Domino

Domino

von | Nov 27, 2024 | Allgemein, Ankommen und Einstimmen, Auswertung, Methoden

Foto inklusive der Fotos auf den Dominosteinen von Sarah-Leonie Kues

Beschreibung der Methode

Die Domino Methode basiert auf dem Prinzip des bewegten Lernens und soll die Schüler*innen aktivieren. Hierbei müssen die Schüler*innen miteinander kommunizieren, um gemeinsam auf die Lösung zu kommen und die einzelnen Dominosteine am Ende zu einem Kreis zusammenzulegen, wodurch ihre Fähigkeit zu kommunizieren gestärkt wird. Die Schüler*innen befassen sich weitestgehend selbstständig mit dem Spiel und unterstützen sich untereinander. Die Lehrkraft erklärt nur vor Spielbeginn, wie das Spiel funktioniert und schreitet nur bei Komplikationen ein, um zu unterstützen. Dieses Spiel orientiert sich an der Domino Methode, die in dem Buch Methoden schnell zur Hand – 66 schüler- und handlungsorientierte Unterrichtsmethoden (Hugenschmidt und Technau 49) beschrieben ist, unterscheidet sich jedoch dahingehend, dass in der beschriebenen Methode die ganze Klasse das Domino gemeinsam löst und als kleine Aktivierung eingesetzt wird, wohingegen bei Hugenschmidt und Technau die Klasse in mehrere Kleingruppen eingeteilt wird und jede Gruppe ein Domino für sich löst (ebd.).

Ablauf der Methode

Zunächst erklärt die Lehrkraft, wie das Dominospiel funktioniert: Ein Dominostein liegt bereits in der Mitte des Raumes. Die Schüler*innen stehen in einem Kreis darum herum. Die restlichen Dominosteine werden an die Schüler*innen verteilt, sodass im Idealfall alle mindestens einen Dominostein haben, mit dem sie arbeiten können. Nun müssen die Schüler*innen miteinander kommunizieren, sodass sie gemeinsam herausfinden, welcher Dominostein oben bzw. unten an dem bereits liegenden Stein angelegt werden kann, sodass am Ende alles stimmig ist und aus den Dominosteinen ein Kreis entstanden ist.

Benötigte Medien und Materialien

Für das Domino müssen die Dominosteine für das jeweilige Thema erstellt werden. Idealerweise werden so viele Dominosteine angefertigt, wie Schüler*innen in der Klasse sind, damit alle mindestens einen Stein abbekommen. Pro Stein wird eine DinA4 Seite benötigt, die nochmals halbiert wird. Auf der oberen Hälfte findet sich ein Bild oder ein Begriff/ Wort/ Satz und auf der unteren Hälfte findet sich ein Begriff/ Wort/ Satz, der zu dem entsprechenden Bild/ Begriff/ Wort/ Satz auf der oberen Hälfte der nächsten DinA4 Seite passt. Damit die Dominosteine langlebiger sind, können die DinA4 Seiten noch laminiert werden.

Variation der Methode

Die Methode kann in diversen Fächern zu diversen Themen genutzt werden. In Englisch bieten sich vor allem Verben im Präsenz und den Vergangenheitsformen an. Aber auch zum Thema Verneinung oder Varianten mit Bildern zum Beispiel zum Thema Australien sind denkbar. In Geographie kann man beispielsweise Bilder der Umrisse von Ländern oder Bundesländern nutzen, die dann dem entsprechenden Namen des Landes bzw. Bundeslandes zugeordnet werden müssen. Zudem ist es auch denkbar, dass man das Spiel nicht mit der gesamten Klasse spielt, sondern die Klasse in Kleingruppen aufteilt, die jeweils ein Domino bekommen. 

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Im Praxisbeispiel wurde das Domino im Zuge einer Geschichtsstunde zum Thema Stadt im Hochmittelalter (8. Klasse) genutzt. Dabei waren jeweils auf der oberen Hälfte der Dominosteine Gebäude bzw. Orte oder andere Bilder zum Thema Stadt im Hochmittelalter abgebildet und auf der unteren Hälfte die Begriffe, die den Bildern auf den anderen Steinen entsprechend zugeordnet werden mussten. Das Spiel diente im Praxisbeispiel als Warm-up, um zunächst im Geschichtsunterricht anzukommen und sich auf das Thema Stadt im Hochmittelalter mit den korrekten Fachbegriffen einzustimmen.

Die Durchführung verlief wie erwartet. Die Schüler*innen (in dem Fall die Student*innen) haben miteinander kommuniziert und die Dominosteine der anderen Student*innen angeschaut, um herauszufinden, welcher Dominostein nun als nächstes oben bzw. unten an den bereits liegenden Steinen angelegt werden kann. Innerhalb von zwei Minuten war das komplette Domino gelöst. Die Student*innen vermittelten den Eindruck, dass das Spiel Spaß gemacht hat und eine gute Möglichkeit war, um sich auf das Thema der Stunde einzustimmen und einzulassen. Dies hat sich ebenfalls in der Rückmeldung zur gewählten Methode bemerkbar gemacht. Das Spiel wurde sehr positiv bewertet, da es eine gute Methode zum Einstieg in den Unterricht ist, gleichzeitig jedoch auch zur Aktivierung des Vorwissens genutzt werden kann. Darüber hinaus wurde zurückgemeldet, dass gerade bei dem kalten und grauen Novemberwetter und der Zeit des Seminars um 12 Uhr, das Spiel dazu diente sich zu bewegen, etwas warm zu werden und spielerisch ins Thema einzusteigen.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Das Domino lässt sich, wie bereits oben beschrieben, sowohl zur Phase Ankommen und einstimmen, sowie zur Phase Vorwissen aktivieren zuordnen. Darüber hinaus lässt sich das Domino nach der AVIVA-Methode dem indirekten Vorgehen zuordnen, da die Schüler*innen größtenteils selbstständig das Spiel lösen, nachdem die Lehrkraft nur kurz das Spiel erklärt bzw. anmoderiert und einen ersten Stein in die Mitte des Kreises legt, damit die Schüler*innen einen kleinen Anhaltspunkt haben, um mit dem Domino zu starten. Je nach Alter, Klassenstufe und Fach könnte hier auch entschieden werden keinen Anfangsstein in die Mitte zu legen, damit die Schüler*innen noch selbstständiger das Domino lösen können.

Literatur

Hugenschmidt, Bettine und Technau, Anne (2019). Methoden schnell zur Hand – 66 schüler- und handlungsorientierte Unterrichtsmethoden (5. Auflage). Klett Kallmeyer.

Städeli, Christoph. „Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung: das AVIVA-Modell für den kompetenzorientierten Unterricht: Christoph Städeli.“ Folio: die Zeitschrift des BCH| FPS für Lehrkräfte in der Berufsbildung 6 (2010): S.20. https://edudoc.ch/record/87665/files/0610_staedeli_d.pdf (Letzter Zugriff: 27.11.2024)

Lizensierung

Domino by Sarah-Leonie Kues is licensed under CC BY-NC-SA 4.0

Traumreise

Traumreise

von | Jun 11, 2024 | Ankommen und Einstimmen, Methoden, Vorwissen aktivieren

Das Beitragsbild von CDD20 steht unter CC0 1.0 Universal

Beschreibung der Methode

Die Traumreise ist eine Methode die der Assoziationsbildung von Schüler*innen beikommen kann, indem sie direkt an die Wahrnehmung der Träumenden/Fantasierenden anknüpft. So wird die Methode auch häufig unter dem Synonym Phantasiereise angetroffen. Die Methode lässt sich flexibel an die Lehr/Lerninhalte, Unterrichtsziele und Schüler*innen anpassen, da die Richtung der Traumreise angeleitet wird.

Ablauf der Methode

Der Ablauf der Traumreise kann in zwei übergeordnete Phasen eingeteilt werden.
Die Planungsphase (1) und Durchführungsphase (2).

(1) Die Planungsphase umfasst dabei alle Vorbereitungen, welche die anleitende Person trifft, um die Traumreise an die Wahrnehmung der S*S, sowie an den möglichen theoretischen Bezug und damit an die gewünschte Richtung der Traumreise anzupassen.

Wichtige Schritte der Planungsphase (1):

  • Definieren der gewünschten Richtung der sich bei der Traumreise bildenden Assoziationen (bspw. theoretischer Bezug)
  • Ausarbeitung eines Anleitungstextes, der die gewünschte Richtung der Traumreise, sowie den Ablauf der Durchführungsphase (2) beachtet und der anleitenden Person als Hilfestellung dienen kann
  • Auswahl der auditiven Elemente, wie Musik, welche die Traumreise begleiten und unterstützen können
  • Raumgestaltung und Setting der Traumreise (Lautsprecher Platzierung, Dekoration …)

Tipp: Im Rahmen der Planungsphase (1) kann es sehr hilfreich sein die geplante Traumreise mit Freund*innen oder alleine für sich als Probe durchzuführen, um Herausforderungen für das Träumen feststellen zu können.

(2) Die Durchführungsphase beschreibt den Prozess in welchem die S*S i.d.R. mit geschlossenen Augen angeleitet träumen und Assoziationen bilden können. Wichtig ist dabei, dass die Anleitung sich nicht ausschließlich auf die Richtung der Traumreise bezieht, sondern ebenfalls einen Einstieg ins Träumen, einen engen Wahrnehmungsbezug und ein langsames Aufwecken aus der Traumreise aufweist.

Wichtige Schritte der Durchführungsphase (2):

  • Einführung in den Traum und das Loslassen – Vorbereitung auf den Traum, durch Elemente wie bewusstes Atmen oder Einnehmen einer gemütlichen Haltung
  • Enger Wahrnehmungsbezug – Bezüge zu den Sinnen während des Träumens herstellen: wie riecht, schmeckt, hört oder fühlt sich etwas an?
  • Genügend Zeit zwischen Anleitungspunkten einhalten – damit die S*S Zeit zum Assoziieren haben
  • Langsames Erwachen aus der Traumreise – behutsames führen zurück in den Körper und Raum, um ein abrubtes Ende der Reise zu vermeiden

Benötigte Medien und Materialien

Je nach geplanter Traumreise können unterschiedliche Materialien und Medien Verwendung finden. Allerdings gilt für alle, dass ein erstellter Text zur Anleitung der Traumreise durch die Lehrperson essenziell zum Erfolg der Methode und der geplanten Richtung der Traumreise beiträgt.

  • Einen in der Planungsphase (1) erstellten Anleitungstext
  • Lautsprecher und Sound (Musikstück)
  • Reflexionsmöglichkeit – zum Festhalten der Assoziation nach der Traumreise

Variation der Methode

Die Methode der Traumreise lässt sich sehr individuell anpassen und variieren. So kann sie beispielsweise sehr eng geführt werden, in Form von dichten Beschreibungen bezüglich Umgebung und Reizen während des Träumens, oder sehr offen, durch das Erfragen der Traumwahrnehmung und Empfinden. Natürlich kann es dabei auch Mischformen geben, z.B. einen sehr klar beschriebenes Szenario, welches sich dann öffnet und so das Fantasieren anregen kann. Diese Variationen sind alle von der Lerngruppe abhängig und sollten in der Planungsphase bedacht werden.

Auch theoretische Bezüge können frei durch die anleitende Person hergestellt werden und so Potenzial für sehr diversen und sogar fächerübergreifenden Unterricht haben.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Als Praxisbeispiel beziehe ich mich hier auf eine Traumreise die in einem Seminar der Erziehungswissenschaft durchgeführt wurde.

Anleitungstext:

„Schließe die Augen, Atme tief ein und aus, entspanne dich. Lasse deine Schultern fallen. Nehme gleichmäßig tief Luft und atme dann langsam aus, komme zur ruhe (x3) Erinnere dich ganz langsam daran, wie du heute nach dem Weg in die Uni in diesem Gebäude angekommen bist. Wie hast du heute das Gebäude betreten? Was konntest du nach dem Eintreten sehen? Was konntest du riechen? Wie hat sich das Gebäude angefühlt? Gehe langsam in Gedanken den Weg zu diesem Raum ab. Welche Bilder und Eindrücke kannst du wahrnehmen?… Konzentriere dich auf eine Stelle oder ein Objekt auf dem Weg zum Raum, was eine besondere Wirkung auf dich hat. Dies kann eine angenehme Besonderheit oder unangenehme sein. Versuche dir die Stelle oder das Objekt ganz genau vorzustellen. Was fühlst du, wenn du es auf dich einwirken lässt? Kehre ganz langsam zurück, lasse deine Erinnerungen hinter dir. Atme tief ein und aus. Kehre langsam zurück in deinen Körper. Bewege ganz langsam deine Finger Arme und Füße. Wenn du dich bereit fühlst öffne deine Augen“

Während der Traumreise wurde sich für das Musikstück: New Space Music von Brian Eno entschieden.

Rückmeldung:

Das Feedback fiel überwiegend positiv aus, vor allem im Kontext der Methode als Einstieg und produktiver Assoziationsbildung. Jedoch sollte bedacht werden, dass leises Reden oder Bewegungen im Raum die träumenden Personen während des Reisens sehr stören und ablenken können. Zudem stellte sich in diesem Szenario heraus, dass es sehr Hilfreich gewesen ist, kurz zu erfragen ob die beteiligten in einen produktiven Traumzustand gelangen konnten. Es bietet sich diesbezüglich an, eine alternative Aufgabe für diejenigen vorzubereiten, die Schwierigkeiten beim Träumen hatten oder erst verspätet an der Unterrichtssituation teilnehmen konnten.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Methode der Traumreise kann im Rahmen des AVIVA-Modells den Phasen Ankommen und einstimmen und Vorwissen aktivieren zugeordnet werden.
Dabei handelt es sich in erster Linie um ein >>indirektes Vorgehen<<, denn die Träumenden entscheiden das „Vorgehen weitgehend selbst“ (Städeli 2010 S.20), während sie träumen.
Da die Teilnehmer*innen Vorwissen in Form von Assoziationen und Empfindungen zu angeleiteten theoretischen Bezügen und Konzepten abrufen können, kann die Methode allerdings in erster Linie der Phase Vorwissen aktivieren zugeornet werden.

Literatur

Städeli, C. (2010). Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung: das AVIVA-Modell für den kompetenzorientierten Unterricht: Christoph Städeli. Folio: die Zeitschrift des BCH| FPS für Lehrkräfte in der Berufsbildung, (6)

Lizensierung

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Wie nehmen wir Räume wahr? – Hineinversetzen

Wie nehmen wir Räume wahr? – Hineinversetzen

von | Mrz 26, 2024 | Ankommen und Einstimmen, Auswertung, Informieren, Methoden, Verarbeiten, Vorwissen aktivieren

Bild von Silan Kaya, steht unter der Creative Commons Zero (CC0) Lizenz

Beschreibung der Methode

Das philosophische Feld der Ästhetik ist seit jeher von großer Uneinigkeit darüber geprägt, was ein Werk zu einem Kunstwerk macht (Carroll, 2000; Wartenberg, 2007; Davis, 2005). Weitz (1956) beschrieb Kunst als undefinierbar aufgrund des Mangels an gemeinsamen Merkmalen, die alle Werke vereinen. Die Entwicklung der bildenden Kunst hat diesen Zustand nicht vereinfacht, da ein wesentliches Merkmal moderner und postmoderner Kunst darin besteht, die Grenzen dessen zu überwinden, was allgemein als Kunst akzeptiert gilt (Tschacher & Tröndle, 2011). Eine der historisch frühesten Unterscheidungen von Kunst als eigenständige Kategorie basiert auf dem wahrgenommenen Unterschied zwischen etwas Natürlichem und etwas vom Menschen Geschaffenem (Hauser, 2005). Erst Mitte des 18. Jahrhunderts wurde durch den Begriff der „fine arts“, bestehend aus Musik, Poesie, Malerei, Bildhauerei und Tanz, eine Abgrenzung zum Handwerk oder zu Wissenschaften wie der Mathematik vorgenommen (Shrum, 1996). Das differenzierende Merkmal des Kunstwerks war, dass sein Hauptziel darin bestand, Freude zu bereiten, und nicht in seiner sonstigen Nützlichkeit begründet war (Hagtvedt, Hagtvedt, & Patrick, 2008).

Das Forschungsgebiet der empirischen Ästhetik in der Psychologie untersucht die Merkmalskategorien von Kunstwerken und deren Einfluss auf das menschliche Empfinden. Beispielsweise leiten Ramachandran und Hirstein (1999) acht ästhetische Prinzipien wie Kontrast oder Symmetrie ab, für die sie neurowissenschaftliche Korrelate vermuten, darunter die Aktivierung des Belohnungssystems. Darüber hinaus lassen sich Zusammenhänge zwischen weiteren objektiven Merkmalen wie Komplexität oder künstlerischem Stil und einer positiven Bewertung eines Werkes beziehungsweise dessen Kategorisierung als Kunst feststellen (Jacobsen, Schubotz, Höfel, & Cramon, 2006; Hagtvedt, Hagtvedt, & Patrick, 2008). Viele naturwissenschaftliche Ansätze beschreiben Kunst als „ästhetisch ansprechend“, kommen jedoch in ihrer Definition selten ohne den Begriff der Bedeutung aus, der darauf hinweist, dass sich Kunst auf etwas bezieht, das über das Werk als solches hinausgeht (Verpooten & Nelissen, 2012). Die Bewertung eines Werkes basiert zu großen Teilen auf einer subjektiven Verarbeitung (Leder, Belke, Oeberst, & Augustin, 2014; Di Dio, Macaluso, & Rizzolatti, 2007).

Die ästhetische Bewertung eines Bildes hängt daher vom Verarbeitungsmodus ab und wird auch von vorhandenen kognitiven Ressourcen, Motivation oder der verfügbaren Zeit beeinflusst, die darüber entscheiden. Bei Personen, die sich in ihrer Motivation unterscheiden, kann die Betrachtung desselben Kunstwerkes verschiedene Verarbeitungsmodi aktivieren und somit zu unterschiedlichen Schlussfolgerungen führen, ob es sich bei dem betrachteten Werk um Kunst handelt oder nicht.

Ablauf der Methode

Die Methode „Hineinversetzen“ im Kunstunterricht beinhaltet, dass die Schüler:innen sich in die Perspektive eines bestimmten Objekts, einer bestimmten Person oder eines künstlerischen Konzepts hineinversetzen, um ein tieferes Verständnis zu entwickeln. Hier sind die Schritte, wie diese Methode im Kunstunterricht angewendet werden kann:

  1. Auswahl des Themas oder Objekts: Die Lehrkraft wählt ein Thema oder Objekt aus, das im Kunstunterricht behandelt werden soll. Dies kann ein Kunstwerk, Künstler:innen, eine künstlerische Bewegung oder ein kreatives Konzept sein.
  2. Einführung und Kontextualisierung: Die Lehrkraft stellt das Thema oder Objekt vor und liefert relevante Hintergrundinformationen, um den Schüler:innen ein Verständnis für den Kontext zu vermitteln.
  3. Reflexion und Diskussion: Die Schüler:innen werden ermutigt, über das Thema oder Objekt nachzudenken und sich in dessen Perspektive zu versetzen. Dies kann durch Fragen wie „Wie würde sich dieses Objekt fühlen?“ oder „Was denkt der:die Künstler:innen beim Schaffen dieses Werkes?“ erfolgen.
  4. Kreativer Ausdruck: Die Schüler:innen können ihre Erkenntnisse durch kreative Aktivitäten wie Zeichnen, Malen, Skulpturieren oder Schreiben ausdrücken. Sie können versuchen, das Thema oder Objekt aus ihrer eigenen Perspektive zu interpretieren oder eine neue Perspektive zu entwickeln, basierend auf dem, was sie gelernt haben.
  5. Präsentation und Diskussion: Die Schüler:innen haben die Möglichkeit, ihre kreativen Arbeiten zu präsentieren und ihre Gedanken und Erkenntnisse mit der Klasse zu teilen. Dies fördert den Austausch von Ideen und ermöglicht es den Schüler:innen, verschiedene Perspektiven zu erkunden.

Die Methode „Hineinversetzen“ im Kunstunterricht bietet eine interaktive und kreative Möglichkeit, komplexe Themen und Konzepte zu erforschen und ein tieferes Verständnis für Kunst und Kreativität zu entwickelnn

Benötigte Medien und Materialien

Die benötigten Materialien und Medien für die Methode „Hineinversetzen“ im Kunstunterricht können je nach Thema und kreativer Aktivität variieren. Hier sind einige Beispiele:

  1. Kunstwerke oder Objekte: Je nachdem, auf welches Thema oder Objekt sich die Schüler:innen einstellen sollen, können Kunstwerke, Skulpturen, Fotografien oder andere visuelle Objekte benötigt werden.
  2. Hintergrundinformationen: Lehrmaterialien wie Bücher, Artikel, Videos oder Präsentationen können verwendet werden, um den Schüler:innen den Kontext des Themas oder Objekts zu vermitteln und sie auf die Aufgabe vorzubereiten.
  3. Schreib- und Zeichenmaterialien: Bleistifte, Buntstifte, Marker, Papier und Skizzenbücher ermöglichen den Schüler:innen, ihre Gedanken und Ideen kreativ auszudrücken. Sie können verwendet werden, um Skizzen, Zeichnungen, Diagramme oder schriftliche Reflexionen anzufertigen.
  4. Bildschirme und Projektoren: Wenn digitale Medien verwendet werden, um Kunstwerke oder Hintergrundinformationen zu präsentieren, können Bildschirme, Projektoren oder interaktive Whiteboards benötigt werden.
  5. Kreative Werkzeuge und Materialien: Je nach kreativer Aktivität können verschiedene Materialien erforderlich sein, wie Ton oder Modelliermasse für Skulpturen, Farben und Pinsel für Malerei, oder Collage-Materialien wie Zeitungsausschnitte, Stoffe und Klebstoff.
  6. Präsentationsmittel: Wenn die Schüler:innen ihre Arbeiten präsentieren, können Medien wie Poster, Präsentationsfolien, digitale Diashows oder Videos verwendet werden, um ihre Gedanken und Erkenntnisse zu teilen.

Die Auswahl der Materialien und Medien hängt von den Lernzielen, dem Thema des Unterrichts und den verfügbaren Ressourcen ab. Es ist wichtig, eine Vielzahl von Materialien und Medien bereitzustellen, um den Schüler:innen verschiedene Möglichkeiten zur kreativen Exploration und Ausdrucksweise zu bieten.

Variation der Methode

Eine Variation der Methode „Hineinversetzen“ im Kunstunterricht könnte sein, die Schüler:innen nicht nur in die Rolle eines Objekts oder eines Künstlers zu versetzen, sondern auch in die Rolle anderer beteiligter Personen oder sogar abstrakter Konzepte. Hier sind einige Ideen für solche Variationen:

  1. Rolle eine:s Kunstkritiker:innen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle eine:s Kunstkritiker:innen versetzen und versuchen, ein Kunstwerk aus dieser Perspektive zu betrachten. Sie könnten sich Fragen stellen wie „Was würde ein Kunstkritiker über dieses Werk sagen?“ und ihre Gedanken in Form einer Kunstkritik oder einer kritischen Analyse ausdrücken.
  2. Rolle eine:s Kunsthistoriker:innen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle eine:s Kunsthistoriker:innen versetzen und versuchen, die historischen und kulturellen Kontexte eines Kunstwerks zu verstehen. Sie könnten sich fragen, wie das Werk in seiner Zeit interpretiert wurde und welche Bedeutung es heute hat.
  3. Rolle eine:s Galerist:innen oder Kurator:innen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle eine:s Galerist:innen oder Kurator:innen versetzen und versuchen, eine Ausstellung oder eine Galerie zu organisieren. Sie könnten verschiedene Kunstwerke auswählen, sie in einer bestimmten Reihenfolge anordnen und erklären, warum sie diese Auswahl getroffen haben.
  4. Rolle eine:s Kunstliebhaber:innen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle eine:s Kunstliebhaber:innen versetzen und versuchen, ein Kunstwerk aus persönlicher Perspektive zu betrachten. Sie könnten sich fragen, welche Emotionen oder Gedanken das Werk bei ihnen hervorruft und warum es für sie persönlich bedeutungsvoll ist.
  5. Rolle eine:s Künstler:innen in verschiedenen Epochen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle verschiedener Künstler:innen aus verschiedenen Epochen versetzen und versuchen, ihre Werke aus deren Perspektive zu betrachten. Sie könnten sich fragen, welche künstlerischen Techniken und Motive in ihrer Arbeit verwendet wurden und welche Botschaften sie vermitteln wollten.

Durch die Variation der Methode „Hineinversetzen“ können die Schüler:innen verschiedene Blickwinkel und Interpretationen von Kunstwerken erkunden und ein tieferes Verständnis für deren Bedeutung und Relevanz entwickeln.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Die Rückmeldung fand mit der „Anonymer Hut“- Methode statt. Den Schüler:innen wird ermöglicht, konstruktive Rückmeldungen zu geben, ohne dabei persönlich identifiziert zu werden.

Es wurde als schwierig empfunden sich in das Objekt hineinzuversetzen oder nachzuempfinden wie es sich fühlen könnte. Ebenso wäre mehr Hintergrundwissen vorteilhafter gewesen. Im Großen und Ganzen war es eine Interessante und bereichernde Methode.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Das AVIVA-Modell lässt sich in die Phasen „Ankommen“, „Einstimmen“, „Vorwissen“, „informieren“, „Verarbeiten“ und „Auswerten“ kategorisieren. Die Methode „Hineinversetzen“ fördert verschiedene Aspekte des AVIVA-Modells und lässt sich in die entsprechenden Phasen wie folgt einordnen:

Ankommen

  • Aktivierung: Die Methode „Hineinversetzen“ kann zu Beginn einer Unterrichtsstunde oder eines neuen Themas eingesetzt werden, um die Schüler:innen zu aktivieren und ihre Aufmerksamkeit zu fokussieren. Dies hilft den Lernenden, sich auf das kommende Thema vorzubereiten und motiviert sie, sich aktiv zu beteiligen.

Einstimmen

  • Aktivierung: Auch in der Phase des Einstimmens spielt die Aktivierung eine Rolle. Durch das Hineinversetzen in eine andere Perspektive können die Schüler:innen eine emotionale Verbindung zum Thema aufbauen, was ihre Neugierde und ihr Interesse weckt.

Vorwissen

  • Individualisierung: In dieser Phase ermöglicht die Methode „Hineinversetzen“ den Schüler:innen, ihr bereits vorhandenes Wissen auf individuelle Weise mit dem neuen Thema zu verknüpfen. Indem sie sich in eine andere Perspektive hineinversetzen, können sie eigene Erfahrungen und Kenntnisse einbringen.

Informieren

  • Veranschaulichung: Während der Informationsphase hilft die Methode „Hineinversetzen“ den Schüler:innen, abstrakte oder komplexe Konzepte auf eine anschauliche Weise zu verstehen. Durch das Einnehmen einer neuen Perspektive können sie die Informationen besser visualisieren und verarbeiten.

Verarbeiten

  • Veranschaulichung und Individualisierung: Beim Verarbeiten des Gelernten spielt die Veranschaulichung eine große Rolle, da die Schüler:innen durch das Hineinversetzen das Thema greifbarer machen können. Die Individualisierung ermöglicht es ihnen zudem, das Thema auf persönliche Weise zu reflektieren und eigene Ideen und Gedanken zu entwickeln.

Auswerten

  • Aktualisierung: Die Methode „Hineinversetzen“ kann auch in der Auswertungsphase angewendet werden, um den Lernprozess zu reflektieren und kontinuierlich zu aktualisieren. Indem die Schüler:innen regelmäßig verschiedene Perspektiven einnehmen, können sie ihr Verständnis vertiefen und neue Erkenntnisse gewinnen, was zur Auswertung und Weiterentwicklung des Lernprozesses beiträgt.

Zusammenfassung

Die Methode „Hineinversetzen“ deckt mehrere Phasen des AVIVA-Modells ab:

  • Aktivierung: Ankommen, Einstimmen
  • Veranschaulichung: Informieren, Verarbeiten
  • Individualisierung: Vorwissen, Verarbeiten
  • Aktualisierung: Auswerten

Indem diese Methode in den Unterricht integriert wird, können die Schüler:innen auf vielfältige Weise aktiviert, veranschaulicht, individualisiert und ihr Lernprozess kontinuierlich aktualisiert werden.

Literatur

Bourdieu, P., Darbel, A., & Schnapper, D. (1997). The love of art: European art museums and their public. Cambridge: Polity Press.

Carroll, N. (2000). Theories of art today. Madison, WI: University of Wisconsin Press.

Hauser, A. (2005). The Social History of Art. New York, NY: Routledge.

Hagtvedt, H., & Patrick, V. M. (2008). Art infusion: The influence of visual art on the perception and evaluation of consumer products. Journal of Marketing Research, 45(3), 379-389.
 
Hagtvedt, H., Hagtvedt, R., & Patrick, V. M. (2008). The Perception and Evaluation of Visual Art. Empirical Studies of the Arts, 26(2), 197–218. doi: 10.2190/EM.26.2.d

Weitz, M. (1956). The role of theory in aesthetics. The journal of aesthetics and art criticism, 15(1), 27-35.

Tschacher, W., & Tröndle, M. (2011). A dynamic systems perspective on fine art and its market. Futures, 43(1), 67-75.

Shrum, W. M. (1996). Fringe and fortune: The role of critics in high and popular art. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Lizensierung

„Hineinversetzen“ by Silan Kaya is licensed under Creative Commons Zero (CC0).

Assoziationskette

Assoziationskette

von | Feb 5, 2024 | Ankommen und Einstimmen, Auswertung, Methoden, Vorwissen aktivieren

Foto von Omar Flores auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Die Assoziationskette ist eine spielerische Methode, die der Gedankenlockerung, Anregung und Aktivierung der Schüler:innen dienen soll.

Ablauf der Methode

Alle Schüler:innen stellen sich in der Raummitte in einem Kreis auf. Die Lehrkraft oder eine andere Person beginnt die Assoziationskette, indem sie ein Wort nennt. Dieses könnte bereits gezielt auf das jeweilige Unterrichtsthema abzielen und so mögliches Vorwissen transparent machen. Es kann aber auch als Aktivierungsübung der Schüler:innen dienen. Nach Nennung eines Begriffs aus dem jeweiligen Themenbereich wird eine erste Person bestimmt, welche anschließend einen Begriff nennt, der mit dem vorgegebenen Begriff assoziiert wird. Anschließend wird eine weitere Person bestimmt, die passend zum zweiten Begriff ihre Assoziation nennt und die Kette wird weitergesponnen. Die Länge der Kette kann so lange fortgesetzt werden, wie es sinnvoll erscheint.

Benötigte Medien und Materialien

Für die Assoziationskette werden grundsätzlich keine zusätzlichen Medien oder Materialien benötigt. In einer unruhigeren Klassengruppe könnte der Einsatz eines Balls oder eines anderen weichen Wurfgegenstandes nützlich sein, um die Person zu verdeutlichen, die aktuell einen Begriff nennt, bzw. die Person zu bestimmen, die als nächstes dran ist.

Variation der Methode

Die Methode kann durch den Einsatz von Handzeichen variiert werden, um beispielsweise zu verdeutlichen, welche Person bereits einen Beitrag zur Assoziationskette beigesteuert hat. Insbesondere in einer größeren Klassengruppe kann dies zur besseren Orientierung beitragen, wenn es das Ziel ist, dass sich jede Person äußert. Alternativ kann auch ein Wollknäul zum Einsatz kommen, welchen sich die Schüler:innen zuwerfen, um anhand des sich langsam abrollenden Fadens die Vernetzung der Begriffe auch visuell zu verdeutlichen.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Ein Praxisbeispiel für die Assoziationskette könnte der Begriff „Wasser“ im Kontext naturwissenschaftlichen Unterrichts sein. Die Rückmeldung zur Methode war im Grunde positiv, da durch die körperliche Aktivierung die Schüler:innen mobilisiert wurden, jedoch wurde angemerkt, dass die Beiträge noch besser hätten genutzt und im weiteren Unterrichtsverlauf hätten aufgegriffen werden können. Insbesondere mit Blick auf die Sicherungsphase des Unterrichts könnten die anfangs genannten Begriffe erneut aufgegriffen werden.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Assoziationskette kann verschiedenen Phasen des AVIVA-Phasenmodells zugeordnet werden. In der Aktivierungsphase werden die Schüler:innen motiviert und neugierig gemacht, indem sie ihr Wissen zu einem Begriff äußern. Es dient der Vorwissenaktivierung und kann der Lehrkraft als Orientierung dienen. Ebenso kann in der Auswertungsphase mit Hilfe der Methode verdeutlicht werden, inwieweit sich das Unterrichtsthema bei den Schüler:innen eingeprägt hat und der Lehrkraft so als Feedback- bzw. Diagnoseelement dienen.

Literatur

Universität Oldenburg (2023) Assoziationskette. Online Verfügbar unter https://www.methodenkartei.uni-oldenburg.de/methode/assoziationskette/, zuletzt geprüft am 29.01.2024

Lizensierung

CC0: This work has been marked as dedicated to the public domain.

Experimentieren

Experimentieren

von | Jan 11, 2024 | Ankommen und Einstimmen, Auswertung, Methoden, Verarbeiten

Foto von Ousa Chea auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Beim Experimentieren steht das praktische Erleben im Vordergrund. Die Schüler:innen führen selbstständig Experimente durch, um Hypothesen zu überprüfen und neue Erkenntnisse zu gewinnen. Dabei werden sie dazu ermutigt, ihre Beobachtungen zu dokumentieren und ihre Ergebnisse zu analysieren. Ziel sollte es dabei sein, das Experiment in den Rahmen der Erkenntnisgewinnung im Unterricht einzubetten (Pfangert-Becker 2010: 41). Dabei soll vor allem ihre Selbstständigkeit angeregt werden. Ein besonderes Merkmal des Experiments ist unter anderem die Wiederholbarkeit (Reich 2008: 6).

Ablauf der Methode

Das Experiment kann entweder als Lehrkraftdemonstration oder als Schüler:inexperiment durchgeführt werden (Pfangert-Becker 2010: 40). Im Folgenden wird sich auf die zweite Variante bezogen. Der Ablauf des Experimentierens beginnt mit der Einführung des Themas und der Formulierung einer Fragestellung bzw. einer Hypothesenbildung (Reich 2008: 8). Anschließend werden die Schüler:innen in Gruppen eingeteilt und erhalten die notwendigen Anweisungen und Materialien, um das Experiment durchzuführen. Hier kann auch die Auswahl der Versuchspersonen und der/des Versuchsleiter:in stattfinden (ebd.: 10). Während des Experiments beobachten sie sorgfältig, notieren ihre Beobachtungen und interpretieren die Ergebnisse. Diese Auswertung und kann verbal, grafisch oder symbolisch stattfinden (Pfangert-Becker 2010: 40f.). Am Ende präsentieren sie ihre Erkenntnisse der Klasse, vergleichen sie untereinander und versuchen das gelernte Wissen anzuwenden.

Benötigte Medien und Materialien

Für das Experimentieren sind je nach Thema und Experiment verschiedene Medien und Materialien erforderlich. Dies können beispielsweise Laborgeräte, Chemikalien, Messinstrumente, Computerprogramme oder auch Alltagsgegenstände sein. Dabei müssen die Schüler:innen Zugang zu den benötigten Ressourcen haben, um das Experiment erfolgreich durchführen zu können.

Variation der Methode

Die Methode des Experimentierens kann auf verschiedene Arten variiert werden, um den unterschiedlichen Bedürfnissen und Interessen der Schüler:innen gerecht zu werden. Zum Beispiel können sie die Experimente selbstständig im Rahmen einer Stationenarbeit auswählen oder eigene Experimente entwerfen. Zudem können sie in der Gruppe oder individuell arbeiten und ihre Ergebnisse auf unterschiedliche Weise präsentnieren, durch schriftliche Berichte, Präsentationen oder Videos. Als mögliche Variation bzw. Ansatz im forschungsorientierten Unterrichten lässt sich die Scaffolding-Methode nennen (Pfangert-becker 2010: 41).Hierbei bekommen die Schüler:innen ihrem Leistungsniveau entsprechen, Hilfestellung zur Lösung einer Aufgabe gegeben. Mit zunehmender Sicherheit werden die Hilfestellungen abgebaut. Bei einem Experiment könnten dies z.B. in Form von Tipp Karten oder Vorformulierten Hypothesen bzw. Fragestellungen erfolgen (Kniffka 2019). Hier ist es besonders wichtig, dass die Lehrkraft die Balance zwischen benötigter Instruktion und den Konstruktionschancen der Schüler:innen findet (ebd.).

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Ein Praxisbeispiel für das Experimentieren könnte eine Einheit im Geographieunterricht sein, in dem die Schüler:innen verschiedene Versuche mit Wasser durchführen, um dessen Dichte zu untersuchen. Durch das Experimentieren können sie ihre theoretischen Kenntnisse anwenden und ein tieferes Verständnis für das Element Wasser entwickeln. Die Rückmeldung zur Methode ist in der Regel positiv, da die Schüler:innen aktiv am Lernprozess beteiligt sind und ihre eigenen Entdeckungen machen können.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Das Experimentieren kann verschiedenen Phasen des AVIVA-Phasenmodells zugeordnet werden. In der Aktivierungsphase werden die Schüler:innen motiviert und neugierig gemacht, indem sie eine Fragestellung erhalten oder selbst eine entwickeln und ihre eigenen Hypothesen aufstellen. In der Verarbeitsungsphase führen sie das Experiment durch und sammeln Daten, um ihre Hypothesen zu überprüfen. In der Auswertungsphase analysieren sie ihre Ergebnisse und ziehen Schlussfolgerungen und einen Transfer des Gelernten auf andere Kontexte.

Literatur

 Kniffka, G. (2019): Scaffolding. Ludwig-Maximilians-Universität München. Online verfügbar unter: https://epub.ub.uni-muenchen.de/61965/1/Kniffka_Scaffolding.pdf [Zugriff am 10.01.2024]

Pfangert-Becker, U. (2010): Das Experiment im Lehr- und Lernprozess. Eine Betrachtung aus der Sicht kompetenzorientierten Lehrens und Lernens im Kontext der zweiten Ausbildungsphase. PdN CHEMIE in der Schule. 6/59. S.40-42.

Reich, K. (2008): „Methodenpool“, methodenpool.uni-koeln.de/download/experiment.pdf [Zugriff am: 28.11.2023]

Lizensierung

CC0: This work has been marked as dedicated to the public domain.

Body Percussions

Body Percussions

von | Jul 3, 2023 | Ankommen und Einstimmen

Foto von Daniel Lincoln auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Musik ist Teil des Lebens eines jeden Menschen. Ob dies nun durch die Kopfhörer ist, beim Singen unter der Dusche oder auch einfach nur die Musik in den öffentlichen Verkehrsmitteln. Um sie herum kommen wir nie ganz. Aber eigentlich hört und/oder macht ja jeder gerne Musik. Was da unterscheidend ist, ist der Musikgeschmack, aber da sprechen wir mal nicht drüber.

Dieser Beitrag beschäftigt sich mit der Frage, was Body Percussions sind und wie man diese in den Unterricht einbinden kann und somit mit einer Reihe Vorteile beschert wird, fast so wie an Weihnachten, Jingle Bells, Jingle Bells. Auch wenn sich der Bezug zu diesem allbekannten Weihnachtslied jetzt gerade als schlechter Scherz anhört, greifen wir diesen in einem praktischen Beispiel für den Unterricht später noch einmal auf.

Was sind Body Percussions?

Grundsätzlich geht es bei den Body Percussions darum, mit dem Körper als Instrument Rhythmen darzustellen. Im gängigsten didaktischen Sinne kann man die Methode so verstehen, dass ein Rhythmus vorgegeben wird (meist durch die Lehrkraft) und von der Klasse wiederholt wird. Aufgepasst, es gibt noch mehr und vielfältigere Einsatzmöglichkeiten, gerade wenn Lehrkräften selbst das Taktgefühl etwas fehlt. Ahokas (2015: 4) definiert die Methode als tanzartige Aktivität, bei der verschiedene Gliedmaßen rhythmisch in einer Gruppe bewegt werden müssen. So werden nach Fross (2000 in Ahokas 2015: 4) Töne auf verschiedenen Höhen produziert und ein gemeinsamer Rhythmus entsteht.

Man sollte dieser Definition noch eine wichtige Unterteilung hinzufügen. Romero-Naranjo et al. (2023: 573) differenzieren diese Methode in die Recreational Body Percussions, unter welche ganze Choreographien fallen oder das ungeleitete (wilde) Produzieren von Tönen mit dem Körper und die Academic Body Percussions, die dafür ausgelegt sind, die kognitiven und motorischen Fähigkeiten der Lernenden anzuregen.

 

Warum lohnt der Einsatz der Body Percussions in jeglichem Unterricht?

Bis zu diesem Punkt ist bestimmt die Frage aufgekommen, warum ich als Lehrkraft eines nicht-musikalischen Faches Perkussionen in meinen Unterricht einbauen sollte. Der Grund dahinter: Die vielen kognitiven, sozialen und lernstrategischen Vorteile.

Zunächst einmal besagen Castelló-Juan et al. (2019: 560), dass Kinder und Heranwachsende generell eine Sensitivität für Musik haben. Gemeint ist damit, dass alle Kinder und Jugendliche persönliche Erfahrungen mit Musik erleben und sich auf das rhythmisch-melodische Erlebnis einlassen können. Durch den Einbau rhythmischer Einheiten in den Unterrichten lassen sich folgende Chancen erwarten:

 

Kognitive Entwicklung

  • Neuropsychologische Vorteile: Nach Romero-Naranjo et al. (2023: 574) haben eine Handvoll Studien gezeigt, dass der Einsatz von Body Percussions im Unterricht vor bestimmten Lernphasen die Qualität der Ausführung der Aufgabe erhöht und Lernende im Gedächtnis aktivierter sind. Dies mag wohl daran liegen, dass durch die motorische Koordination und das Verfolgen eines Rhythmus viele unterschiedliche Nervenzellen angeregt werden und das Gehirn sozusagen auf Hochtouren läuft.
  • Transversales Lernen: Das transversale Lernen geht davon aus, dass die, in diesem Falle, Body Percussions nicht eingesetzt werden, um hierbei rhythmische Kompetenzen zu stärken, sondern diese didaktisch in den Unterricht eingebaut werden, um Lernenden einen größeren Lerneffekt in der anschließenden Arbeitsphase zu ermöglichen (vgl. Romero-Naranjo et al. 2023: 574). Dahinter steckt die neuropsychologische Aktivierung.
  • Konzentration: Ahokas (2015: 2) geht zudem von einer erhöhten Konzentrationsspanne nach der Aktivität aus.

Soziale Kompetenzen

  • Teambildend: Wenn Body Percussions in schüler:innenorientierten Sozialformen eingesetzt werden, fördert dies die Kollaboration untereinander (vgl. Romero-Naranjo et al. 2023: 574).
  • Stärkere Ausdrucksfähigkeit: Laut Castelló-Juan et al. (2019: 565) fällt es Personen leichter, sich eloquenter nach einer rhythmischen Session auszudrücken. Body Percussions sind eine Performance. Die Lernenden versetzen sich in die Lage, etwas zu präsentieren. Dies hat wiederrum den Effekt, dass die Präsentationsangst durch eine gemeinsame Performance vorentlastet wird und die Lernenden angstfreier und mit einem vorbereiteten Gefühl in ihren Vortrag gehen können.
  • Erweiterte soziale Kompetenzen: Fabra-Brell und Romero-Naranjo (2017: 1139) sprechen auch von sog. erweiterten sozialen Kompetenzen und nennen darunter u.a. eine größere Toleranzfähigkeit, Selbstbewusstsein, das aktive Zuhören und Zugehört werden, Empathie und viele weitere.

Persönlichkeitsentwicklung

  • Nervosität: Studien haben auch gezeigt, dass die Nervosität vor bestimmten Aufgaben durch Body Percussions verringert wird (vgl. Romero-Naranjo et al. 2023: 575).
  • Selbstbewusstsein: Dadurch, dass Schüler:innen sich näher und intensiver mit ihrem Körper beschäftigen und merken, dass dieser Großes, nämlich Rhythmen, produzieren kann, lernen sie diesen mehr wertzuschätzen. Laut Fross (2000: in Ahokas 2015: 5) unterstützt dies die Persönlichkeitsentwicklung durch die Auseinandersetzung mit dem Körper.

Ablauf der Methode

In der klassischen Version dieser Methode gibt die Lehrkraft einen Rhythmus vor, der von den Lernenden imitiert wird. Die Komplexität der Sequenz kann von der lehrenden Person entschieden werden. Sie sollte dabei aber darauf achten, ob die Lerngruppe generell viele Schüler:innen mit Rhythmusgefühl hat, oder ob dies eher nicht die Stärke der Schüler:innen ist. Eine entsprechende Sequenz kann vorgestellt werden.

Dabei sollen die Lernenden nach Castalló-Juan et al. (2019: 560) unterschiedliche Rhythmen erkennen, ein Zeit- und Taktgefühl basierend auf der Melodie entwickeln und ein Gefallen am Musizieren entwickeln können. Laut Ahokas (2015: 2) lernen die Schüler:innen auch rhythmische Elemente zu verstehen.

Neben der klassischen Umsetzung, in der die Lehrkraft den Takt vorgibt, welches Ahokas (2015: 4) als Echo bezeichnet, schlägt er auch die Call-Response-Version vor, in der in Partner:innenarbeit jeder Sequenzen vorgeben kann und diese dann entweder geechot werden oder mit einer neuen Sequenz geantwortet wird. Im gleichen Zuge schlägt er auch vor, Anweisungen auf Zettel zu schreiben und Lernenden die Herausforderung zu geben, diese dann durch Body Percussions umzusetzen.

Benötigte Medien und Materialien

Grundsätzlich wird nur der menschliche Körper benötigt. Man kann natürlich den Prozess mit einem Instrument unterstützen, aber generell ist die Methode ohne Weiteres an jedem Ort zu jeder Zeit anwendbar.

Variation der Methode

Der Ablauf zeigte ja bereits, dass die Methode in seiner Grundform bereits sehr variiert eingesetzt werden kann. Hier noch ein paar weitere Ideen, wie die Methode erweitert oder umgewandelt werden kann:

  • Im Musikunterricht: Da im Musikunterricht Taktgefühl, Rhythmen, etc. Teil der musikalischen Ausbildung sind, könnten die Schüler:innen z.B. einen vorgegebenen Rhythmus erweitern oder ihre eigene Sequenz entwerfen.
  • Im (Fremd-)Sprachenunterricht eignet sich der Einsatz von Body Percussions besonders in der Lyrik. In der Auseinandersetzung mit Gedichten können Schüler:innen vorab oder währenddessen Body Percussions durchführen und sich so auf die Intonation und den Takt im Gedicht vorbereiten, welches ihnen in der Rezitation oder Analyse zugute kommt.
  • Body Percussions sind Teil des Repertoires, der BAPNE-Methode. Der Grundsatz dieser Methode ist multiple Intelligenzen durch kognitive, sozio-emotionale, psychomotorische und neurorehabilitierende Elemente anzuregen und diese in aktiven Formaten auszuführen (vgl. Fabra-Brell & Romero-Naranjo 2017: 1139). Eine Auflistung von 35 Aktivitäten und dessen Vorteile findet sich in folgendem Artikel auf Seite 577 (https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/129929/1/Romero-Naranjo_etal_2023_Retos.pdf).
  • In diesem Artikel stellen Romero-Naranjo et al. (2023: 578-580) auch exemplarisch das Handsball Change model vor, in dem es darum geht Body Percussions mit gedächtnisfordernden und- fördernden Aktivitäten zu verbinden. Darunter zählen z.B. Zahlenfolgen oder Buchstabenfolgen aufzusagen oder auch aktiv mit dem Wortschatz zu arbeiten, im Kontext eines Fremdsprachenunterrichts (vgl. Romero-Naranjo et al. 2023: 578). Eine Perkussionsfläche auf dem Körper könnte dann die Anweisung geben, inwiefern mit dem Wortschatz umgegangen werden soll, ob dieser z.B. übersetzt werden, ein Synonym gefunden werden, oder ein kurzer Beispielsatz damit gebildet werden soll. In der Aktivität kann auch die Platzierung eines Balls am Körper einbezogen werden, wobei sich der Rhythmus dann auf das Fußstampfen beschränkt (vgl. Romero-Naranjo et al. 2023: 578). Eine detaillierte Beschreibung der Methode findet sich ebenfalls im Artikel (https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/129929/1/Romero-Naranjo_etal_2023_Retos.pdf).

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Die Body Percussions wurden in einer Unterrichtsstunde, die im folgenden Planungsraster (Planungsraster_BodyPercussions) zu sehen ist, eingebaut. Diese Unterrichtseinheit wurde für ein Methodenseminar an der Universität Bremen mit dem Thema ‚Chile im Geschichts- und Fremdsprachenunterricht‘ konzipiert. Hier wurde die Aktivität zum Aufwärmen, als vorbereitend für die Auseinandersetzung mit einem fremdsprachlichen Gedicht, genutzt. Es wurde dabei das Format ‚Lehrkraft gibt einen Rhythmus vor – Studierende imitieren‘ verwendet.

Die teilnehmenden Studierenden meldeten zurück, dass sie viel Spaß an der Aktivität hatten als auch, dass sie das Gefühl hatten, es würde sie auf die Auseinandersetzung mit dem Gedicht vorbereiten.

Und nein: Das Jingle-Bells-Beispiel wurde nicht vergessen: Thematisch passend zu Weihnachten, könnten folgende Anregungen zum Song umgesetzt werden:

Im Musikunterricht könnten Lernende die Aufgabe bekommen, den Song in Body Percussions umzuwandeln und sich somit intensiv mit Rhythmus und Melodie auseinanderzusetzen.

In weiteren Fächern kann die Lehrkraft eine Sequenz zu dem Song vorbereiten und diese mit den Schüler:innen üben bzw. auch auf einem Weihnachtskonzert vortragen lassen.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

In dem angesprochenen Methodenseminar haben wir uns hauptsächlich mit dem Phasierungsmodell AVIVA beschäftigt. Der Name ist ein Akronym für die Phasen: Ankommen – Vorwissen aktivieren – Informieren – Verarbeiten – Auswerten (vgl. Städeli et al. 2021: 10 in Brall 2022: 136). In unserer Unterrichtskonzeption haben wir die Body Percussions dem Ankommen zugeordnet, um die Studierenden für die Einheit grundsätzlich zu aktivieren und das eingesetzte Gedicht vorzuentlasten.

Es sei aber hinzuzufügen, dass die Body Percussions in den ersten vier Phasen flexibel eingesetzt werden können, um auf den kommenden Inhalt vorzubereiten oder auch die Konzentration der Schüler:innen auf das Unterrichtsgeschehen zu lenken.

Literatur

Ahokas, J. Riikka (2015): „Brain and Body Percussions; The Relationship between Motor and Cognitive Functions”, Masterarbeit and der University of Jyväskylä. Verfügbar unter: <https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/47201> [28.03.2023].

Brall, S. (2022): “Vom Lernziel zur Lernveranstaltung – Die konkreten Schritte“. In: Waldherr, Franz & Walter, Claudia (Hrsg.): didaktisch und praktisch: Methoden und Medien für die Präsenz- und Onlinelehre, 3. Aufl. Stuttgart: Schäffer-Poeschel Verlag, 133-141.

Castelló-Juan (2019): „Evaluating Executive Functions in Primary School Children in Alicante using Body Percussions”. The European Proceedings of Social & Behavioral Sciences 2019, 559-566.

Frabra-Brell, Eugenio & Romero-Naranjo, Francisco J. (2017): “Body Percussions: social competence between equals using the method BAPNE in Secondary Education (Design Research)”. Procedia – Social and Behavioral Sciences 237, 1138-1142.

Romero-Naranjo, Francisco J. et al. (2023): „Pilot Study of the Assessment of Anxiety and Attention through Body Percussion and Neuromotricity in Secondary School Students in Physical Education, Music and Visuals Arts classes”. Retos 47, 573-588.

 

Lizensierung

Body Percussions by Megan Dwinger is licensed under CC BY-NC 4.0

Lebendige Statistik

Lebendige Statistik

von | Jun 21, 2023 | Ankommen und Einstimmen, Methoden, Vorwissen aktivieren

Foto von Markus Spiske auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Im Rahmen der Unterrichtsgestaltung eignet sich die Methode „Lebendige Statistik“ besonders für eine thematische Hinführung und eine erste Sensibilisierung wie Positionierung der Lernenden zu einem (neuen) Thema (AVIVA-Phase: Ankommen und Einstimmen bzw. Vorwissen aktivieren).

Durch den Austausch untereinander und ihrer sich daraus ableitenden Positionierung im Raum können die Lernenden ihre Stellung in der Gruppe erkennen, zugleich wird insgesamt die Heterogenität in der Gruppe erkennbar. Indem die Lernenden ihre eigene Position begründen, stärken sie zugleich ihre Kommunikationsfähigkeiten.

Ablauf der Methode

Die Kriterien nach denen sich die Lernenden im Raum positionieren sollen werden genannt. Bspw. Geburtsort, Wohnort in Relation zu Bremen u.a.

Zum einen kann diese Ordnung als Reihung ausgedrückt werden. Dabei müssen solche Ordnungskriterien benutzt werden, die sich letztlich in eine numerische, alphabetische oder durch eine sonstige Festlegung in Reihenfolge bringen lassen.

Andererseits lässt sich eine Ordnungsreihe durch Gegensätze wie bspw. Ja / Nein, Wenig / Viel finden.

Es wird erläutert, dass sich die Lernenden untereinander austauschen müssen, um sich in diesen Ordnungsverhältnissen im Verhältnis zu den anderen Lernenden „richtig“ positionieren zu können.

In Abhängigkeit zur Fragestellung positionieren sich die Lernenden um und bewegen sich im Raum.

Nach Verortung des eigenen Standpunktes sollte die Kommunikation untereinander aussetzen. Die Lernenden werden gebeten ihre Position im Plenum kurz zu kommentieren.

 

Die Wahl von unkonventionellen Ordnungskriterien zum Einstieg, wie bspw. durch das Nennen von Schuhgrößen oder des letzten Buchstabens des Vornamens o.ä., kann die Stimmung auflockern und erheitern wodurch die Bereitschaft der Lernenden, sich gegenüber der Methode und insgesamt einem neuen Thema zu öffnen, positiv beeinflusst werden kann.

Benötigte Medien und Materialien

Neben einer unbestuhlten, freien Raumfläche werden nicht notwendigerweise weitere Materialien benötigt.

Die Visualisierung der Fragestellungen bzw. der Impulsfragen empfiehlt sich um Verständnisfragen vorzubeugen und eine zusätzliche Unruhe tendenziell abzufangen.

Für die Projizierung werden Beamer und Leinwand oder bspw. eine Tafel oder ein Flipchart zur Verschriftlichung benötigt.

Variation der Methode

Die beschriebene Reihung im Raum anhand von zwei gegensätzlichen Polen lässt sich als Vier-Ecken-Methode modifizieren.

Dafür gibt der/die Moderator:in anhand der Ecken im Raum Antwortmöglichkeiten bspw. anhand von Zahlenbeispielen oder „Größer-Kleiner-Antworten“ vor.

Ferner können den vier Ecken eines Raumes bestimmte Kriterien zugeordnet werden.

Die Lernenden werden gebeten sich in den jeweiligen „Interessensecken“ thematisch zunächst über das Ordnungskriterium auseinanderzusetzen. Weitergehend kann sich das Gespräch auch davon lösen.

Alternativ lässt sich die Vier-Ecken-Methode für eine interessengeleitete Gruppenverteilung einsetzen, indem bspw. thematische Vorschläge zur Bearbeitung eines komplexeren Themas wie dem der Globalisierung, Klimawandel, Arbeitsmigration o.ä. auf Plakatkarton o.ä angekündigt werden. Die Lernenden werden gebeten, sich entsprechend ihrer Interessen räumlich zuzuordnen.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Nach praktischer Erprobung der Methode lässt sich festhalten, dass es sich für die weitere Übung von Platzierungsmöglichkeiten im Sinne eines Warm-ups anbietet, zunächst ein, zwei Impulse losgelöst vom eigentlichen Unterrichtsthema (hier: Eine Welt ohne Insekten) zu setzen.

  • Platziere dich so im Raum, dass dein Geburtsort im Verhältnis zu Bremen deutlich wird. (vorne: Bremen / hinten: außerhalb Bremens)
  • Platziere dich so im Raum, dass dein aktueller Wohnort im Verhältnis zu Bremen deutlich wird. (vorne: Bremen / hinten: außerhalb Bremens)

Durch diesen barrierearmen Einstieg wird die allgemeine Aufmerksamkeit der Lernenden erreicht. Grundsätzlich lässt sich beobachten, dass die allgemeine Teilnahmebereitschaft hoch ist.

 

Im weiteren Verlauf lässt sich thematisch sensibilisieren und das zu behandelnde Themengebiet einleiten, wie bspw.:

  • Kannst du aus dem Stehgreif Insektenarten nennen? (vorne: mehrere / hinten: keine)
  • Hast du einen Balkon oder Garten, der zum Insektenschutz beiträgt? (vorne: ja / hinten: nein)
  • Engagierst du dich in deinem Alltag für biologische Vielfalt / Biodiversität und entsprechend (auch) für den Insektenschutz? (vorne: ja / hinten: nein)
  • Hältst du den Insektenschutz für einen (außerordentlich) wichtigen Teilbereich des Klimaschutzes? (vorne: ja / hinten: nein)
  • Ist eine Welt ohne Insekten für dich denkbar? (vorne: ja / hinten: nein)

 

In der Reflexion werden die Einstiegsfragen sowie die gewählte Methode „Lebendige Statistik“ von den Teilnehmenden als positiv bewertet, da der Einstieg gerade keine vertiefende Recherche beinhaltet, sondern eine Platzierung aufgrund von bereits vorhandenem (Alltags-)Wissen ermöglicht.

Die Lehrkraft kann durch die entsprechende Raumverteilung ggfs. Schlüsse auf das vorhandene Vorwissen der Lerngruppe ziehen.

Die Lernenden verdeutlichen sich selbst ihren „Standpunkt“ – in Relation zu anderen, was Reflexionsanlässe bietet.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Im Rahmen der Unterrichtsgestaltung eignet sich die Methode „Lebendige Statistik“ besonders für eine thematische Hinführung und eine erste Sensibilisierung wie Positionierung der Lernenden zu einem (neuen) Thema.

Im AVIVA-Modell lässt sich die Methode der ersten Phase entsprechend dem „Ankommen und Einstimmen“ bzw. der zweiten Phase „Vorwissen aktivieren“ zuordnen.

Gemäß der AVIVA-Methode lässt sich zwischen einem direkten und indirekten Vorgehen differenzieren. Sofern die Lehrkraft die Methode intensiv(er) „moderiert“ und auf einzelne Standpunkte und Platzierungen der Lernenden eingeht und diese bereits als Diskussionsanlässe nutzt, liegt tendenziell ein direktes Vorgehen vor. Gibt die Lehrkraft das methodische Vorgehen in die Lerngruppe, bspw. durch eine zurückhaltende Anleitung, Intervention und Moderation, ist das Vorgehen tendenziell indirekt. In Abhängigkeit zur Lerngruppe zeigen sich in der Praxis häufig Mischformen des direkten wie indirekten Vorgehens.

Grundsätzlich lässt sich feststellen, dass die Methode „Lebendige Statistik“ tendenziell direkt durchgeführt wird, sofern die Ausgangsfragen nicht wortlos projiziert werden (sollten) und den Lernenden das weitere Vorgehen klar ist.

Literatur

Qualitäts- und UnterstützungsAgentur – Landesinstitut für Schule, Soest. https://www.schulentwicklung.nrw.de/cms/methodensammlung/methodensammlung/index.html (Zugriff am: 06.02.2023)

Maurer, Markus / Städeli, Christoph et al.: Fünf Säulen einer guten Unterrichtsvorbereitung. Das AVIVA-Modell im Blended Learning. 05.07.2021. https://sgab-srfp.ch/das-aviva-modell-im-blended-learning/ (Zugriff am: 06.02.2023)

Lizensierung

Lebendige Statistik by Maike Onken is licensed under CC BY-SA 4.0