Das Einführungsprojekt in der Geographie: Forschendes Lernen bereits im ersten Semester

von Janina Bornemann und Ivo Mossig

Bereits im ersten Bachelorsemester eigene Forschungserfahrung zu sammeln und einen gesamten Forschungszyklus nach wissenschaftlichen Standards zu durchlaufen, das ist das Ziel des Einführungsprojekts am Institut für Geographie. In diesem Beitrag wird veranschaulicht, auf welche Weise Forschendes Lernen (Huber 2009) bereits mit Erstsemesterstudierenden umgesetzt werden kann. Dazu werden einige der studentischen Forschungen des Einführungsprojekts exemplarisch vorgestellt. Die Erfahrungen aus den ersten beiden Durchgängen zeigen, dass die Studierenden ihre ersten universitären Forschungsprojekte ausgesprochen motiviert bearbeitet haben.

Der Weg zum Einführungsprojekt

Eine Reform der Bachelorprüfungsordnung Geographie und deren Implementierung zum Wintersemester 2017/2018 mischte die Karten neu: Unterstützt durch Mittel aus dem Maßnahmenpaket 2: „Forschendes Studieren als Studiengangsprofil“ von ForstAintegriert konnte Forschendes Lernen als Studiengangsmerkmal etabliert und eine kohärente Verzahnung der Module im gesamten Bachelorstudium erreicht werden. In diesem Zuge wurden einige Module neu entwickelt, sämtliche Inhalte aufeinander abgestimmt sowie einzelne Module ersetzt. Zu den neuen Pflichtmodulen zählt auch das „Einführungsprojekt“.

Das Konzept des Einführungsprojekts – Was steckt dahinter?

Wir teilen die Ansicht von Huber (2009), dass Studierende bereits in den ersten Semestern des Bachelorstudiums komplette Forschungszyklen durchlaufen sollten, um im gesamten Studienverlauf die benötigten Kompetenzen für die wissenschaftliche Qualifikationsarbeit am Ende des Studiums zu entwickeln. Denn nicht nur die Wiedergabe fachwissenschaftlicher Kenntnisse in Klausuren und mündlichen Prüfungen muss erlernt werden, sondern ebenso das eigenständige Formulieren und die anschließende Bearbeitung relevanter Forschungsfragen einschließlich der Präsentation der erzielten Ergebnisse (Mossig et al. im Druck). Ziel des neuen Moduls Einführungsprojekt ist es dementsprechend, die Studierenden zu unterstützen, von Beginn an eine fachliche Identität auszubilden und eine „forschende Haltung“ einzunehmen. Um dies zu realisieren, erarbeiten sich die Studierenden im ersten Semester den Zugang zum Fach Geographie anhand einer selbstgewählten Fragestellung, die sie mit einer eigenen kleinen Empirie bearbeiten und deren Ergebnisse sie abschließend in Form eines Posters präsentieren. Sie werden dadurch von Beginn an angeregt, sich selbst als aktiv Forschende zu definieren.

Das Einführungsprojekt setzt „Forschendes Lernen“ von Anfang an konsequent um. Es nimmt als Pflichtmodul im ersten Semester des Vollfach-Bachelorstudiums mit 4 SWS Präsenzlehre und 9 Credit Points (CP) einen vergleichsweise prominenten Platz im Stundenplan ein. In kleinen Gruppen von ca. 25 Personen, unterstützt durch zwei Lehrende und eine Tutorin, durchlaufen die Studierenden innerhalb ihrer Projektgruppe von maximal sechs Personen einen Forschungszyklus mit allen seinen Höhen und Tiefen.

Das Fach Geographie unterteilt sich in den naturwissenschaftlich ausgerichteten Teil der physischen Geographie und in die sozialwissenschaftliche Humangeographie. Um den unterschiedlichen Interessenslagen der Studierenden Rechnung zu tragen und eine fachlich kompetente Begleitung zu gewährleisten, werden die zwei parallelen Kurse des Moduls einerseits als vorrangig physisch-geographisch und andererseits als humangeographisch ausgerichtete Veranstaltung angeboten. Diese Möglichkeit, sich den individuellen Interessen entsprechend einen Kurs auszuwählen, wird bereits in der Orientierungswoche thematisiert.

Neben der fachlichen Auseinandersetzung mit geographischen Inhalten und der Ausbildung einer forschenden Haltung verfolgt das Einführungsprojekt ein weiteres zentrales Ziel: Es möchte die Studierenden im ersten Semester bei der Bewältigung der Herausforderungen der Studieneingangsphase unterstützen (Heublein et al. 2017, Bosse/Trautwein 2014). Durch die im Studienverlaufsplan fest integrierte „Info der Woche“ zu Beginn jeder Sitzung wird den verschiedenen Herausforderungen des Studieneinstiegs begegnet. Im Rahmen dieser Info werden die zum jeweiligen Zeitpunkt im Semester relevanten Informationen kommuniziert und dazu verschiedene externe Expert*innen eingeladen. Die etwa 10-20 Minuten langen Slots beinhalten zum Teil Informationen, die schon in der Orientierungswoche behandelt wurden, den Studierenden aber aufgrund der „Informationsflut“ in dieser Zeit nicht im Gedächtnis geblieben sind. Die begleitenden Evaluierungen haben gezeigt, dass sich die Studierenden durch diese „Info der Woche“ bei der Bewältigung der unterschiedlichen Herausforderungen der Studieneingangsphase gut unterstützt gefühlt haben (Mossig et al. im Druck).

Der Forschungsprozess im Einführungsprojekt

In Abbildung 1 ist der Aufbau des Einführungsprojekts graphisch dargestellt:

Abbildung 1: Der Forschungsprozess im Semesterverlauf

(1) In den ersten Sitzungen ab Semesterbeginn im Oktober werden anhand ähnlicher thematischer Interessen Projektgruppen gebildet. Die Gruppen beginnen damit, mögliche Zielsetzungen und Fragestellungen zu ihrem Thema sowie erste Ideen zur methodischen Bearbeitung zu diskutieren.

(2) Eine erste wissenschaftliche Fragestellung wird in der dritten Sitzung Anfang November formuliert. Auf dieser Grundlage erfolgen dann zielgerichtete Inputs zur Recherchearbeit, beispielsweise Informationsveranstaltungen in der SuUB, und die Rückkoppelung mit den Lehrenden. In den darauffolgenden Wochen konkretisieren die Gruppen ihre Fragestellung weiter, der Gegenstandsbereich der Forschung sowie die theoretischen Grundlagen innerhalb der Geographie klären sich.

(3) Ende November beginnt die tiefergehende Auseinandersetzung mit geeigneten Methoden zur Beantwortung der Forschungsfrage. Die Erfahrungen aus dem ersten Durchgang des Einführungsprojekts haben gezeigt, dass Studierende im ersten Semester hierbei besonders intensive Unterstützung benötigen. Aus diesem Grund wird viel Zeit eingeplant, um den Gruppen mit Ratschlägen und Literaturvorschlägen zu geeigneten Methoden zur Seite zu stehen, bevor die eigentliche empirische Untersuchung durchgeführt wird.

(4) Die letzte Phase am Semesterende im Januar dient der Ergebnisgenerierung, der Entwicklung von Schlussfolgerungen aus der Forschungsarbeit sowie der Suche nach Lösungen für die letzten auftretenden Probleme.

Leistungsnachweis durch institutsöffentliche Posterpräsentation

Das „Endprodukt“ ihrer Forschung präsentieren die Erstsemester*innen auf selbsterstellten Postern im DIN A1-Format. Die Benotung berücksichtigt die erarbeiteten und auf den Postern festgehaltenen inhaltlichen Ergebnisse sowie die Posterpräsentation.

Die von den zehn Projektgruppen der beiden parallelen Kurse erstellten Poster werden professionell gedruckt und am Ende des Semesters in zwei institutsöffentlichen Poster-Sessions präsentiert (vgl. Abb. 2).

Abbildung 2: Einblick in die Poster-Sessions des Einführungsprojekts

Auf diese Weise wird den Studierenden die Relevanz der eigenen Forschung verdeutlicht.

Die Anwesenheit der Professor*innen der Geographie und der Studiendekanin des Fachbereichs 8 in einzelnen Präsentationen während der Poster-Sessions Ende Januar hat zudem zu konstruktiven und interessanten Diskussionen beigetragen (vgl. Abb. 3).

Abbildung 3: Die anschließenden, konstruktiven Diskussionen der Poster-Sessions

Fallbeispiele aus dem Einführungsprojekt

Anhand von drei Projekten aus dem Wintersemester 2018/2019 lassen sich die individuellen Lernfortschritte der Erstsemester*innen während der Durchführung veranschaulichen:

Der Forschungsprozess der Projektgruppe „Gletscherschutzmaßnahmen“ orientierte sich im Semesterverlauf recht exakt an dem in Abbildung 1 dargestellten inhaltlichen Aufbau: (1) Die Gruppe fand sich in der Anfangsphase des Semesters mit dem Ziel zusammen, etwas über die Gletscherschmelze durch den Klimawandel weltweit herauszufinden. Schon während der Diskussion des Themenkomplexes und (2) der Recherche zur aktuellen Fachdiskussion wurde jedoch deutlich, dass das Thema für eine angemessene Problemstellung weiter reduziert werden musste. Die Gruppe entschied sich daher für eine regionale Eingrenzung auf die Gletscher der Alpen und deren Abschmelzvorgänge. Zu diesem Zweck sollten eine Karte der Alpen mittels Fernerkundung o.ä. untersucht und verschiedene Gletscher verglichen werden. Aufgrund des im ersten Semester noch recht geringen Vorwissens der Studierenden, insbesondere zu Methoden der Fernerkundung, wurde diese Fragestellung jedoch recht zeitnah verworfen und auf Basis der Literaturrecherche eine weitere Eingrenzung des Themas zu „kurzfristigen Gletscherschutzmaßnahmen“ vorgenommen.

Diese zügige und forcierte Eingrenzung des Themas aus der Gruppe heraus, von globalen Auswirkungen des Klimawandels auf Gletscher bis zum endgültigen Thema der kurzfristigen Gletscherschutzmaßnahmen, hat sowohl der Gruppe selbst, als auch, durch die Präsentation im Plenum, dem ganzen Kurs B des Einführungsprojekts aufzeigen können, wie relevant eine präzise Forschungsfrage und die Formulierung einer klaren Zielsetzung ist.

Einige wenige Gruppen, die ihre Fragestellung und das Ziel der Forschung erst später klären konnten, erkannten zu einem späteren Zeitpunkt im Semester die Relevanz dieser „Auftragsklärung“: Sie hatten als Konsequenz damit umzugehen, dass die Zeit zur Ergebnisgenerierung knapp wurde.

Im weiteren Verlauf kontaktierte die Arbeitsgruppe „Gletscherschutzmaßnahmen“ Prof. Dr. Ben Marzeion, Klimageograph am Institut für Geographie, für eine weitergehende „Beratung“ zur endgültigen Fragestellung sowie zu möglichen Theorien. Dabei wurden die Studierenden auf eine Untersuchung hingewiesen, die fortan als theoretische Grundlage des Forschungsprojekts genutzt wurde. (3) Die weiterführende Datenrecherche zum ökologischen Fußabdruck brachte zunächst die ernüchternde Erkenntnis, dass nur wenige Daten der kurzfristigen Gletscherschutzmaßnahmen online verfügbar waren und es unerlässlich war, beteiligte Expert*innen zu kontaktieren.

Generell stellte die erlebte Notwendigkeit, per E-Mail oder telefonisch (auch mehrmals) an- und nachfragen zu müssen, um Statistiken und Daten zu erhalten oder Interviews durchzuführen, für viele der Erstsemester*innen eine erste große Hürde dar. Die Hemmung für die eigene Forschung zu „werben“ und um Materialien oder Unterstützung zu bitten, schien bei einem Großteil der Studierenden sehr groß zu sein. Selbst die Kontaktaufnahme zu Mitarbeiter*innen am Institut für Geographie entpuppte sich als ein wahrgenommenes Hindernis. Zu erkennen, welche Schwierigkeiten in Forschungsprozessen existieren und wie diese überwunden werden können, sind nach unserer Erfahrung wichtige Schritte, um eine forschende Haltung zu entwickeln.

Schlussendlich entwickelte die Projektgruppe eigene Berechnungsformeln, um den ökologischen Fußabdruck zweier Gletscherschutzmaßnahmen (Beschneiung vs. Vliesabdeckung) ermitteln zu können. Dazu hatten die kontaktierten Akteur*innen die Studierenden bereitwillig mit Informationen und Materialien unterstützt. (4) Das Layout des Posters wurde in den Sitzungen früh gedanklich berücksichtigt und bereits im Laufe des Dezembers mit Informationen gefüllt (vgl. Abb. 4).

Abbildung 4: Das Endprodukt – Die Unterschiede verschiedener Gletscherschutzmaßnahmen und deren Auswirkungen auf die Umwelt

Im Gegensatz zu diesem, recht eng am idealtypischen Ablaufplan des Einführungsprojekts (Abb. 1) durchgeführten, Projekt zeigte sich innerhalb der Arbeitsgruppe zum „Hamburger Hafen“ ein etwas anderes Bild:

Die Studierenden dieser Projektgruppe verfolgten zunächst die thematische Zielsetzung, die Häfen in Hamburg und Rotterdam zu vergleichen. Auch hier zeigte sich schon in den ersten Sitzungen die Notwendigkeit einer Konkretisierung der Fragestellung sowie der Entwicklung einer theoretischen Grundlage, um einen sinnvollen Vergleich vornehmen zu können. Diese Eingrenzung und theoretische Einbettung vollzog sich vergleichsweise langsam. Dies führte dazu, dass die Gruppe nach der ersten Hälfte des Semesters noch immer Schwierigkeiten hatte, eine klar eingegrenzte Fragestellung zu benennen. Gleichzeitig wurde in der Gruppe allerdings die Notwendigkeit der Kontaktaufnahme mit verschiedenen Interviewpartner*innen frühzeitig erkannt. Diese Kontaktaufnahme führte zu erfreulich vielen Rückmeldungen und im Endeffekt zu einer sehr umfangreichen Empirie. Allerdings wurden die Studierenden mit den Konsequenzen einer vergleichsweise breiten und wenig spezifischen Forschungsfrage sowie einem recht vagen theoretischen Unterbau konfrontiert. So hatte die Arbeitsgruppe am Ende des Semesters eine umfangreiche Empirie vorzuweisen und viele Informationen zur Beschreibung des Hamburger Hafens zusammengetragen. Eine zielgerichtete Einordnung oder Bewertung der Ergebnisse erwies sich hingegen als schwierig. Das häufige und umfangreiche Feedback während des Einführungsprojekts hatte das Ziel, den Gruppenmitgliedern die Bedeutung einer klar abgegrenzten Fragestellung und einer dazu passenden theoretischen Grundlage zu verdeutlichen. Wir sind überzeugt, dass dieses Feedback durch die Kombination mit den selbst gesammelten Erfahrungen eine nachhaltige Wirkung erzielt hat.

Eine dritte Projektgruppe einigte sich recht zügig auf die Fragestellung „Was macht eine Stadt attraktiv?“ bzw. „Was ist den Menschen in meiner Stadt wichtig?“. Auch diese Gruppe hielt den Zeitplan des Einführungsprojekts größtenteils ein. In den ersten Wochen des Kurses wurde im Rahmen der Recherche zur aktuellen Fachdiskussion die Fragestellung auf das endgültige Thema „Was macht Bremen lebenswert?“ eingegrenzt. Als theoretische Grundlage wurden die in der Grundvorlesung „Gesellschaft und Raum“ vorgestellten Daseinsgrundfunktionen genutzt, um konkrete Bereiche zu definieren, für die herausgefunden werden sollte, ob eine Stadt als lebenswert wahrgenommen wird. Die Projektgruppe verwendete Literatur zur empirischen Sozialforschung und entwickelte auf dieser Grundlage einen Fragebogen, der von 110 Personen beantwortet wurde. Die Auswertung wurde nach einer kurzen, individuellen Einweisung der Tutorin mit der Statistiksoftware SPSS vorgenommen.

Durch die Präsentation der Zwischenstände und die Besprechungen des Fragebogens im Plenum erhielten sowohl die Gruppe selbst als auch der gesamte Kurs Hinweise bezüglich der Durchführung empirischer Erhebungen mit einem Fragebogen. Als Pre-Test wurde der Fragebogen im Plenum ausprobiert und anschließend diskutiert.

Die Gruppe hatte eine gut begründete Eingrenzung vorgenommen und die Befragung auf Studierende, Rentner*innen und Familien beschränkt, um herauszufinden, welche Unterschiede sich zwischen diesen Gruppen in Bezug auf die Frage ermitteln lassen, welche Aspekte Bremen lebenswert machen (vgl. Abb. 5). Am Semesterende ergaben sich kleinere Probleme bei der Datenerhebung: Die Gruppe der Familien ließ sich nicht wie geplant über eine „Weitergabe“ des Fragebogens an Schulen erreichen und wurde daher aus der Untersuchung ausgeschlossen. Auch zeigte sich, dass das angestrebte Ziel von ursprünglich 100 befragten Personen pro Erhebungsgruppe aufgrund der Länge des Fragebogens nicht erreicht werden konnte. Die Arbeitsgruppe hat die unvorhergesehenen Schwierigkeiten im Rahmen der Erhebung gut reflektiert und letztlich wertvolle Erfahrung gesammelt.

Abbildung 5: Das Endprodukt – Was macht Bremen lebenswert?

Für mögliche kommende Erhebungen sind die Studierenden nun besser gewappnet. Unserer Meinung nach haben sie für das erste Semester beachtliche Ergebnisse und Lernfortschritte erzielt, die ohne Forschendes Lernen nicht hätten erreicht werden können.

Fazit

Das Einführungsprojekt hat das Potenzial, den Studierenden als „Sprungbrett“ ins Studium zu dienen (Bosse 2017, Mossig et al. im Druck). Studierende im ersten Semester erhalten die Möglichkeit, bereits zu Beginn des Studiums einen kompletten Forschungsprozess zu durchlaufen und werden dabei eng begleitet. Sie erhalten Feedback und Ratschläge an den Punkten in ihren Lernprozessen, die in der jeweiligen Situation gerade anstehen. Die Herausforderung, selbst eine forschende Haltung einzunehmen, erschafft neue Betrachtungsweisen, die gelegentlich auch die bestehenden Vorstellungen zum Studium der Geographie in Frage stellen. Wir sind überzeugt, dass sich dadurch die eigene fachliche Identität besser herausbildet, als allein durch die üblichen Lehrformate während der Studieneingangsphase. Auch die Rückmeldungen im Zuge der Abschlussevaluierung zeigen, dass das Modul von den Studierenden insgesamt sehr positiv angenommen wird (vgl. Tab. 1):

Tabelle 1: Rückmeldung der Studierenden im Rahmen der Abschlussevaluation des Moduls

Literatur:

  • Bosse, E.; Trautwein, C.: Individuelle und institutionelle Herausforderungen der Studieneingangsphase, in: Zeitschrift für Hochschulentwicklung 9(5) (2014), 41-62. Online: https://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/765.
  • Bosse, E.: Projekt StuFHe. Entwicklung studienrelevanter Kompetenzen im Zusammenspiel mit Studieneinstiegsangeboten, in: Hanft, A., Bischoff, F., Kretschmer, S. (Hrsg.) (2017): 1. Auswertungsworkshop der Begleitforschung. Dokumentation der Projektbeiträge, Berlin: KoBF, 41-50. Online: https://de.kobf-qpl.de/fyls/125/download_file_inline/.
  • Heublein, U.; Ebert, J.; Hutzsch, C.; Isleib, S.; König, R.; Richter, J.; Woisch, A. (2017): Zwischen Studienerwartungen und Studienwirklichkeit. Ursachen des Studienabbruchs, beruflicher Verbleib der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher und Entwicklung der Studienabbruchquote an deutschen Hochschulen. Forum Hochschule 1|2017. Hannover: DZHW.
  • Huber, L.: Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist, in: L. Huber; J. Hellmer; F. Schneider (Hrsg.) (2009): Forschendes Lernen im Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen, Bielefeld: UVW, 9-35.
  • Mossig, I.; Bertram, C.; Bornemann, J.; Ohlendorf, C.: Forschendes Lernen und die Gestaltung der Studieneingangsphase. Das Einführungsprojekt im Studiengang Geographie, in: Hoffmeister, T.; Tremp, P.; Koch, H. (Hrsg.) (im Druck): Forschendes Lernen als Studiengangsprofil. Berlin: Springer.

Über die AutorInnen:

Janina Bornemann, M.Sc. Geographie, koordiniert seit April 2017 das ForstAintegriert-Projekt am Institut für Geographie der Universität Bremen. Ihre Arbeitsschwerpunkte als wissenschaftliche Angestellte sind die Organisation und Begleitung des Übergangs in die neue Prüfungsordnung, die damit einhergehende Beratung von Studierenden sowie die Lehre der neuentwickelten Module.

Ivo Mossig, Professur für Humangeographie mit dem Schwerpunkt Wirtschafts- und Sozialgeographie an der Universität Bremen. Forschungsschwerpunkte: Globalisierung und zwischenstaatliche Verflechtungen, Standorte und Produktionssysteme der Kultur- und Kreativwirtschaft, Clusterevolution, Einzelhandel und Entwicklung innerstädtischer Geschäftszentren. Ivo Mossig ist Mitglied im Netzwerk Lehren, Mitglied des Arbeitskreises Hochschullehre Geographie sowie im ForstA-ExpertInnenkreis der Universität Bremen. 2010 wurde er mit dem Berninghausen-Preis ausgezeichnet.

Bildnachweise:

Abb. 1 bis 5, Tabelle 1, AutorInnenfotos: Janina Bornemannn; Ivo Mossig

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