrufe gibt, damit die Schüler*innen ungestört zu Wort kommen. Die Schüler*innen können ihr Feedback der Reihe nach äußern, wobei ein Sprechstein o. ä. weitergegeben werden kann, oder sich gegenseitig drannehmen (Qualitäts- und UnterstützungsAgentur – Landesinstitut für Schule 2023). Dabei begleitet die Lehrkraft den Lernprozess der Schüler*innen als Moderator*in und gibt selbst keine Impulse. Auch werden die Feedbackbeiträge der Schüler*innen von der Lehrkraft nicht unterbrochen oder kommentiert (Heinrich-Heine-Universität 2016, S. 12–13). Optional können die Kernaussagen stichpunktartig von der Lehrkraft, z.B. an der Tafel, gesammelt und visualisiert werden (Methodenkartei 2023). Zum Abschluss der Feedbackrunde kann die Lehrkraft ein Fazit ziehen. Ferner kann die Lehrkraft eine Diskussion stattfinden lassen und eine Rückmeldung zu möglichen Fragen oder Problemfeldern geben. Die Methode eignet sich gut bei einer Gruppengröße bis ca. 15 Schüler*innen. Hierbei beträgt der Zeitbedarf ungefähr 10 Minuten (Heinrich-Heine-Universität 2016, S. 12).

Benötigte Medien und Materialien

Für diese Methode sind Medien oder Materialien nicht zwingend erforderlich. Hilfreich ist jedoch ein Visualisierungsmedium. Somit ist eine spontane Durchführung der Blitzlichtmethode möglich (Heinrich-Heine-Universität 2016, S. 13).

Variation der Methode

Die Methode kann auch im digitalen Setting gut eingesetzt werden. Hierbei können die Schüler*innen ihr Feedback auch im Chat oder auf einem kollaborativen Whiteboard, wie z.B. Conceptboard, Miro oder Mural, notieren. Diese Form bietet sich vor allem an, wenn die Zeit knapp ist (Heinrich-Heine-Universität 2016, S. 13). Auch kann die Methode am Anfang genutzt werden, um mögliche Erwartungen der Schüler*innen bei einem neuen Thema abzufragen. Eventuelle Vorstellungen und Wünsche können so berücksichtigt werden. Während des Unterrichts kann die Methode ebenfalls angewendet werden, um vermuteten Störungen nachzugehen und diese aufzudecken, sodass eine ungestörte Lernatmosphäre wiederhergestellt werden kann (Methodenkartei 2023; Reich 2012).

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Die Studierenden haben die Rückmeldung gegeben, dass die Methode „Blitzlicht“ einen wertvollen Austausch ermögliche. Viel zu selten werde von der Lehrkraft ein Feedback am Ende der Unterrichtsstunde von den Schüler*innen eingeholt. Dabei sei gerade dieser Austausch enorm wichtig, um die Lehre optimal gestalten und die Schüler*innen so bestmöglich in ihrem Lernprozess begleiten zu können. Aus mangelnden Zeitgründen sei die Feedbackrunde am Ende der Unterrichtsstunde nicht immer möglich. Alternativ könne man den Schüler*innen einen Feedbackbogen zuhause online ausfüllen lassen.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Methode ist der Auswertungsphase im AVIVA-Modell vornehmlich zuzuordnen (Städeli et al. 2023).

Literatur

Heinrich-Heine-Universität (2016): Methodensammlung. Für Dozierende der Heinrich-Heine-Universität. Integrierte Qualitätsoffensive in Lehre und Studium. Online verfügbar unter https://www.diversity.hhu.de/fileadmin/redaktion/Diversity_Portal/Dateien/Methodenbuch_Stand151216.pdf, zuletzt geprüft am 02.03.2023.

Methodenkartei (2023): Blitzlicht – Methodenkartei. Online verfügbar unter https://www.methodenkartei.uni-oldenburg.de/methode/blitzlicht/, zuletzt geprüft am 05.03.2023.

Qualitäts- und UnterstützungsAgentur – Landesinstitut für Schule (2023): Methodensammlung. Online verfügbar unter https://www.schulentwicklung.nrw.de/cms/methodensammlung/methodensammlung/uebersicht/index.html, zuletzt geprüft am 05.03.2023.

Reich, K. (2012): Methodenpool. Online verfügbar unter http://methodenpool.uni-koeln.de/blitzlicht/frameset_blitzlicht.html, zuletzt geprüft am 05.03.2023.

Städeli, C.; Maurer, M.; Caduff, C.; Pfiffner, M. (2023): Das AVIVA-Modell im Blended Learning. Transfer. Berufsbildung in Forschung und Praxis. Online verfügbar unter https://transfer.vet/das-aviva-modell-im-blended-learning/, zuletzt geprüft am 05.03.2023.

Lizensierung

Blitzlicht by Maylin Schröder is licensed under CC BY-NC-SA 4.0

Lebendige Statistik

Lebendige Statistik

von | Juni 21, 2023 | Ankommen und Einstimmen, Methoden, Vorwissen aktivieren

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Beschreibung der Methode

Im Rahmen der Unterrichtsgestaltung eignet sich die Methode „Lebendige Statistik“ besonders für eine thematische Hinführung und eine erste Sensibilisierung wie Positionierung der Lernenden zu einem (neuen) Thema (AVIVA-Phase: Ankommen und Einstimmen bzw. Vorwissen aktivieren).

Durch den Austausch untereinander und ihrer sich daraus ableitenden Positionierung im Raum können die Lernenden ihre Stellung in der Gruppe erkennen, zugleich wird insgesamt die Heterogenität in der Gruppe erkennbar. Indem die Lernenden ihre eigene Position begründen, stärken sie zugleich ihre Kommunikationsfähigkeiten.

Ablauf der Methode

Die Kriterien nach denen sich die Lernenden im Raum positionieren sollen werden genannt. Bspw. Geburtsort, Wohnort in Relation zu Bremen u.a.

Zum einen kann diese Ordnung als Reihung ausgedrückt werden. Dabei müssen solche Ordnungskriterien benutzt werden, die sich letztlich in eine numerische, alphabetische oder durch eine sonstige Festlegung in Reihenfolge bringen lassen.

Andererseits lässt sich eine Ordnungsreihe durch Gegensätze wie bspw. Ja / Nein, Wenig / Viel finden.

Es wird erläutert, dass sich die Lernenden untereinander austauschen müssen, um sich in diesen Ordnungsverhältnissen im Verhältnis zu den anderen Lernenden „richtig“ positionieren zu können.

In Abhängigkeit zur Fragestellung positionieren sich die Lernenden um und bewegen sich im Raum.

Nach Verortung des eigenen Standpunktes sollte die Kommunikation untereinander aussetzen. Die Lernenden werden gebeten ihre Position im Plenum kurz zu kommentieren.

 

Die Wahl von unkonventionellen Ordnungskriterien zum Einstieg, wie bspw. durch das Nennen von Schuhgrößen oder des letzten Buchstabens des Vornamens o.ä., kann die Stimmung auflockern und erheitern wodurch die Bereitschaft der Lernenden, sich gegenüber der Methode und insgesamt einem neuen Thema zu öffnen, positiv beeinflusst werden kann.

Benötigte Medien und Materialien

Neben einer unbestuhlten, freien Raumfläche werden nicht notwendigerweise weitere Materialien benötigt.

Die Visualisierung der Fragestellungen bzw. der Impulsfragen empfiehlt sich um Verständnisfragen vorzubeugen und eine zusätzliche Unruhe tendenziell abzufangen.

Für die Projizierung werden Beamer und Leinwand oder bspw. eine Tafel oder ein Flipchart zur Verschriftlichung benötigt.

Variation der Methode

Die beschriebene Reihung im Raum anhand von zwei gegensätzlichen Polen lässt sich als Vier-Ecken-Methode modifizieren.

Dafür gibt der/die Moderator:in anhand der Ecken im Raum Antwortmöglichkeiten bspw. anhand von Zahlenbeispielen oder „Größer-Kleiner-Antworten“ vor.

Ferner können den vier Ecken eines Raumes bestimmte Kriterien zugeordnet werden.

Die Lernenden werden gebeten sich in den jeweiligen „Interessensecken“ thematisch zunächst über das Ordnungskriterium auseinanderzusetzen. Weitergehend kann sich das Gespräch auch davon lösen.

Alternativ lässt sich die Vier-Ecken-Methode für eine interessengeleitete Gruppenverteilung einsetzen, indem bspw. thematische Vorschläge zur Bearbeitung eines komplexeren Themas wie dem der Globalisierung, Klimawandel, Arbeitsmigration o.ä. auf Plakatkarton o.ä angekündigt werden. Die Lernenden werden gebeten, sich entsprechend ihrer Interessen räumlich zuzuordnen.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Nach praktischer Erprobung der Methode lässt sich festhalten, dass es sich für die weitere Übung von Platzierungsmöglichkeiten im Sinne eines Warm-ups anbietet, zunächst ein, zwei Impulse losgelöst vom eigentlichen Unterrichtsthema (hier: Eine Welt ohne Insekten) zu setzen.

  • Platziere dich so im Raum, dass dein Geburtsort im Verhältnis zu Bremen deutlich wird. (vorne: Bremen / hinten: außerhalb Bremens)
  • Platziere dich so im Raum, dass dein aktueller Wohnort im Verhältnis zu Bremen deutlich wird. (vorne: Bremen / hinten: außerhalb Bremens)

Durch diesen barrierearmen Einstieg wird die allgemeine Aufmerksamkeit der Lernenden erreicht. Grundsätzlich lässt sich beobachten, dass die allgemeine Teilnahmebereitschaft hoch ist.

 

Im weiteren Verlauf lässt sich thematisch sensibilisieren und das zu behandelnde Themengebiet einleiten, wie bspw.:

  • Kannst du aus dem Stehgreif Insektenarten nennen? (vorne: mehrere / hinten: keine)
  • Hast du einen Balkon oder Garten, der zum Insektenschutz beiträgt? (vorne: ja / hinten: nein)
  • Engagierst du dich in deinem Alltag für biologische Vielfalt / Biodiversität und entsprechend (auch) für den Insektenschutz? (vorne: ja / hinten: nein)
  • Hältst du den Insektenschutz für einen (außerordentlich) wichtigen Teilbereich des Klimaschutzes? (vorne: ja / hinten: nein)
  • Ist eine Welt ohne Insekten für dich denkbar? (vorne: ja / hinten: nein)

 

In der Reflexion werden die Einstiegsfragen sowie die gewählte Methode „Lebendige Statistik“ von den Teilnehmenden als positiv bewertet, da der Einstieg gerade keine vertiefende Recherche beinhaltet, sondern eine Platzierung aufgrund von bereits vorhandenem (Alltags-)Wissen ermöglicht.

Die Lehrkraft kann durch die entsprechende Raumverteilung ggfs. Schlüsse auf das vorhandene Vorwissen der Lerngruppe ziehen.

Die Lernenden verdeutlichen sich selbst ihren „Standpunkt“ – in Relation zu anderen, was Reflexionsanlässe bietet.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Im Rahmen der Unterrichtsgestaltung eignet sich die Methode „Lebendige Statistik“ besonders für eine thematische Hinführung und eine erste Sensibilisierung wie Positionierung der Lernenden zu einem (neuen) Thema.

Im AVIVA-Modell lässt sich die Methode der ersten Phase entsprechend dem „Ankommen und Einstimmen“ bzw. der zweiten Phase „Vorwissen aktivieren“ zuordnen.

Gemäß der AVIVA-Methode lässt sich zwischen einem direkten und indirekten Vorgehen differenzieren. Sofern die Lehrkraft die Methode intensiv(er) „moderiert“ und auf einzelne Standpunkte und Platzierungen der Lernenden eingeht und diese bereits als Diskussionsanlässe nutzt, liegt tendenziell ein direktes Vorgehen vor. Gibt die Lehrkraft das methodische Vorgehen in die Lerngruppe, bspw. durch eine zurückhaltende Anleitung, Intervention und Moderation, ist das Vorgehen tendenziell indirekt. In Abhängigkeit zur Lerngruppe zeigen sich in der Praxis häufig Mischformen des direkten wie indirekten Vorgehens.

Grundsätzlich lässt sich feststellen, dass die Methode „Lebendige Statistik“ tendenziell direkt durchgeführt wird, sofern die Ausgangsfragen nicht wortlos projiziert werden (sollten) und den Lernenden das weitere Vorgehen klar ist.

Literatur

Qualitäts- und UnterstützungsAgentur – Landesinstitut für Schule, Soest. https://www.schulentwicklung.nrw.de/cms/methodensammlung/methodensammlung/index.html (Zugriff am: 06.02.2023)

Maurer, Markus / Städeli, Christoph et al.: Fünf Säulen einer guten Unterrichtsvorbereitung. Das AVIVA-Modell im Blended Learning. 05.07.2021. https://sgab-srfp.ch/das-aviva-modell-im-blended-learning/ (Zugriff am: 06.02.2023)

Lizensierung

Lebendige Statistik by Maike Onken is licensed under CC BY-SA 4.0

Eulen der Weisheit

Eulen der Weisheit

von | Juni 21, 2023 | Informieren, Methoden, Verarbeiten

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Beschreibung der Methode

Die Eulen der Weisheit Methode hat das Ziel, durch unterschiedliche Aufgabenstellungen in mehreren Gruppen verschiedene Impulse zu ermöglichen, um sich einemext zu nähern. Dadurch sollen Inhalte aus verschiedenen Perspektiven betrachten werden können (Frommann 2022).

Ablauf der Methode

Die Klasse wird in verschiedene Gruppen eingeteilt. Die Gruppengröße und Anzahl der Gruppen hängt von der Personenanzahl undb und auch davon, auf wie vielen unterschiedlichen Arten sich der Text genähert werden soll, zwei Gruppen sollten es jedoch mindestens sein. Die Lernenden erhalten vom Lehrenden einen Informationstext zum Unterrichtsthema. Jede Gruppe bekommt schließlich unterschiedliche Aufgaben- und Fragestellungen, um sich dem Text zu nähern. Die Ergebnisse werden schriftlich festgehalten z.B. auf ein DIN 4 Papier, einem Plakat oder in einem online Tool. Zum Schluss werden die Ergebnisse vorgestellt und im Plenum diskutiert (vgl. Forum Umweltbildung 2022).

Benötigte Medien und Materialien

Die Materialien hängen davon ab, wie die Methode gestaltet wird. Es braucht jedoch definitiv einen informierenden Text zum Unterrichtsthema. Wenn eine Gruppe grafisch arbeiten soll, dann werden auch Plakate benötigt oder entsprechende online Tools.

Variation der Methode

Diese Methode ist sehr reich an verschiedenen Varianten. So können die Gruppen unterschiedliche Fragestellungen schriftlich lösen oder eine Gruppe bekommt die Aufgabe eine grafische Darstellung anzufertigen, während die andere Gruppe schriftlich einige Aufgaben schriftlich beantwortet (siehe Praxisbeispiel).

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Dieses Praxisbeispiel wurde im Seminar Aktive/Aktionsbasierte Lehr-Lernmethoden für eine kompetenzorientierte Lehre mit einigen Studierenden durchgeführt. Das Thema war die industrielle Revolution und der Kurs wurde in zwei Gruppen aufgeteilt.

Aufgabenstellung:

Gruppe 1:

Lest den Text und beantwortet die Fragen im Etherpad schriftlich

(höchstens zwei bis drei Sätze).

Gruppe 2:

Veranschauliche den Zuwachs der Population durch ein Säulendiagramm. Nenne jeweils die Orte, Jahreszahlen und Bevölkerungszahlen.

Ergebnissicherung

Stellt eure Ergebnisse dem Plenum vor.

– Welche Informationen waren neu für euch?

– Was hat euch besonders interessiert?

– Welche Fragen sind offen geblieben?

Die hierzu verwendeten Materialien bestanden aus einem Fachtext zum Thema der industriellen Revolution auf dem auch die Fragen für die erste Gruppe vermerkt waren. Auch die zweite Gruppe arbeitete ihre Aufgabenstellung aus diesem Text heraus und bekam ein Plakat zur Darstellung. Am Ende präsentierten beide Gruppen ihre Ergebnisse.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Diese Methode kann hauptsächlich der AVIVA-Phase Verarbeiten (V) zugeordnet werden. Aber auch das Informieren (I) und die Auswertung (A) ist eng mit dieser Methode verbunden, da diese an den Materialien erfolgt.

Literatur

Forum Umweltbildung (2022): Eulen der Weisheit. Methode der Themenerarbeitung und Ergebnisvermittlung – eine Alternative zu üblichen Referats- und Vortragsformen. Abrufbar unter: https://www.umweltbildung.at/praxismaterial/eulen-der-weisheit/. Letzter Zugriff am 22.01.2023.

 

Frommann, Uwe (2022): Eulen der Weisheit v1. Text abrufbar unter: https://mahara.uni-kassel.de/view/view.php?id=1008. Letzter Zugriff am 22.01.2023.

Lizensierung

 

Eulen der Weisheit by Pia Kubina is licensed under CC BY-SA 4.0

Placemat

Placemat

von | Juni 21, 2023 | Methoden, Vorwissen aktivieren

Foto von Gabriella Clare Marino auf Unsplash

Der Methodenname „Placemat“ bezieht sich auf das bei dieser Methode verwendete Arbeitsmaterial — dem Platzset/Platzdeckchen (= engl. place mat). Dieses Platzset bzw. Flipchart liegt während der Durchführung der Methode wie eine Tischdecke in der Mitte des Gruppentisches, weshalb man es Platzdeckchen nennt (vgl. Mattes 2006, S. 2022).

Beschreibung der Methode

Bei der Placemat-Methode handelt es sich um eine Form des kooperativen Lernens, die einen grafischen Ansatz beinhaltet. Da alle Schüler:innen bei dieser Methode artikulieren und ihre Gedanken zu einem Thema kommentieren, handelt es sich hierbei um eine schriftliche Austauschmethode. Das Ziel ist es, gemeinsam Meinungen und Argumente, sowie Ideen zu einem bestimmten Thema zu sammeln. Dabei verschriftlichen die Schüler:innen ihre Gedanken zuerst eigenständig, leiten diese den anderen Gruppenmitgliedern zur Weiterentwicklung und Kommentierung weiter und anschließend wird aus dem Gedankenpool ein gemeinsames finales Ergebnis aufgestellt. Diese Arbeitsschritte sind sicherlich schon von der Think-Pair-Share Methode bekannt (vgl. Reich 2010, S. 1-11).

 

Das Placemat lässt sich in allen Unterrichtsfächern einsetzen und soll die kognitive Aktivität der Schüler:innen fördern. Dabei werden verschiedene Lernziele angestrebt. Zum einen sollen die Schüler:innen Aspekte eines Themas schriftlich artikulieren und Beiträge anderer Schüler:innen beurteilen, bewerten und weiterentwickeln. Und zum anderen sollen die Schüler:innen gemeinsame Ergebnisse aus einer Arbeitsphase ableiten. Des Weiteren werden auch die Methoden- und Sozialkompetenz bei den Schüler:innen gefördert, indem sie ihre schriftliche Ausdrucksfähigkeit und Argumentation üben, die Diskussions- und Kompromissfähigkeit im Hinblick auf zentrale Ergebnisse ausgebaut und die Beteiligung aller Gruppenmitglieder benötigt wird (vgl. ebd.).

Ablauf der Methode

Als Zeitrahmen sollte man mindestens 30 min (ohne Plenumsphase) einplanen, wobei der Zeitbedarf von der Gruppengröße abhängig ist. Die optimale Gruppengröße beträgt vier Schüler:innen, wobei alternativ Gruppengrößen zwischen drei und fünf Schüler:innen gebildet werden können. Das Placemat wird dabei wie folgt eingeteilt (vgl. Kroker 2023):

Abb. 1: Einteilung des Placemat bei einer Gruppengröße von vier Schüler:innen (Kroker 2023).

Insgesamt gliedert sich die Methode in drei Hauptarbeitsphasen: 1. der Einzelarbeitsphase, 2. der Gruppenarbeitsphase und 3. der Plenumsphase. Zu Beginn erläutert die Lehrkraft den Schüler:innen die Methode und Aufgabenstellung. Anschließend erfolgt die Einteilung der Gruppen und die Lehrkraft legt die Schreibzeit fest. Infolgedessen setzen sich die Schüler:innen in ihre Gruppen an den Tisch zusammen und die Lehrkraft legt das Placemat in die Mitte des Tisches. Nun bekommt jede:r Schüler:in ein Feld auf dem Placemat zugeteilt (vgl. Abb. 1, S. 1) und die Durchführung beginnt (vgl. Kroker 2023, S. 2022):

 

  1. Phase: Brainstorming (Einzelarbeitsphase, 5-10 min)
  • In die zugeteilten Felder notieren die Schüler:innen jetzt stichpunktartig ihre Gedanken zu der Thematik. Während dieser Phase erfolgt kein Austausch unter den Schüler:innen und es darf nicht bei der/die Nachbar:in abgeschaut werden.
  • Daraufhin wird das Placemat gedreht oder die Schüler:innen rutschen einen Platz weiter, sodass sie nun das Feld von der/die Nachbar:in vor sich liegen haben. Die Gedanken der anderen Person werden nun gelesen und ergänzt bzw. ggf. kommentiert (mit andersfarbigem Stift). Das Drehen erfolgt bei einer Gruppengröße von vier Schüler:innen insgesamt viermal (jeweils 2,5 min). Befindet sich das Placemat anschließend wieder in der Ausgangsposition, kann jede:r die Gedanken der anderen lesen.    
  1. Phase: Austausch (Gruppenarbeitsphase, 10-15 min)
  • Nun diskutieren die Schüler:innen die Gedanken und anschließend einigen sie sich auf ein oder mehrere Gesamtergebnis(se). Dies wird dann in das Feld in der Mitte eingetragen.
  1. Ergebnissicherung/Präsentation (Plenumsphase, 20-30 min)
  • Zum Schluss stellen die einzelnen Gruppen sich ihre Ergebnisse gegenseitig vor und vergleichen diese miteinander. Dies kann z. B. durch Präsentationen oder einem Galeriegang im Plenum erfolgen.

 

Die Lehrkraft spielt bei der Durchführung die Rolle des/der Moderator:in, welche:r den Lernprozess begleitet. Zudem ist die Lehrkraft auch Expert:in, da durch die Lehrkraft der Lernprozess durch Input gesteuert wird und in der abschließenden Plenumsphase können die Ergebnisse der Gruppe inhaltlich koreferiert werden (vgl. Böddicker et al. 2016).

Benötigte Medien und Materialien

Für die Durchführung der Placmat-Methode werden Gruppentische, A3 Flipcharts (mit vorgezeichneten Placemats) und verschiedenfarbige Stifte benötigt. Jede:r Schüler:in erhält dabei einen andersfarbigen Stift innerhalb der Gruppe. Falls kein A3 Flipchart zur Verfügung steht, kann man auch alternativ A4 Papierbögen für jede:n Schüler:in austeilen und ein A4 Bogen für das Gruppenergebnis dazu legen (vgl. Flepp/Steiner o. J.; Mattes 2006).

Variation der Methode

Je nach Gruppengröße lässt sich das Placemat unterschiedlich aufteilen (Links: 4er-Gruppe, Mitte: 3er-Gruppe, Rechts: 5er-Gruppe):

 

Abb. 2: Einteilung des Placemat nach Gruppengröße (Böddicker et al. 2016).

 

Dabei können auch noch weitere Abwandlungen vorgenommen werden. Anstatt das Placemat zu drehen, können sich die Schüler:innen ihre Ergebnisse nach der Einzelarbeitsphase auch gegenseitig mündlich vorstellen (z. B. als Präsentation oder Galeriegang) und diskutieren dann die Ergebnisse miteinander. Dabei würde sich die Gruppe ohne Ergänzungen und Kommentare auf gemeinsame Ergebnisse für den Plenumsvortrag einigen. Zudem kann man den Schüler:innen auch mehr Selbststeuerung und Verantwortung übertragen, was das konstruktivistische Lernen fördern würde. Hierzu würde die Gruppe untereinander z. B. eine:n „Zeitmanager:in“ bestimmen, der die Einhaltung der Zeitvorgaben während der Gruppenarbeitsphase kontrolliert und situativ entscheidet, ob mehr oder weniger Zeit benötigt wird. Und die Gruppe könnte eine:n „Sozialmanager:in“ bestimmen, welche:r darauf achtet, dass die Kommunikation in der Gruppe gleichberechtigt und fair erfolgt, sodass jedes Gruppenmitglied die Chance erhält, seine Gedanken zu äußern und auch am Schluss ein Gesamtergebnis in der Mitte des Placemat festzuhalten (vgl. Böddicker et al. 2016).

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Als Praxisbeispiel sollten die Studierenden zu der Fragestellung „Was zeichnet gute Ernährung aus?“ in drei Phasen ihr Vorwissen mittels der Placemat Methode aktivieren:

 

  1. Einzelarbeitsphase: Eigene Ideen notieren, Anmerkungen ergänzen (5-10 min)
  2. Gruppenarbeitsphase: Diskussion; Einigung auf Gruppenergebnis(se) (10-15 min)
  3. Plenum: Vorstellung der Ergebnisse (5-10 min)

 

Insgesamt verlief die Durchführung mit den Studierenden gut, wobei es zu einem regen Diskussionsaustausch kam, da durch die Placemat Methode viele differente Ansatzpunkte zu dem Thema diskutiert wurden. Die Ergebnisvorstellung erfolgte als mündliche Präsentation. Es konnte auch festgestellt werden, dass durch die schriftliche Phase, bei der feste räumliche und zeitliche Vorgaben vorliegen, sich auch die stilleren Schüler:innen artikulieren, da jedes Gruppenmitglied dazu aufgefordert wird, sich zu beteiligen. Auch wird durch die zu Beginn einleitende Stillarbeit die individuelle Auseinandersetzung mit der Fragestellung eingefordert. Hierdurch arbeitet jede:r Schüler:in auf ihrem/seinem persönlichen Lernniveau, wodurch eine natürliche innerliche Differenzierung ermöglicht wird. Darüber hinaus wird die Dominanz einzelner Schüler:innen durch die Methode vermindert und es entsteht keine Unruhe innerhalb der Gruppe während der Arbeitsphasen. Die Schüler:innen lernen somit kooperativ zu arbeiten und sich untereinander abzustimmen. Auch wurde eine einfache Umsetzung als positiver Punkt seitens der Studierenden zurückgemeldet, wobei gleichzeitig durch so eine einfache Methode sehr viel Wissen gesammelt und weitervermittelt werden kann. Wichtig zu berücksichtigen ist bei dieser Methode auch, dass die formulierten Fragestellungen offen sein sollten, damit den Schüler:innen vielfältige Antwortmöglichkeiten geboten werden können. Es sollte somit z. B. keine Begriffsdefinition als Fragestellung vorgegeben werden. Vorteilhaft ist aber auch, dass diese Methode auch bei Klassen mit wenig Gruppenarbeits-Erfahrung eingesetzt werden kann (vgl. Kroker 2023; Mattes 2006; Reich 2010, S. 1-11). 

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Placemat Methode wurde von uns beim AVIVA-Modell in die Phase des „Vorwissen aktivieren“ (AVIVA) eingeordnet, da die Studierenden dazu angeregt werden sollten, darüber nachzudenken, was eine gute Ernährung auszeichnet.

 

Die Placemat Methode kann einerseits als Einstieg in ein neues Thema verwendet werden, wodurch das Vorwissen der Schüler:innen zu der Thematik ermittelt werden kann, an die man als Lehrkraft dann anknüpft. Andererseits kann man die Methode aber auch zur Beantwortung von Fragen und zur Entwicklung von Ideen und Meinungsbildung im Verlauf der Vermittlung eines Unterrichtsthemas anwenden. Dadurch wenden die Schüler:innen dann ihr bereits erlerntes Wissen auf neue Problemstellungen oder Diskussionsfragen an. Zusätzlich kann die Methode aber auch als Abschluss einer Einheit als Sicherung und Wiederholung im Unterricht eingesetzt werden (vgl. Böddicker et al. 2016). 

Literatur

BÖDDICKER, N., H. H., HINZER, A., HOFER, M., KARSTEN, N., KHAN, A., RUBENS-LAARMANN, A., WILHELM, S. 2016. Methodensammlung. Für Dozierende der Heinrich-Heine-Universität [Online]. Düsseldorf: Integrierte Qualitätsoffensive in Lehre und Studium Available: https://www.hhu.de/fileadmin/redaktion/Lehre/Hochschuldidaktik/Downloads/Methodenbuch_Stand151216.pdf [Accessed].

KROKER, B. 2023. Unterrichtsmethoden: Placemat-Methode [Online]. Ellwangen: Betzold. Available: https://www.betzold.de/blog/placemat/ [Accessed].

LECI FLEPP, E. S. Placemat-Methode [Online]. Graubünden/Wallis: Pädagogische Hochschule Graubünden/Wallis. Available: http://www.mintalp.ch/projekt-wasser/methodenkoffer/placemat-methode/ [Accessed].

MATTES, W. 2006. Placemat (Platzset). Methoden für den Unterricht. Kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende, Schöningh: Paderborn, Westermann.

REICH, K. 2010. Methodenpool. Placemat-Methode [Online]. Köln: Universität Köln. Available: http://methodenpool.uni-koeln.de/download/placemat.pdf [Accessed].

S., D. 2022. Placemat-Methode: Alles über die Methode zur Gruppenarbeit [Online]. Kita.de. Available: https://www.kita.de/wissen/placemat-methode/ [Accessed].

Lizensierung

Placemat by Vanessa Niemeyer is licensed under CC BY-SA 4.0