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RV06 – Schule für wirklich alle?

Beitrag zum Video: Sichtweisen von Geschwistern – Marlies Winkelheide

Vorweg einmal eine Erklärung: Kinder in besonderen Geschwistersituationen sind Kinder, die zuhause eine Schwester oder/und einen Bruder mit einer Beeinträchtigung haben. Diese Formulierung habe ich von Frau Winkelheide übernommen.

  1. Welche theoretischen Bezüge aus Ihrem bisherigen Studium passen zu den Inhalten des Videos (oder sind widersprüchlich)?

In meinem Studium habe ich bislang hauptsächlich Aspekte kennengelernt, die zu dem Thema des Videos passen. Zum einen soll man das Kind ganzheitlich betrachten. Also alle Bereiche eines Kindes miteinbeziehen und sich nicht auf einen Bereich, also z. B. den Aspekt der besonderen Geschwistersituation, fokussieren. Kinder sind viel mehr als nur Geschwisterkind oder Junge oder Mädchen. Die ganzheitliche Betrachtung eines Kindes, die ich im Studium kennengelernt habe ist also sehr wichtig. Zudem ist es auch wichtig immer die familiäre Situation eines Kindes zu kennen und nicht nur das Schulkind zu sehen. Denn durch das Hintergrundwissen können Verhaltensweisen besser bewertet werden. Einen sehr wichtigen Aspekt den auch Frau Winkelheide in ihrem Interview aufgreift bezieht sich auch die Arbeit mit dem Kind AUSGEHEND vom Kind. Auch diesen Aspekt habe ich bereits im Studium oft gehört. Wir sollen darauf Wert legen, die Interessen des Kindes und dessen Bedürfnisse zu sehen und darauf aufbauend Unterricht gestalten. Also kann ich auch das interessengeleitendes Lernen als Aspekt aus dem Studium mit dem Interview von Frau Winkelheide verknüpfen. Kindorientierte Pädagogik ist also das Stichwort, das mir auch während des Interviews immer wieder in den Sinn kam. 

  1. Welche eigenen Praxiserfahrungen sind Ihnen zum Thema des Videos in den Sinn gekommen? Es können konträre oder vergleichbare Aspekte sein.

Genaue Praxiserfahrungen habe ich zu diesem Thema tatsächlich nicht gemacht, da ich meist in den kurzen Praktika keine Möglichkeit/ Gelegenheit hast mich mit den familiären Kontexten der Kinder auseinanderzusetzen. Allerdings sehe ich hier für weitere Praktika einen Verbesserungsansatz in meiner Vorbereitung. 

Vielleicht könnte ich noch ein Beispiel geben, dass die Konzentration und die Aufmerksamkeit von Erwachsenen meist auf dem Kind mit Beeinträchtigung oder Be-hinderung liegt. Ich habe das rückblickend auch gemacht. Ich habe vor ein paar Jahren aktiv in einem Anfängerschwimmkurs mitgewirkt und wir hatten eine Zeit lang auch ein Mädchen mit Down-Syndrom. Ich habe, denke ich automatisch, meine Aufmerksamkeit eher auf sie gelenkt, weil sie sehr unsicher im Wasser war. Ich habe zwar versucht auch die anderen Kinder weiterhin zu betreuen, aber das war extrem schwer zu managen. Außerdem hatte sie noch 2 Geschwister, die zwar nicht geschwommen sind bei uns, aber man hat sie nur ganz am Rande wahrgenommen, weil das Mädchen so präsent war, bzw. vielleicht habe ich es auch nur in meinem Kopf so präsent gemacht. Auf jeden Fall kann ich aus eigener Erfahrung sagen, dass es schwer ist alle in gleichem Maße mit Aufmerksamkeit zu beleuchten. Dies stelle ich mir für Eltern mit einer besonderen Geschwistersituation auch schwierig vor. Das Interview mit Frau Winkelheide hat mich für dieses Thema sensibilisiert.

  1. Welche Fragen an ihre (zukünftige) Praxis ergeben sich aus dem Video? Fokussieren Sie auf sich als Lehrperson.

Also eine Frage, die ich mir im Umgang mit den Kindern in besonderen Geschwistersituationen stellen sollte ist folgende: „Ziehe ich einen Nutzen aus den Kindern, weil sie besonders einfühlsam gegenüber anderen Kindern sind?“ Diese selbstreflexive Frage finde ich nach dem Interview besonders wichtig, weil man vielleicht solche Dinge nicht mehr wahrnimmt, wenn man in der Praxis ist. Diesen Aspekt hat auch Frau Winkelheide ausgeführt. Sie sagt, dass diese Kinder bspw. auf Klassenfahrt in das Zimmer des Inklusionskind kommen (auch durch eigenen Willen) damit dieses sich wohl fühlt. Aber muss das eigentlich sein? Auch dies wäre eine Frage an mich selbst in diesem Zusammenhang. Muss ich das Kind in einer besonderen Geschwistersituation dazu benutzen in schwierigen Situation besonders einfühlsam zu sein? Auf diesen Aspekt im Umgang mit diesen Kindern möchte ich in meiner beruflichen Praxis achten. 

Kann ich Kinder, die in einer besonderen Geschwistersituation leben, gezielter unterstützen? Frau Winkelheide, hat in ihrem Interview darauf verwiesen, dass diese Kinder zuhause häufig zurückstecken bzw. eine andere Stellung in der Familie haben als ihre Geschwister/ihr Geschwisterkind. Manchmal müssen sogar jüngere Geschwister die Großen sein, weil sie sich mit um die Geschwister/das Geschwisterkind mit Beeinträchtigung kümmern. Damit diese Kinder aber auch bspw.  Konkurrenz und Wettbewerb (ein Beispiel von Dingen die Kinder in besonderen Geschwistersituationen meist nicht erleben) und die Möglichkeit ihre Interessen auszuleben, ist meine Frage, wie das gelingen kann. Wie kann ich ihnen diese Möglichkeiten auch schaffen, ohne diese Kinder zu bevorzugen oder speziell zu behandeln?

  1. Welche (An)Forderungen an schulische Inklusion und inklusiven Unterricht in Bremen ergeben sich aus dem Video? Fokussieren auf Strukturen und Praktiken (nicht Ressourcen)?

Meiner Meinung nach müsste sich daraus ergeben, dass besonders auf interessengeleitenden und offenen Unterricht geachtet wird und dieser auch zur Anwendung kommt. Hier bietet sich Raum für alle Kinder ihre Interessen und Bedürfnisse auszuleben und diese auch zu formulieren. Außerdem muss die Defizitorientierung komplett aufgegeben werden und der Blick auf die Fähigkeiten und Fertigkeiten von Kindern gerichtet werden. Eine anerkennende Kultur muss entstehen. 

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RV05 – Heterogenitätskategorie Gender

1. Erläutern Sie das in der Vorlesung thematisierte Spannungsfeld zwischen Inszenierung und Zuschreibung in Bezug auf Genderdynamiken und -pädagogik in der Schule.. Nehmen Sie dafür Bezug auf die, in der Vorlesung genannten, theoretischen Ansätze.

Zum Spannungsfeld Inszenierung und Zuschreibung lässt sich meiner Meinung nach besonders das Zusammenspiel der beiden Begriffe beleuchten. Dieses Zusammenspiel wird vor allem dadurch deutlich, dass bei der Inszenierung von Gender eine Zuschreibung bereits stattfindet oder diese hervorruft. Andersherum haben Zuschreibungen wiederum Inszenierungen zur Folge. Im Prinzip könnte dieses Spannungsfeld sozusagen als Kreislauf betrachtet werden.

Bei der Inszenierung spielt nicht nur die Inszenierung von außen eine Rollen, sondern auch die Selbstinszenierung von Menschen muss mitgedacht werden. Diese Selbstinszenierung erhält vor allem in den sozialen Medien eine große Rolle. Hier geht es darum sich anderen zu präsentieren und sich dabei in einer bestimmten Art zu inszenieren. Die Selbstinszenierung kann dabei vor allem auch Aufschluss darüber geben in wie weit genderspezifisches Rollenverhalten gelebt wird. So kann auch erkannt werden welche Zuschreibungen die jeweilige Person ihrem eigenen Geschlecht macht und welche der Person von der Gesellschaft gezeigt wurden. Das ist vor allem in der Schule von großer Relevanz, wenn Schülerinnen und Schülern bereits mit „vorbelasteten“ Gendervorstellungen in die Schule kommen. Sie können entweder verstärkende Gendererfahrungen machen, die wiederum Zuschreibungen und Vorurteile hervorrufen, oder aber neue Erfahrungen im Umgang mit Gender erleben, die ihnen ein gendersensibles Verständnis ermöglicht und Vorurteile und Zuschreibungen abbauen. Dabei spielt die gendersensible Pädagogik eine große Rolle.  Dennoch können sich Zuschreibungen und damit auch Inszenierungen im Laufe von Genderdynamiken verändern. 

Im Genderdiskurs ist dabei natürlich nicht von der Hand zu weisen, dass es biologische Zuschreibungen durch die Geschlechtsmerkmale eines Menschen gibt, jedoch sollten sich dadurch keine Rückschlüsse auf Fähigkeiten, Fertigkeiten, Interessen und andere Aspekte des Individuums abzeichnen. Der Dekonstruktivismus beschäftigt sich mit der These, dass Frauen und Männer reine Kulturprodukte sind. Dabei wird der biologische Aspekt nicht unbedingt beachtet. Andere integrative Ansätze beziehen jedoch nature und nurture mit ein. Sie betrachten also die Genetik und die sozialen Prozesse, die zur Konstruktion von Gender und Geschlecht eine Rolle spielen. In der Pädagogik werden vor allem zwei Ansätze verfolgt: Zum einen die geschlechterseperierenden Ansätze, die sich jedoch nicht mehr durchsetzen, und die reflexive Koedukation. Dabei soll mit den Genderkategorien und -zuschreibungen reflexiv und aufmerksam umgegangen werden. 

In der Schule soll es weiter darum gehen nicht Differenz- und Defizitorientierung im Bezug auf Geschlecht zu leben, sondern vielmehr auf Ressourcen und Können der Schülerinnen und Schüler geachtet werden. Jeder kann etwas und dabei ist es unwichtig welches Geschlecht derjenige hat. Hierzu passen auch die Diversion-Konzepte, die für eine Pädagogik der Vielfalt stehen. 

2. Reflektieren Sie ihre bisherigen Praxiserfahrungen aus der eigenen Schulzeit und ersten Praktika zum schulischen „Genderplay“, möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung, Inklusion.

In meinem Orientierungspraktikum habe ich die Erfahrung gemacht, dass die Geschlechtskategorien Junge/Mädchen sehr aktiv benutzt werden, um die Unterrichtsstruktur zu beeinflussen. Dabei wurde bspw. die Sitzordnung im Morgenkreis abwechseln Junge und Mädchen eingeführt, damit der Morgenkreis ruhiger und aufmerksamer verfolgt wird. Auch beim Essen wurde irgendwann die Regel aufgestellt, dass es höchstens 3 Jungen und 3 Mädchen an einem Tisch geben darf, auch hier die gleiche Begründung. Dabei wurde aber auch für die Kinder deutlich, dass die Mädchen als „Puffer“ für die Jungs dienen sollten. So wurden gleichzeitig auch genderspezifische Verhaltensweisen konstruiert und inszeniert. Eine weitere Erfahrung zu Beginn des Orientierungspraktikums habe ich bei den Vorbereitungen in der Klasse gemacht. Ich habe geholfen die Namensschilder an der Garderobe der Klasse anzubringen. Dabei hat die Lehrkraft auf Grundlage der Namen die Muttersprache der SuS genannt und sie dementsprechend geordnet. Es sollte dann ein vermeintlich türkisch-stämmiger Junge nicht unbedingt neben ein vermeintlich polnisch-stämmiges Mädchen kommen. Diese Zuweisung allein auf Grundlage der Namen von Kindern hat mich sehr geschockt, weil ich auch das Gefühl hatte, das die Lehrkraft nicht nur Sprache, sondern auch den vermutlichen soziokulturellen Hintergrund mitgedacht hat und das zusätzlich auf die Genderkategorien übertragen hat. Zusätzlich wurde im Verlauf der ersten zwei Wochen ein Toilettenschild angebracht, damit nachvollziehbar war, ob jemand zur Toilette gegangen ist. Dabei war wieder einmal das Motto: „Keine 2 Mädchen und keine 2 Jungs gleichzeitig. Das Schild war also zweigeteilt in eine Mädchenseite und Jungsseite. Mit einer Wäscheklammer würde dann die Seite markiert, die dem Geschlecht des Kindes was auf der Toilette war entsprach. Die Mädchenseite war pink und die Jungsseite war blau. Hier wurden geschlechtsspezifische Farben inszeniert, die auch von den Kindern dementsprechend übernommen werden. 

Meiner Meinung nach kann man hunderte solcher Beispiele finden, wenn man sich auf diesen Aspekt konzentriert, weswegen ich den Ansatz des gendersensiblen Unterrichts für ungemein wichtig erachte und er einen größeren Stellenwert in Schule und Studium haben sollte. 

3. Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika zum Thema „gendersensible Pädagogik“, auch hier möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung, Inklusion, um deutlich zu machen, dass die Kategorie Gender nicht für sich steht, sondern andere Dimensionen von Heterogenität oftmals wesentlich mit beeinflusst.

Inwieweit beeinflusst gendersensibler Unterricht die Selbstkonzepte der Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf ihre Leistungen in Situationen, die durch geschlechtsspezifische Vorurteile aufgeladen sind?

Eine weitere Möglichkeit könnte folgende Beobachtung sein:

Wie verhalten sich Schüler aus sozial schwachen Familien gegenüber Schülerinnen aus sozial starken Familien?

Die zweite Beobachtungsfrage ist natürlich leichter durchzuführen als die erste, handelt aber bereits mit Vorurteilen, die man in einer Ausarbeitung dazu berücksichtigen sollte.

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RV03 – Genderkompetenzen im Literaturunterricht

  1. Erörtern Sie die zentrale Bedeutung der Lektüreauswahl im Kontext der Ansatzpunkte (Vermittler*innen, Rezipient*innen, Kompetenzziele, Lerngegenstände) eines gendersensiblen Literaturunterrichts

Ich glaube die Lektüreauswahl im Literaturunterricht hat immer eine zentrale Bedeutung, ob für den gendersensiblen Literaturunterricht oder für einen anderen Aspekt. Denn die Lektüre, die ich später als Lehrkraft auswähle, ist ausschlaggebend für die Motivation meiner Schülerinnen und Schüler zu lernen und am Unterricht teilzunehmen und dadurch auch sich selbst weiterzuentwickeln. Damit bin ich als Vermittlerin sehr wichtig und muss mir meiner Rolle bewusst sein, um Desinteresse und Langeweile vorzubeugen. Denn ich als Lehrkraft sorge für Vorprägungen und bin auch Vorbild für die Kinder, sodass sie an meinem Verhalten auch Vorurteile oder Klischees bilden können, wenn ich mir dessen nicht bewusst bin und mein Verhalten anpasse. Literaturunterricht sollte Spaß machen und damit das der Fall sein kann sollte die Lektüreauswahl von den Rezipient*innen beeinflusst werden können und sogar müssen. Dabei kann man den Schülerinnen und Schülern nicht nur demokratisches Denken vermitteln (implizit), sondern gibt ihnen auch das Gefühl, das für sie interessante Buch, wählen zu können. So können Jungen wie Mädchen eine Bindung zum Buch und damit auch zum Literaturunterricht aufbauen. Bei der Kompetenzorientierung sehe ich die Motivation und das Können zu gleichen teilen. Nicht jeder kann alles können und dies gilt ebenso für den Literaturunterricht, wie für alle anderen Bereiche des Lebens. Ich als Lehrkraft kann aber das „Nicht-können durch keine Motivation“ vorbeugen, indem ich die Literatur den Interessen der Kinder auswähle oder lebensnahe Geschichten in den Literaturunterricht einbaue. Außerdem kann ich mit verschiedenen Aufgabenformaten die Kompetenzen des literarischen Verstehens und der Lesekompetenz verknüpfen und interessant überprüfen. Auch die ein medienübergreifender Literaturunterricht bietet sich im Zuge der Kompetenzziele im Hinblick auf den gendersensiblen Literaturunterricht an.

Mit dem richtigen Lerngegenstand, kann man Schülerinnen und Schülern nicht nur die Arbeit mit Texten näher bringen, sondern auch die Persönlichkeit weiterentwickeln und zum nachdenken anregen. Bei gendersensiblen Werken kann bspw. ein reflektiertes Hinterfragen der eigenen Vorstellung möglich werden. Aber auch das Kennenlernen von verschiedenen Lebensweisen kann eine Rolle spielen. Daraus folgt Toleranz und Akzeptanz gegenüber den Mitschüler*innen und anderen Menschen, sodass der gendersensible Literaturunterricht durchaus in der Lage ist (und meiner Meinung nach in der Pflicht ist) Werte zu vermitteln, die dabei helfen Stereotype und Vorurteile abzubauen.

  1. Welche Erfahrungen haben Sie bislang mit den einzelnen Ansatzpunkten gendersensiblen Literaturunterrichts gemacht?

Ich habe mit den Vermittler*innen besonders die Erfahrung gemacht, dass diese meistens weiblich waren. D.h. meine Mutter war diejenige die mir und meinem Bruder vorgelesen hat und auch in der Schule hatte ich in der Grundschule nur Frauen als Deutschlehrerinnen.

Mit Rezipient*innen sind mit vor allem meine Mitschüler im Gedächtnis geblieben. Die Jungen aus meiner Klasse hatten bei der Vorstellungen unseres Lieblingsbuches eigentlich alle „typische“ Jungsthemen: Abenteuer, Fußball, Wissenschaft. Auch die Mädchen zeigten meist „typische“ Themen in ihren Büchern. Rückblickend finde ich das sehr bemerkenswert, wie viel von den Klischees über Jungen und Mädchen in meinem Unterricht vorgekommen sind. Erst jetzt ist mir klar geworden, wie viele Vorurteile dadurch auch bei mir entstanden sind.

Zu den beiden letzten Ansatzpunkten „Kompetenzziele“ und „Lerngegenstände“ habe ich eher weniger Erfahrungen an die ich mich erinnern kann. Allerdings habe ich im letzten Semester ein Seminar bei Frau Hollerweger besucht. Es hieß: „Völlig von der Rolle“ und hat sich mit gendersensiblem Literaturunterricht auseinandergesetzt. Ich fand es sehr spannend und habe dort zu alles dieser Ansatzpunkte viel neues erfahren und auch Erfahrungen in dem Seminar gesammelt, mit denen ich hoffentlich später einen gendersensiblen (ob implizit oder explizit) Literaturunterricht gestalten kann.

 

  1. Welches Potential bieten implizite vs. explizite Genderkonstruktionen für die Auseinandersetzung mit Genderdimensionen? Entwickeln Sie je 1-2 Forschungsfragen, die Sie beim Einsatz der vorgestellten Beispiele im Unterricht besonders interessieren würden

Ich finde beide Genderkonstruktionen wichtig, da nicht nur explizit gelehrt werden kann, denn dahinter steckt für die Kinder eine offensichtliche Intention. Spannend ist es auch implizit gewonnene Kenntnisse der Kinder wahrzunehmen.

Fragestellung zu impliziten Genderkonstruktionen:

  • In wie weit reagieren die Schülerinnen und Schüler auf die implizite Darstellung und bringen ihre Gedanken dazu in den Unterricht ein?
  • Wird das implizite Thema (in diesem Fall Genderkonstruktion) von den Schülerinnen und Schülern als Unterrichtsinhalt/Impuls gewünscht/gegeben?
  • Sorgt die implizite Darstellung für eine Auseinandersetzung mit den eigenen Vorstellungen, oder nicht?

Fragestellungen zu expliziten Genderkonstruktionen:

  • Trägt eine explizite Darstellung von Genderkonstruktion zu einem Wandel der Denkmuster der Schülerinnen und Schüler bei?
  • Sorgt die explizite Darstellung für eine Diskussion über richtige und falsche Vorstellungen über Gender und wie gehen die Schülerinnen und Schüler mit der dargestellten Genderkonstruktion um?

Eine Frage würde mich noch interessieren in diesem Themenfeld und zwar die, die die beiden Darstellungsweisen (implizit und explizit) mit einander vergleicht.

  • Setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit ihrer eigenen Genderkonstruktion intensiver auseinander, wenn die Darstellung explizit oder implizit ist?

 

  1. Wie ließe sich den verbreiteten Annahmen, Jungen seien Lesemuffel und Mädchen seien Leseratten in der Praxis entgegenwirken (optional)?

Um dieser Annahme entgegen zu wirken, könnte ich mir eine engere Zusammenarbeit mit männlichen Kollegen meiner zukünftigen Schule vorstellen. Dies könnte dann in einer unterstützenden Funktion im Literaturunterricht bedeuten, dass männlich und weibliche Kollegen, sich an dem Literaturunterricht (am besten auch gendersensibler Literaturunterricht) zu gleichen Teilen einbringen.

Zudem könnte ich mir auch Projekte mit Vätern vorstellen, die besonders in den ersten zwei Schuljahren der Grundschule, Vorleseprojekte für die Kinder anbieten. Dabei kann die Regelmäßigkeit sehr unterschiedlich sein. Außerdem kann man mit den Kindern thematisieren, dass viel Hörbücher und auch Hörspiele von Männern gelesen werden.

Ich würde auch aus meiner Erfahrung heraus mit den Kindern darüber sprechen, dass nicht jeden Mädchen gerne ließt und jeder Junge nicht gerne ließt. Da hat man als Lehrkraft dann bestimmt einige Beispiele. Zudem finde ich es allgemein wichtig die Individualität jedes einzelnen als wertvoll zu vermitteln und auch zu betrachten, sodass auch der Aspekt der Lesefreude oder Lesemotivation da inbegriffen ist.

Außerdem könnte man die Lektüreauswahl mit den Schülerinnen und Schülern zusammen gestalten, sodass die Lesemotivation bei einem Werk ihrer Auswahl deutlich erhöht ist, egal ob Junge oder Mädchen.