Ringvorlesung BAUMHET 2020 Pauline Pannasch

1.)

Eine wesentliche theoretische Konsequenz bzw. ein wesentlicher theoretischer Ansatz stellt für mich die Diversity Education da und die Schlussfolgerung, dass diese im Zusammenhang mit der interkulturellen Bildung darauf hin weist, dass Differenz nicht ein Anzeichen von Problemen und Konflikten ist, sondern die Verschiedenheit lediglich aufzeigt und zur Auseinandersetzung damit auffordert (vgl. Hormel/Scherr 2005). Diese theoretische Erkenntnis ist fächerübergreifend zu betrachten und verdeutlicht für mich auch im Bezug zur Inklusiven Pädagogik die Idee einer Schule für alle. Zudem wird so die Wertschätzung von Diversität nochmal ganz deutlich.

Im Bereich der Germanistik finde ich die Erkenntnis wichtig, dass ein gendersensibler Fach- und Literaturunterricht benötigt wird. Dies ist sowohl für die Motivation als auch die Akzeptanz verschiedener Leseinteressen notwendig. Hier wird immer wieder angeführt, dass Jungen weniger Leseanreize haben innerhalb des Deutschunterrichtes, weswegen eine genderbasierte Betrachtung von Literatur notwendig ist, um Jungen zu motivieren (vgl. Garbe 2018).

Im Bereich Interdisziplinäre Sachbildung und Sachunterricht ist für mich deutlich geworden, dass das im Sachunterricht zentrale Konzept der Vielsperspektivität die Möglichkeit bietet ein Thema innerhalb eines heterogenen Unterrichts zu betrachten und somit Chancen, aber auch Herausforderungen bietet (vgl. Perspektivrahmen Sachunterricht 2013). Des Weiteren bieten die didaktischen Netze nach Kahlert (1998) eine Möglichkeit die verschiedenen Interessensgebiete von einer heterogenen Lerngruppe zu beleuchten, auch wenn hier die Herausforderung besteht, dass die Kinder alle eine Umfassende Perspektive auf ein Thema bekommen und nicht nur in ihrem Interessensgebiet arbeiten.

Schaut man in den Bereich Sprache, wurde für mich ganz besonders deutlich, dass die Nutzung der Erstsprache die fachlichen Denk- und Verstehensprozesse fördern kann (einige Studien, leider keine Quellenangabe im Vortrag von Frau Daase). Diese Erkenntnis mach für mich deutlich, dass die Erstsprache berücksichtig werden sollte. Dies ist im Kontext von Kindern mit DaZ und DaF zu sehen und sollte in den Unterricht integriert werden. Hierzu ist es wichtig die Alltagssprache von der Bildungssprache zu trennen und diese verdeutlicht den Kindern zu vermitteln (vgl. Fürstenau 2011). Schlussfolgernd sollte ein sprachsensibler Fachunterricht immer stattfinden und damit auch die Fachsprache berücksichtigt werden, die Vokabeln und Fachausdrücke besitzt, die Kinder erst erlernen müssen.

Wenn ich mir im Bereich des Englischen eine theoretische Erkenntnis erarbeiten soll, so komme ich immer wieder auf den vorherrschenden „Sprachrichtigkeitsfetisch“ zurück, der zumeist bei den Lehrer*innen dieses Faches vorliegt. Da ich dieses Fach nicht studiere, finde ich es besonders wichtig diese Erkenntnis durch die Vorlesung kennengelernt zu haben, denn sie ermöglicht mir ein Bewusstsein dafür, dass Praxis in einer Sprache sehr viel wichtiger ist, als nur die reine Sprachrichtigkeit.

 

2.)

Im Hinblick auf das Lehrer*innenhandeln fällt mir besonders innerhalb des Englischunterrichts der „Fetisch Sprachrichtigkeit“ ein, wie Herr Giesler es in seiner Vorlesung nannte. Hierbei beziehe ich mich auch meine eigene Schulzeit und sehe die Vorlesung zu diesem Thema und auch die treffende Begrifflichkeit als eines der Ereignisse, die sehr gut nachvollziehen kann. Mein Schulalltag wurde dadurch insofern geprägt, als dass mir schlichtweg die Motivation fehlte mich im Englischunterricht zu beteiligen und auch ein Stück weit Angst hatte etwas Falsches zu sagen. Daraus resultierte ein Teufelskreis, den ich heute noch bei mir erkennen kann: Angst und fehlende Motivation führen zu fehlender Praxis und fehlende Praxis führt wiederum zur Angst und fehlenden Motivation. Noch heute versuche ich englische Texte und Gesprächssituationen zu vermeiden, nur wird dadurch mein Englisch und mein Selbstbewusstsein in dieser Sprache nicht besser. Die Vorlesung hat mir geholfen diesen Teufelskreis, wie ich ihn hier nennen möchte zu erkennen und auch ein Bewusstsein dafür zu entwickeln, was mir dabei helfen könnte diesen zu durchbrechen. Besonders hilfreich waren dabei die Konzepte Adressierung verschiedener Lerntypen, Berücksichtigung sprachlicher Heterogenität und Berücksichtigung kultureller Heterogenität. Diese möchte ich weiterhin im Blick behalten, um meine eigenen Englischfähigkeiten und die, zukünftiger Schüler (falls ich Englisch unterrichten muss), zu verbessern und die Motivation zu erhalten eine andere Sprache zu erlernen.

 

3.)

Obwohl ich kein selbst kein Englisch studiere, würde ich mich gerne näher mit dem Themenfeld „Englischunterricht zwischen Selektion und Inklusion beschäftigen. Da ich zumindest den Zweig der Inklusion innerhalb der Inklusiven Pädagogik verfolge, wäre gerade im Hinblick auf meine eigenen Negativerfahrungen spannend, Lösungsansätze für einen Englischunterricht zu finden, die dieses spannender und motivierender gestalten. Besonders gefehlt hat mir der Aspekt der religiösen Heterogenität gerade auch im Hinblick auf die deutschen Feiertage innerhalb des Schulsystems. Hier stellt sich für mich die Frage, wie ich unterschiedliche Religionen oder auch Mentalitäten und Spiritualitäten innerhalb einer Klasse wertschätzend und mit dem Ziel der Weiterbildung der Kinder in den Schulalltag integrieren kann. Da dieser Aspekt meiner Meinung auch viel zur Persönlichkeit beitragen kann, muss er auch im Hinblick auf das Fach Religion oder Werte & Normen besonders beleuchtet werden.

 

Literaturverzeichnis

Fürstenau, Sara (2011): Mehrsprachigkeit als Voraussetzung und Ziel schulischer Bildung. In: Fürstenau, Sara; Gomolla, Mechthild (Hrsg.) Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. Wiesbaden:VS Verlag für Sozialwissenschaften, 25–50.

Garbe, Christine (2018): ALLE MANN ANS BUCH! Gendersensible Leseförderung und attraktive Bücher (nicht nur) für Jungen: Vortrag bei dem 10-jährigen Jubiläum des Leseleoe.V. in Hamburg.

Hormel, U./Scherr, A. (2005): Bildung für die Einwanderungsgesellschaft, BpB

Kahlert, Joachim 1998: Didaktische Netze knüpfen. Ideen für die thematische Strukturierung fächerübergreifenden Unterrichts. In Duncker, L., Popp, W. (Hrsg.): Über Fachgrenzen hinaus. Chancen und Schwierigkeiten fächerübergreifenden Lehrens und Lernens II. Anregungen und Beispiele für die Grundschule. Heinsberg: Dieck, S.12-34.

Perspektivrahmen Sachunterricht (2013)

 

 Abschlussreflexion Pauline Pannasch

1. Reflektieren Sie, inwiefern Ihr eigener Englisch- (bzw. Fremdsprachen-)Unterricht funktionale und formale Aspekte beinhaltete.

Während meines eigenen Englischunterrichts kann ich mich an die Grundschule nicht mehrt wirklich erinnern, deswegen möchte ich eher auf den Unterricht auf der weiterführenden Schule eingehen. Ohne groß darüber nachzudenken, würde ich sagen, dass mein Englischunterricht überwiegend formale Aspekte in den Blick genommen hat. Ich selbst muss zugeben, dass ich mich selbst als eher schlechtere Englischsprecherin bezeichnen würde und auch durch fehlende Erfolgserlebnisse in der Schulzeit, keine Freude am Englischunterricht hatte. Sobald funktionale Aspekte behandelt wurden und bspw. ein Dialog in einer Gruppe verfasst werden musste, wurde nach dem Vortragen eines solchen Dialogs immer auf die formalen Aspekte geachtet. Die Lehrkraft stellte sogar die Aufgabe an die nicht vortragenden Schüler*innen: „Achtet auf Fehler in der Grammatik und in der Aussprache“. Für mich hieß Englischunterricht immer, dass Sprachrichtigkeit verlangt wurde, die ich nicht leisten konnte. Der Begriff  „Fetisch der Sprachrichtigkeit“ aus der Vorlesung finde ich deshalb sehr passend gewählt und aus eigener Erfahrung kann ich sagen, dass dies zumeist gewollt wird. Auch das Verstehen von Dialekten oder Akzenten im Englischen wurde eher weniger berücksichtigt. Britisches Englisch war das einzig wahre und auch wir als Schüler*innen mussten Vokabeln britisch aussprechen, sonst wurde durch die Lehrkraft verbessert. 

Rückblickend muss ich sagen, dass ich hauptsächlich formale Aspekte innerhalb des Englischunterrichts kennengelernt habe und die wenigen funktionalen Aspekte wurden spätestens im zweiten Schritt auf die formalen Inhalte reduziert. Mut und Motivation überhaupt Englisch zu sprechen sind bei mir verloren gegangen. Den Mut fand ich erst wieder, nachdem ich im Urlaub in Cornwall war und mich verständigen MUSSTE. Ich habe gemerkt, dass man mich versteht und ich die Menschen (zwar mit Mühe, wegen Akzenten etc.) verstanden habe, ohne dass formale Aspekte eine Rolle gespielt hätten. Diese Unterrichtszeiten im Englischunterricht fehlen mir rückblickend sehr.

2. Diskutieren Sie davon ausgehende, welche Fähigkeiten ein „guter Fremdsprachenlerner“ in Ihrer Schulzeit mitbringen musste und inwiefern dies den curricularen Vorgaben für die Grundschule (funktionaler Fokus: „Entwicklung der Sprachfähigkeit“) entsprechen würde.

Wenn ich davon ausgehe, dass meine Erfahrungen im Englischunterricht aus der weiterführenden Schule auch in der Grundschule stattgefunden haben, hätte ein Fremdsprachenlerner auf jeden Fall folgende Fähigkeiten mitbringen müssen:

Mut. Meiner Meinung wäre Mut wichtig, um sich zu trauen zu sprechen und sich nicht für Fehler zu schämen. Außerdem wäre eine gewisse Anpassungsfähigkeit hilfreich, denn formaler Unterricht läuft meistens standardisiert ohne großartige Differenzierung (bspw. erneute Wiederholungen, mehr Zeit zum Verständnis fehlten bei mir). Ein Fremdsprachenlerner sollten gut auswendiglernen können (Vokabeln und Vokabeltests, Grammatikregeln). Außerdem wäre es wichtig das Schüler*innen das Ziel haben wie Nativespeaker zu sprechen.

Meiner Meinung passen solche Fähigkeiten eher weniger zu dem curricularen Schwerpunkt „Entwicklung der Sprachfähigkeit“. Man sollte keinen Mut brauchen, damit man spricht, sondern, das Sprechen der Zielsprache sollte der Mittelpunkt des Unterrichts sein. Auswendiglernen ist ebenso wenig sinnvoll für die Entwicklung der Sprachfähigkeit, wie die Perfektion der Aussprache.

Für mich ist es allerdings spannender mir einen „guten“ Englischlehrer und Unterricht, bzw. eine „gute“ Englischunterrichtssituation genauer anzuschauen. Von meinem Standpunkt aus, haben diese beiden Faktoren mehr Einfluss auf meine Englischlaufbahn gehabt als ich selbst und meine Fähigkeiten. Das Zusammenspiel des Lernenden/ der Lernenden, des Unterrichtskonzeptes und des Lehrpersonals sind als ganzes zu bewerten und zu überdenken.

Ich fand diesen Teil der Vorlesung einen der Spannendsten, da ich mir über den Englischunterricht im Themenfeld „Heterogenität“ noch keine Gedanken gemacht hatte!

 1. Welche Zusammenhänge zwischen der Leistungsheterogenität der Kinder und dem Einfluss von Lehrerinnen und Lehrern auf den Bildungserfolg unter Berücksichtigung der pädagogischen Forderungen sind für sie heute deutlich geworden?

Besonders deutlich ist mir der Aspekt der Mehrdimensionalität des Begriffes der Leistungsheterogenität geworden. Zum einen die Hervorhebung der Individualität der Kinder, zum anderen die gleichzeitig stattfindende Wertung der Leistung, Stichwort Auslese. Der Zusammenhang von Leistungsheterogenität und der Einfluss von Lehrer*innen auf den Bildungserfolg ist für mich kurzum zusammenzufassen in folgendem Satz: Der Umgang mit der Leistungsheterogenität ist entscheidend. Hierbei finde ich besonders das Spannungsfeld zwischen der Förderung des Leistungswillen und -ansporns von Kindern und die Einordnung in besser/schlechter besonders zu berücksichtigen. Beiden gemeinsam scheint sich auszuschließen und dennoch bewegt sich Schule innerhalb dieser beiden Aspekte. 

Leistungsheterogenität als wertvoll und normal zu erachten ist für mich ein sehr wichtiger Aspekt. Ein rücksichtsvoller, reflektiere Umgang miteinander und mit sich selbst stehen auch im Zusammenhang der Leistungsheterogenität meiner Meinung nach im Vordergrund.

2. Welche Herausforderungen im Bereich Leistungswahrnehmung, -rückmeldung und -beurteilung haben Sie in Ihren bisherigen Praxisphasen kennengelernt und wie haben Sie oder die Lehrperson in der schulischen Praxis darauf reagiert? 

Ich habe besonders in der Leistungsrückmeldung eine große Herausforderung feststellen können und zwar: Zeit. Sich die Zeit zu nehmen oder sie sich im Schulalltag nehmen zu können ist schwierig, da ich in meinen Praxisphasen auch weniger Teamteaching als Einzel-Teaching beobachten konnte. Auch die genaue Wahrnehmung der Leistung einzelner Schüler*innen ist schwierig mit dem Schulalltag zu vereinen, wenn man alleine unterrichtet. Hier hat sich die Lehrkraft Zeit genommen, als ich eine Unterrichtseinheit geführt habe. Als Rückmeldung habe ich erhalten: „Ich konnte jetzt Dinge sehen, die ich vorher nicht wahrgenommen habe.“ Die Leistungsrückmeldung fiel innerhalb des Schulalltages eher kurz und knapp durch z.B. Lob statt. Intensivere Rückmeldungen habe ich nur einmal erlebt. Es gab einen Schülersprechtag, da wurden die Schüler*innen zu individuellen Gesprächen mit der Klassenlehrkraft gebeten. Jedes Kind kam dran. Ich fand das eigentlich ganz schön gestaltet, da die ganze Schule mitmachte, wurde der Tag im Ganzen etwas besonderes für die Schüler. Bei der Bewertung von Schüler*innen habe ich häufig das effektive Feedback kennengelernt. Im Laufe der Vorlesung war das zwar unter dem Feedback aufgeführt, allerdings habe ich dieses im Prinzip in Halbjahreszeugnissen ohne Noten so wiederfinden können. Es wurden Dinge gelobt und auch Bereiche genannt, in denen das Kind nochmals arbeiten müsse. Dennoch wird gerade gegen Ende der vierten Klasse auch eine Empfehlung ausgesprochen und die Beurteilung auch zum Zweck der Auslese genutzt. 

3. Wie positionieren Sie sich zu der Aussage von Hiller selbst als angehende Lehrer*in und welche möglichen Forschungsfragen wären für Sie relevant, um die getroffene Aussage empirisch weiter zu verfolgen?

„Kinder und Jugendliche aus den unteren Statusgruppen scheitern in den Schulen an der Starrheit institutioneller Gegebenheiten und Zwänge, der Borniertheit vieler Curricula sowie an gedankenloser Routine und der Arroganz eines Personals gegenüber nichtbürgerlichen, bildungsfernen Milieus, dessen Attitüden Pierre Bourdieu als „Rassismus der Intelligenz“ (1993) bezeichnet hat.“ 

(Hiller 2019, S. 148)

Ich denke, dass diese Aussage Hilles, zum Teil der Wahrheit entspricht, aber auch überspitzt zu sehen ist. Natürlich unterliegen Schüler*innen dem System Schule und den Lehrkräften, die sie im Schulleben treffen. Und es mag auch Fälle geben, in denen man von Arroganz und Rassismus der Intelligenz sprechen kann und mag, allerdings sehe ich eine Pauschalisieren kritisch. Die Aussage überspitzt zu sehen und dadurch sich und sein Handeln und auch seine eigenen Grundsätze, Überlegungen und Haltungen zu überdenken, sehe ich als eigentlichen Wert der Aussage. Ein solchen Kommentar bereits in der Ausbildung zu hören ist zwar hart und trifft einen auch ein Stück weit, allerdings kann dadurch auch eine Sensibilisieren für diese Thematik stattfinden. 

Das Ausbrechen aus Denkmustern und das Reflektieren über die eigenen Denkprozesse und -muster ist entscheiden. Dazu regt Hillers Aussage durchaus an. Vor allem der Punkt „gedankenlose Routine“ ist für mich Ausdruck Hilles Kritik an der mangelnden Selbstreflexion von Lehrkräften, die mit den Jahren vielleicht auftritt.

Am idealsten wäre eine Fragestellung, die sich direkt an Lehrkräfte richtet und deren Selbstreflexion anregt, bzw. befragt. Hierbei sehe ich allerdings große Schwierigkeiten bezüglich der Ehrlichkeit und Bereitschaft von Lehrkräften an solchen Befragungen teilzunehmen.

Zu den anderen Aspekten, wie Curricula und der starren Institution könnte man eine Vergleichsstudie zur Fragestellung „Inwieweit hat ein weniger starres Curricula Einfluss auf die Leistung von Schülerinnen und Schülern der Grundschule?“, in der man eine Projektschule mit einer „normalen“ Grundschule vergleicht. Allerdings sind solche Studien sehr aufwändig und zeit- sowie kostenintensiv, interessant trotzdem allemal. 

 

Beitrag zum Video: Sichtweisen von Geschwistern – Marlies Winkelheide

Vorweg einmal eine Erklärung: Kinder in besonderen Geschwistersituationen sind Kinder, die zuhause eine Schwester oder/und einen Bruder mit einer Beeinträchtigung haben. Diese Formulierung habe ich von Frau Winkelheide übernommen.

1. Welche theoretischen Bezüge aus Ihrem bisherigen Studium passen zu den Inhalten des Videos (oder sind widersprüchlich)?

In meinem Studium habe ich bislang hauptsächlich Aspekte kennengelernt, die zu dem Thema des Videos passen. Zum einen soll man das Kind ganzheitlich betrachten. Also alle Bereiche eines Kindes miteinbeziehen und sich nicht auf einen Bereich, also z. B. den Aspekt der besonderen Geschwistersituation, fokussieren. Kinder sind viel mehr als nur Geschwisterkind oder Junge oder Mädchen. Die ganzheitliche Betrachtung eines Kindes, die ich im Studium kennengelernt habe ist also sehr wichtig. Zudem ist es auch wichtig immer die familiäre Situation eines Kindes zu kennen und nicht nur das Schulkind zu sehen. Denn durch das Hintergrundwissen können Verhaltensweisen besser bewertet werden. Einen sehr wichtigen Aspekt den auch Frau Winkelheide in ihrem Interview aufgreift bezieht sich auch die Arbeit mit dem Kind AUSGEHEND vom Kind. Auch diesen Aspekt habe ich bereits im Studium oft gehört. Wir sollen darauf Wert legen, die Interessen des Kindes und dessen Bedürfnisse zu sehen und darauf aufbauend Unterricht gestalten. Also kann ich auch das interessengeleitendes Lernen als Aspekt aus dem Studium mit dem Interview von Frau Winkelheide verknüpfen. Kindorientierte Pädagogik ist also das Stichwort, das mir auch während des Interviews immer wieder in den Sinn kam. 

1. Welche eigenen Praxiserfahrungen sind Ihnen zum Thema des Videos in den Sinn gekommen? Es können konträre oder vergleichbare Aspekte sein.

Genaue Praxiserfahrungen habe ich zu diesem Thema tatsächlich nicht gemacht, da ich meist in den kurzen Praktika keine Möglichkeit/ Gelegenheit hast mich mit den familiären Kontexten der Kinder auseinanderzusetzen. Allerdings sehe ich hier für weitere Praktika einen Verbesserungsansatz in meiner Vorbereitung. 

Vielleicht könnte ich noch ein Beispiel geben, dass die Konzentration und die Aufmerksamkeit von Erwachsenen meist auf dem Kind mit Beeinträchtigung oder Be-hinderung liegt. Ich habe das rückblickend auch gemacht. Ich habe vor ein paar Jahren aktiv in einem Anfängerschwimmkurs mitgewirkt und wir hatten eine Zeit lang auch ein Mädchen mit Down-Syndrom. Ich habe, denke ich automatisch, meine Aufmerksamkeit eher auf sie gelenkt, weil sie sehr unsicher im Wasser war. Ich habe zwar versucht auch die anderen Kinder weiterhin zu betreuen, aber das war extrem schwer zu managen. Außerdem hatte sie noch 2 Geschwister, die zwar nicht geschwommen sind bei uns, aber man hat sie nur ganz am Rande wahrgenommen, weil das Mädchen so präsent war, bzw. vielleicht habe ich es auch nur in meinem Kopf so präsent gemacht. Auf jeden Fall kann ich aus eigener Erfahrung sagen, dass es schwer ist alle in gleichem Maße mit Aufmerksamkeit zu beleuchten. Dies stelle ich mir für Eltern mit einer besonderen Geschwistersituation auch schwierig vor. Das Interview mit Frau Winkelheide hat mich für dieses Thema sensibilisiert.

1. Welche Fragen an ihre (zukünftige) Praxis ergeben sich aus dem Video? Fokussieren Sie auf sich als Lehrperson.

Also eine Frage, die ich mir im Umgang mit den Kindern in besonderen Geschwistersituationen stellen sollte ist folgende: „Ziehe ich einen Nutzen aus den Kindern, weil sie besonders einfühlsam gegenüber anderen Kindern sind?“ Diese selbstreflexive Frage finde ich nach dem Interview besonders wichtig, weil man vielleicht solche Dinge nicht mehr wahrnimmt, wenn man in der Praxis ist. Diesen Aspekt hat auch Frau Winkelheide ausgeführt. Sie sagt, dass diese Kinder bspw. auf Klassenfahrt in das Zimmer des Inklusionskind kommen (auch durch eigenen Willen) damit dieses sich wohl fühlt. Aber muss das eigentlich sein? Auch dies wäre eine Frage an mich selbst in diesem Zusammenhang. Muss ich das Kind in einer besonderen Geschwistersituation dazu benutzen in schwierigen Situation besonders einfühlsam zu sein? Auf diesen Aspekt im Umgang mit diesen Kindern möchte ich in meiner beruflichen Praxis achten. 

Kann ich Kinder, die in einer besonderen Geschwistersituation leben, gezielter unterstützen? Frau Winkelheide, hat in ihrem Interview darauf verwiesen, dass diese Kinder zuhause häufig zurückstecken bzw. eine andere Stellung in der Familie haben als ihre Geschwister/ihr Geschwisterkind. Manchmal müssen sogar jüngere Geschwister die Großen sein, weil sie sich mit um die Geschwister/das Geschwisterkind mit Beeinträchtigung kümmern. Damit diese Kinder aber auch bspw.  Konkurrenz und Wettbewerb (ein Beispiel von Dingen die Kinder in besonderen Geschwistersituationen meist nicht erleben) und die Möglichkeit ihre Interessen auszuleben, ist meine Frage, wie das gelingen kann. Wie kann ich ihnen diese Möglichkeiten auch schaffen, ohne diese Kinder zu bevorzugen oder speziell zu behandeln?

1. Welche (An)Forderungen an schulische Inklusion und inklusiven Unterricht in Bremen ergeben sich aus dem Video? Fokussieren auf Strukturen und Praktiken (nicht Ressourcen)?

Meiner Meinung nach müsste sich daraus ergeben, dass besonders auf interessengeleitenden und offenen Unterricht geachtet wird und dieser auch zur Anwendung kommt. Hier bietet sich Raum für alle Kinder ihre Interessen und Bedürfnisse auszuleben und diese auch zu formulieren. Außerdem muss die Defizitorientierung komplett aufgegeben werden und der Blick auf die Fähigkeiten und Fertigkeiten von Kindern gerichtet werden. Eine anerkennende Kultur muss entstehen. 

1. Erläutern Sie das in der Vorlesung thematisierte Spannungsfeld zwischen Inszenierung und Zuschreibung in Bezug auf Genderdynamiken und -pädagogik in der Schule.. Nehmen Sie dafür Bezug auf die, in der Vorlesung genannten, theoretischen Ansätze.

Zum Spannungsfeld Inszenierung und Zuschreibung lässt sich meiner Meinung nach besonders das Zusammenspiel der beiden Begriffe beleuchten. Dieses Zusammenspiel wird vor allem dadurch deutlich, dass bei der Inszenierung von Gender eine Zuschreibung bereits stattfindet oder diese hervorruft. Andersherum haben Zuschreibungen wiederum Inszenierungen zur Folge. Im Prinzip könnte dieses Spannungsfeld sozusagen als Kreislauf betrachtet werden.

Bei der Inszenierung spielt nicht nur die Inszenierung von außen eine Rollen, sondern auch die Selbstinszenierung von Menschen muss mitgedacht werden. Diese Selbstinszenierung erhält vor allem in den sozialen Medien eine große Rolle. Hier geht es darum sich anderen zu präsentieren und sich dabei in einer bestimmten Art zu inszenieren. Die Selbstinszenierung kann dabei vor allem auch Aufschluss darüber geben in wie weit genderspezifisches Rollenverhalten gelebt wird. So kann auch erkannt werden welche Zuschreibungen die jeweilige Person ihrem eigenen Geschlecht macht und welche der Person von der Gesellschaft gezeigt wurden. Das ist vor allem in der Schule von großer Relevanz, wenn Schülerinnen und Schülern bereits mit „vorbelasteten“ Gendervorstellungen in die Schule kommen. Sie können entweder verstärkende Gendererfahrungen machen, die wiederum Zuschreibungen und Vorurteile hervorrufen, oder aber neue Erfahrungen im Umgang mit Gender erleben, die ihnen ein gendersensibles Verständnis ermöglicht und Vorurteile und Zuschreibungen abbauen. Dabei spielt die gendersensible Pädagogik eine große Rolle.  Dennoch können sich Zuschreibungen und damit auch Inszenierungen im Laufe von Genderdynamiken verändern. 

Im Genderdiskurs ist dabei natürlich nicht von der Hand zu weisen, dass es biologische Zuschreibungen durch die Geschlechtsmerkmale eines Menschen gibt, jedoch sollten sich dadurch keine Rückschlüsse auf Fähigkeiten, Fertigkeiten, Interessen und andere Aspekte des Individuums abzeichnen. Der Dekonstruktivismus beschäftigt sich mit der These, dass Frauen und Männer reine Kulturprodukte sind. Dabei wird der biologische Aspekt nicht unbedingt beachtet. Andere integrative Ansätze beziehen jedoch nature und nurture mit ein. Sie betrachten also die Genetik und die sozialen Prozesse, die zur Konstruktion von Gender und Geschlecht eine Rolle spielen. In der Pädagogik werden vor allem zwei Ansätze verfolgt: Zum einen die geschlechterseperierenden Ansätze, die sich jedoch nicht mehr durchsetzen, und die reflexive Koedukation. Dabei soll mit den Genderkategorien und -zuschreibungen reflexiv und aufmerksam umgegangen werden. 

In der Schule soll es weiter darum gehen nicht Differenz- und Defizitorientierung im Bezug auf Geschlecht zu leben, sondern vielmehr auf Ressourcen und Können der Schülerinnen und Schüler geachtet werden. Jeder kann etwas und dabei ist es unwichtig welches Geschlecht derjenige hat. Hierzu passen auch die Diversion-Konzepte, die für eine Pädagogik der Vielfalt stehen. 

2. Reflektieren Sie ihre bisherigen Praxiserfahrungen aus der eigenen Schulzeit und ersten Praktika zum schulischen „Genderplay“, möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung, Inklusion.

In meinem Orientierungspraktikum habe ich die Erfahrung gemacht, dass die Geschlechtskategorien Junge/Mädchen sehr aktiv benutzt werden, um die Unterrichtsstruktur zu beeinflussen. Dabei wurde bspw. die Sitzordnung im Morgenkreis abwechseln Junge und Mädchen eingeführt, damit der Morgenkreis ruhiger und aufmerksamer verfolgt wird. Auch beim Essen wurde irgendwann die Regel aufgestellt, dass es höchstens 3 Jungen und 3 Mädchen an einem Tisch geben darf, auch hier die gleiche Begründung. Dabei wurde aber auch für die Kinder deutlich, dass die Mädchen als „Puffer“ für die Jungs dienen sollten. So wurden gleichzeitig auch genderspezifische Verhaltensweisen konstruiert und inszeniert. Eine weitere Erfahrung zu Beginn des Orientierungspraktikums habe ich bei den Vorbereitungen in der Klasse gemacht. Ich habe geholfen die Namensschilder an der Garderobe der Klasse anzubringen. Dabei hat die Lehrkraft auf Grundlage der Namen die Muttersprache der SuS genannt und sie dementsprechend geordnet. Es sollte dann ein vermeintlich türkisch-stämmiger Junge nicht unbedingt neben ein vermeintlich polnisch-stämmiges Mädchen kommen. Diese Zuweisung allein auf Grundlage der Namen von Kindern hat mich sehr geschockt, weil ich auch das Gefühl hatte, das die Lehrkraft nicht nur Sprache, sondern auch den vermutlichen soziokulturellen Hintergrund mitgedacht hat und das zusätzlich auf die Genderkategorien übertragen hat. Zusätzlich wurde im Verlauf der ersten zwei Wochen ein Toilettenschild angebracht, damit nachvollziehbar war, ob jemand zur Toilette gegangen ist. Dabei war wieder einmal das Motto: „Keine 2 Mädchen und keine 2 Jungs gleichzeitig. Das Schild war also zweigeteilt in eine Mädchenseite und Jungsseite. Mit einer Wäscheklammer würde dann die Seite markiert, die dem Geschlecht des Kindes was auf der Toilette war entsprach. Die Mädchenseite war pink und die Jungsseite war blau. Hier wurden geschlechtsspezifische Farben inszeniert, die auch von den Kindern dementsprechend übernommen werden. 

Meiner Meinung nach kann man hunderte solcher Beispiele finden, wenn man sich auf diesen Aspekt konzentriert, weswegen ich den Ansatz des gendersensiblen Unterrichts für ungemein wichtig erachte und er einen größeren Stellenwert in Schule und Studium haben sollte. 

3. Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika zum Thema „gendersensible Pädagogik“, auch hier möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung, Inklusion, um deutlich zu machen, dass die Kategorie Gender nicht für sich steht, sondern andere Dimensionen von Heterogenität oftmals wesentlich mit beeinflusst.

Inwieweit beeinflusst gendersensibler Unterricht die Selbstkonzepte der Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf ihre Leistungen in Situationen, die durch geschlechtsspezifische Vorurteile aufgeladen sind?

Eine weitere Möglichkeit könnte folgende Beobachtung sein:

Wie verhalten sich Schüler aus sozial schwachen Familien gegenüber Schülerinnen aus sozial starken Familien?

Die zweite Beobachtungsfrage ist natürlich leichter durchzuführen als die erste, handelt aber bereits mit Vorurteilen, die man in einer Ausarbeitung dazu berücksichtigen sollte.

1. Erörtern Sie die zentrale Bedeutung der Lektüreauswahl im Kontext der Ansatzpunkte (Vermittler*innen, Rezipient*innen, Kompetenzziele, Lerngegenstände) eines gendersensiblen Literaturunterrichts

Ich glaube die Lektüreauswahl im Literaturunterricht hat immer eine zentrale Bedeutung, ob für den gendersensiblen Literaturunterricht oder für einen anderen Aspekt. Denn die Lektüre, die ich später als Lehrkraft auswähle, ist ausschlaggebend für die Motivation meiner Schülerinnen und Schüler zu lernen und am Unterricht teilzunehmen und dadurch auch sich selbst weiterzuentwickeln. Damit bin ich als Vermittlerin sehr wichtig und muss mir meiner Rolle bewusst sein, um Desinteresse und Langeweile vorzubeugen. Denn ich als Lehrkraft sorge für Vorprägungen und bin auch Vorbild für die Kinder, sodass sie an meinem Verhalten auch Vorurteile oder Klischees bilden können, wenn ich mir dessen nicht bewusst bin und mein Verhalten anpasse. Literaturunterricht sollte Spaß machen und damit das der Fall sein kann sollte die Lektüreauswahl von den Rezipient*innen beeinflusst werden können und sogar müssen. Dabei kann man den Schülerinnen und Schülern nicht nur demokratisches Denken vermitteln (implizit), sondern gibt ihnen auch das Gefühl, das für sie interessante Buch, wählen zu können. So können Jungen wie Mädchen eine Bindung zum Buch und damit auch zum Literaturunterricht aufbauen. Bei der Kompetenzorientierung sehe ich die Motivation und das Können zu gleichen teilen. Nicht jeder kann alles können und dies gilt ebenso für den Literaturunterricht, wie für alle anderen Bereiche des Lebens. Ich als Lehrkraft kann aber das „Nicht-können durch keine Motivation“ vorbeugen, indem ich die Literatur den Interessen der Kinder auswähle oder lebensnahe Geschichten in den Literaturunterricht einbaue. Außerdem kann ich mit verschiedenen Aufgabenformaten die Kompetenzen des literarischen Verstehens und der Lesekompetenz verknüpfen und interessant überprüfen. Auch die ein medienübergreifender Literaturunterricht bietet sich im Zuge der Kompetenzziele im Hinblick auf den gendersensiblen Literaturunterricht an.

Mit dem richtigen Lerngegenstand, kann man Schülerinnen und Schülern nicht nur die Arbeit mit Texten näher bringen, sondern auch die Persönlichkeit weiterentwickeln und zum nachdenken anregen. Bei gendersensiblen Werken kann bspw. ein reflektiertes Hinterfragen der eigenen Vorstellung möglich werden. Aber auch das Kennenlernen von verschiedenen Lebensweisen kann eine Rolle spielen. Daraus folgt Toleranz und Akzeptanz gegenüber den Mitschüler*innen und anderen Menschen, sodass der gendersensible Literaturunterricht durchaus in der Lage ist (und meiner Meinung nach in der Pflicht ist) Werte zu vermitteln, die dabei helfen Stereotype und Vorurteile abzubauen.

1. Welche Erfahrungen haben Sie bislang mit den einzelnen Ansatzpunkten gendersensiblen Literaturunterrichts gemacht?

Ich habe mit den Vermittler*innen besonders die Erfahrung gemacht, dass diese meistens weiblich waren. D.h. meine Mutter war diejenige die mir und meinem Bruder vorgelesen hat und auch in der Schule hatte ich in der Grundschule nur Frauen als Deutschlehrerinnen.

Mit Rezipient*innen sind mit vor allem meine Mitschüler im Gedächtnis geblieben. Die Jungen aus meiner Klasse hatten bei der Vorstellungen unseres Lieblingsbuches eigentlich alle „typische“ Jungsthemen: Abenteuer, Fußball, Wissenschaft. Auch die Mädchen zeigten meist „typische“ Themen in ihren Büchern. Rückblickend finde ich das sehr bemerkenswert, wie viel von den Klischees über Jungen und Mädchen in meinem Unterricht vorgekommen sind. Erst jetzt ist mir klar geworden, wie viele Vorurteile dadurch auch bei mir entstanden sind.

Zu den beiden letzten Ansatzpunkten „Kompetenzziele“ und „Lerngegenstände“ habe ich eher weniger Erfahrungen an die ich mich erinnern kann. Allerdings habe ich im letzten Semester ein Seminar bei Frau Hollerweger besucht. Es hieß: „Völlig von der Rolle“ und hat sich mit gendersensiblem Literaturunterricht auseinandergesetzt. Ich fand es sehr spannend und habe dort zu alles dieser Ansatzpunkte viel neues erfahren und auch Erfahrungen in dem Seminar gesammelt, mit denen ich hoffentlich später einen gendersensiblen (ob implizit oder explizit) Literaturunterricht gestalten kann.

 

1. Welches Potential bieten implizite vs. explizite Genderkonstruktionen für die Auseinandersetzung mit Genderdimensionen? Entwickeln Sie je 1-2 Forschungsfragen, die Sie beim Einsatz der vorgestellten Beispiele im Unterricht besonders interessieren würden

Ich finde beide Genderkonstruktionen wichtig, da nicht nur explizit gelehrt werden kann, denn dahinter steckt für die Kinder eine offensichtliche Intention. Spannend ist es auch implizit gewonnene Kenntnisse der Kinder wahrzunehmen.

Fragestellung zu impliziten Genderkonstruktionen:

• In wie weit reagieren die Schülerinnen und Schüler auf die implizite Darstellung und bringen ihre Gedanken dazu in den Unterricht ein?
• Wird das implizite Thema (in diesem Fall Genderkonstruktion) von den Schülerinnen und Schülern als Unterrichtsinhalt/Impuls gewünscht/gegeben?
• Sorgt die implizite Darstellung für eine Auseinandersetzung mit den eigenen Vorstellungen, oder nicht?

Fragestellungen zu expliziten Genderkonstruktionen:

• Trägt eine explizite Darstellung von Genderkonstruktion zu einem Wandel der Denkmuster der Schülerinnen und Schüler bei?
• Sorgt die explizite Darstellung für eine Diskussion über richtige und falsche Vorstellungen über Gender und wie gehen die Schülerinnen und Schüler mit der dargestellten Genderkonstruktion um?

Eine Frage würde mich noch interessieren in diesem Themenfeld und zwar die, die die beiden Darstellungsweisen (implizit und explizit) mit einander vergleicht.

• Setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit ihrer eigenen Genderkonstruktion intensiver auseinander, wenn die Darstellung explizit oder implizit ist?

 

1. Wie ließe sich den verbreiteten Annahmen, Jungen seien Lesemuffel und Mädchen seien Leseratten in der Praxis entgegenwirken (optional)?

Um dieser Annahme entgegen zu wirken, könnte ich mir eine engere Zusammenarbeit mit männlichen Kollegen meiner zukünftigen Schule vorstellen. Dies könnte dann in einer unterstützenden Funktion im Literaturunterricht bedeuten, dass männlich und weibliche Kollegen, sich an dem Literaturunterricht (am besten auch gendersensibler Literaturunterricht) zu gleichen Teilen einbringen.

Zudem könnte ich mir auch Projekte mit Vätern vorstellen, die besonders in den ersten zwei Schuljahren der Grundschule, Vorleseprojekte für die Kinder anbieten. Dabei kann die Regelmäßigkeit sehr unterschiedlich sein. Außerdem kann man mit den Kindern thematisieren, dass viel Hörbücher und auch Hörspiele von Männern gelesen werden.

Ich würde auch aus meiner Erfahrung heraus mit den Kindern darüber sprechen, dass nicht jeden Mädchen gerne ließt und jeder Junge nicht gerne ließt. Da hat man als Lehrkraft dann bestimmt einige Beispiele. Zudem finde ich es allgemein wichtig die Individualität jedes einzelnen als wertvoll zu vermitteln und auch zu betrachten, sodass auch der Aspekt der Lesefreude oder Lesemotivation da inbegriffen ist.

Außerdem könnte man die Lektüreauswahl mit den Schülerinnen und Schülern zusammen gestalten, sodass die Lesemotivation bei einem Werk ihrer Auswahl deutlich erhöht ist, egal ob Junge oder Mädchen.

Das Spannungsfeld „Heterogenität und Homogenität“ in der Schule:

Zum einen erachte ich den Aspekt, dass die Heterogenität der „Ist-Zustand“ ist, die Normalität darstellt, als besonders wichtig für die Arbeit in der Schule. Für mich ist dieser Aspekt auch ein Wert, den man seinen Schülerinnen und Schülern, aber auch Kolleg*innen und anderen Mitmenschen vermittelt sollte. Da die Schule die Aufgabe hat Wertvorstellungen zu vermitteln, ist die Schlussfolgerung nachvollziehbar auch diesen Wert der Gesellschaft den SuS zu vermitteln. Dennoch ist auch der Aspekt der angestrebten Homogenität in Schule interessant. Denn dieser Wunsch nach Homogenität beeinflusst maßgeblich das Handeln und Verhalten von Lehrkräften. Zum einen kann es sinnvoll sein einen gewissen Grad an Homogenität anzustreben, vor allem um eine gute Klassengemeinschaft, damit auch eine hoffentlich gute Arbeitsatmosphäre, herzustellen bzw. zu erarbeiten. Dennoch wird hier das Spannungsfeld besonders deutlich: Gleichzeitig zur angestrebten Homogenität soll die Schule individualisieren. Deutlich wird dies bspw. wenn man hier den Begriff des „gemeinsamen Gegenstandes“ einbringen möchte. Alle SuS sollen demnach individuell an dem gleichen Gegenstand/ Lernstoff arbeiten. Dieser Satz stellt die wichtige und herausfordernden Stellung des Spannungsfeldes Heterogenität und Homogenität dar. Des Weiteren finde ich es enorm wichtig, dass sich alle Verantwortlichen in der Schule (Lehrkräfte, Schulleitungen, Eltern, Ministerien und Politik) mit dem Aspekt des meritokratischen Prinzips und mit Methoden der Homogenisierung auseinandersetzen. Diese Auseinandersetzung kann dafür sorgen, dass dieses Verantwortlichen, sich in ihrem Handeln reflektieren und ein Bewusstsein für das Spannungsfeld Heterogenität und Homogenität in der Schule geschaffen werden kann. 

Beispiele für die oben genannten Aspekte:

Für den Aspekt, dass die Heterogenität der Ist-Zustand ist, fällt mir eine besondere Erfahrung aus meiner eigenen Schulzeit ein. Wir sollten uns in der Grundschule mit Büchern auseinandersetzen. Dies erfolgte durch die Vorstellung eines Buches vor der Klasse, um einen Lebensraumbezug herzustellen, durfte jede Schülerin und jeder Schüler sein Lieblingsbuch verwenden. Dabei wurde deutlich, dass wir alle unterschiedliche Interessen und Lieblingsbücher haben. Natürlich kamen vereinzelt Themen doppelt vor, dennoch wurde kein Buch doppelt vorgestellt. Dies hat die Heterogenität der Klasse zwar nur implizit dargestellt, aber dennoch haben wir uns dadurch als unterschiedlich erkannt. Zum Aspekt der Wertvorstellungen, der mit dem ersten Aspekt eng verknüpft ist, habe ich eine Erfahrung als Studentin gemacht, bei der ich und eine Kommilitonin eine Befragung für eine Ausarbeitung gemacht haben. Wir sind in eine 2. Klasse in Bremerhaven gegangen und haben die Kinder einen „normalen“ Menschen malen lassen. Einige Werke zeigten die SuS selbst, andere eine Lehrperson. Um den Wert dieser Bilder und der „Normalität der Heterogenität“ herauszustellen, haben wir darüber gesprochen. Wir haben den Wert, dass Heterogenität wertvoll ist, explizit gemacht und die Kinder haben erkannt, dass kein Bild dem anderen glich. Diese Erfahrung fand ich besonders toll, weil Anregungen zur Diskussion auch von den Kindern selber kamen und wir uns über Heterogenität und Homogenität im Kontext von Normalität unterhalten haben. 

Beobachtungsaufgaben für folgende Praktika:

In folgenden Praktika möchte ich gerne beobachten, inwieweit die SuS bei der Bearbeitung des gleichen Themas individuell unterstützt werden. Dabei ziele ich auf mögliche Formen der Differenzierung ab, die sich in der Praxis zeigen lassen. Vielleicht kann man von da aus, weitere Gedanken zu offenen Unterrichtssituationen und Projekten aufgreifen und unterschiedliche Zugangsmöglichkeiten zum selben Thema für viel unterschiedliche SuS finden.