„Wir befinden uns in ungewohnten Situationen und lernen daraus“ Über Erkenntnismomente beim Forschenden Lernen

von Lisa Eisold, Margrit E. Kaufmann, Henning Koch und Inga Tiepermann

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Das Forschende Lernen bringt Studierende – fast zwangsläufig – in neue, ungewohnte Situationen. In diesen Situationen erfahren sie eine hohe Selbstwirksamkeit und können dabei spannende „Aha-Momente“ erleben. Darunter verstehen wir Lern- und Erkenntnismomente, in denen plötzlich neue Sinnzusammenhänge erkannt und Erklärungen für ein beobachtetes Phänomen benannt werden können. Ein zufriedenstellendes Gefühl tritt ein, weil etwas Neues durchdrungen, verstanden und gelernt worden ist. Es sind diese „Aha“-Momente, die Freude am Forschen und Lernen bescheren. Mit ihnen lässt sich zeigen, wie das hochschuldidaktische Konzept des Forschenden Lernens bei den Studierenden seine Früchte trägt und diese wiederum der Wissenschaft zugutekommen.

„Während der Forschung gab es für mich zahlreiche „Aha“-Momente. Ich denke das liegt daran, dass vieles zum ersten Mal durchgeführt wird.“

Erste Forschungsergebnisse aus dem Projekt „Forschendes Lernen als Studiengangsprofil“

In diesem Artikel möchten wir – eine Gruppe von Projektverantwortlichen und Studierenden aus dem Projekt „Forschendes Lernen als Studiengangsprofil im BA Kulturwissenschaft“ (kurz: FLASP) – uns mit diesen Momenten beschäftigen. Wir gehen der Frage nach, wie sie in Prozessen des Forschenden Lernens zu Tage treten und von Studierenden erlebt und beschrieben werden. Dabei greifen wir auf Datenmaterial zurück, das im Zuge der Begleitforschung des FLASP-Projekts entstanden ist. In dieser Begleitforschung widmen wir uns unter anderem der Frage, welche Lernmomente und Schwierigkeiten die Studierenden beim Forschenden Lernen erfahren und legen einen besonderen Schwerpunkt auf den Umgang mit Diversität.

» vgl. „Exploring Diversity!“ – Diversität und Forschendes Lernen entdecken und gestalten: Eine inter- und transdisziplinäre Kooperation“ von Ayla Satilmis und Maike Voß in diesem Heft

Um Erkenntnisse zu diesen Fragen zu generieren, kamen unterschiedliche
Erhebungsmethoden zum Einsatz, die wir, angelehnt an ethnographische Forschungsprozesse erhoben haben und momentan auswerten (Breidenstein u.a. 2013). Wir gingen dabei lebensweltnah-explorativ vor und wählten die Methoden passend zur jeweiligen Studienphase der Befragten aus.

Auf der Mikroebene – damit meinen wir das Erleben einzelner Module und Veranstaltungen – haben wir Studierende zu Prozessschritten des Forschenden Lernens befragt. Zu diesen Schritten zählten beispielsweise ihre Erfahrungen bei der Gruppenarbeit, bei der Entwicklung einer Fragestellung oder bei den ersten Kontakten mit dem Forschungsfeld. Zusätzlich zu formativen Feedbackschleifen im Semesterverlauf, haben wir die Studierenden darum gebeten, einzelne Forschungsprozessschritte in Form einer angeleiteten Freewriting-Übung zu reflektieren.

Auf der Makroebene – damit meinen wir das Erleben des gesamten Curriculums – haben
wir mit Studierenden, die sich bereits am Ende ihres Studiums befinden, Gruppendiskussionen geführt. Dabei wurde die Frage diskutiert, wie sie den Aufbau ihres Studiums im Gesamtverlauf erlebt und empfunden haben. Bei der Analyse leitete uns die Frage, welche Bedeutung das Forschende Lernen dabei einnimmt. Zu der Makroebene werden wir im Sommersemester 2017 weiterforschen.

In diesem Artikel geben wir einen Einblick in unsere Analyse der Lern- und Erkenntnismomente beim Forschenden Lernen und möchten das bereits gewonnene Material zum Sprechen bringen.

Forschen als ungewohnte Situation

Wie kaum eine andere Situation im Studium stellen eigene, erste Forschungen im Studienverlauf, die einzelnen Studierenden vor neue Herausforderungen. Zwar werden ihnen Wege und Möglichkeiten aufgezeigt, gleichzeitig werden sie jedoch zum eigenen Strukturieren und Handeln angeregt und aufgefordert.

„Vor allem habe ich gelernt, wie man eine Forschung systematisch aufbaut und was es für verschiedene Varianten dabei gibt. Ich habe auch eine eigene Herangehensweise entwickeln können. Die Angst vor einer eigenen Forschung wurde mir so genommen. Gelernt habe ich außerdem, dass eine gute Planung sinnvoll ist. Vieles ergibt sich aber auch im Feld bzw. während der Forschung. So bin ich abwartender geworden. Beispielsweise was die Forschungsfrage angeht.“

Diese Äußerung macht deutlich, dass es beim Forschenden Lernen in hohem Maße um Eigenständigkeit im Lernprozess geht. Eigene Pläne und Vorgehensweisen werden entwickelt und Entscheidungen getroffen, die anschließend kritisch hinterfragt werden. Gleichzeitig sind Geduld und Zurückhaltung erforderlich, damit sich Neues ergeben kann. Viele dieser Aspekte lassen sich auf andere Studien- und Lebensbereiche übertragen. Die Studierenden lernen somit nicht nur für ein Modul und ihr Studium, sondern unserer Einschätzung nach auch für eine spätere berufliche Praxis. Neben den Erkenntnissen auf persönlicher Ebene, beschreiben die Studierenden außerdem, wie sie fachspezifischen Herausforderungen im Feld begegnet sind. Diese Problemstellungen kannten sie bisher nur aus Methodentexten und Monographien. Nun „erleiden“ sie diese beim Forschenden Lernen das erste Mal ganz konkret selbst.

„Der wichtigste Lern-und Erkenntnismoment in der Forschung war vermutlich die Situation im Feld, in der ich mir meiner Rolle als (Amateur-)Ethnolog*in bewusst geworden bin. Außerdem waren es gerade die Momente, die mir unangenehm waren. In denen ich aber teilweise genau die Probleme vor mir hatte, die in Texten oft beschrieben werden.“

Der Ausschnitt erinnert an die von den Klassiker*innen der Ethnologie beschriebenen
leidvollen Erfahrungen im Feld, die in der ethnologischen Fach-Community als Initiationsmomente galten (und über die z.B. Barley 1993 in „Traumatische Tropen“ in (selbst-)kritischer Ironie schrieb). Es wird deutlich, dass es die (hier als unangenehm erlebte) Forschungserfahrung ist, die zu einem Bewusstsein für die eigene Rolle als Forscher*in führt. Ausschließlich über die Lektüre der (Methoden-)Texte hätten sich diese Formen von Erfahrungswissennicht erschlossen. Durch die praktische Erfahrung hingegen erschließt sich die Relevanz der Texte. Zudem können sie anders verstanden werden, wenn ihr Inhalt erfahrbar bzw. nachvollziehbar gemacht wird. Das Zitat zeigt auch, dass die Studierenden für den Einstieg in unser Fach und dessen Fachkultur verschiedene Ebenen und Formen der eigenen Aneignung des Wissensbestands brauchen. Dass die/der Studierende sich noch als „(Amateur-)Ethnolog*in“ bezeichnet, weist auf eine Unsicherheit bezüglich der eigenen Rolle in der Situation als Lernende*r hin.

„Offen für Neues“

„Eine der wichtigsten Erkenntnisse, die mir die Forschung bisher erbracht hat, ist, dass man stets offen für Neues sein sollte. Man sollte sich nicht an Erwartungen und Vorstellungen klammern. Flexibilität und auch Spontanität sind besonders wichtig. So kann sich zum Beispiel der Fokus der Forschung im Forschungsprozess verschieben, weil die Menschen, mit denen man im Sinne der Forschung zusammenarbeitet und von denen man Neues lernt, den eigenen Blickwinkel öffnen.“

Das Erlernen der grundlegenden Haltung des/der Ethnograph*in (bzw. Forscher*in), die
Neugierde und Offenheit für Neues, wird hier als eines der wichtigsten Erkenntnismomente beschrieben. Die Ethnographie ist nicht vom Schreibtisch aus planbar. Die Forschenden lassen sich auf die jeweiligen Forschungssituationen ein und erkunden über Austausch und über Forschungsbeziehungen andere Sichtweisen. Die Studierenden lernen, dass man beim Forschen Vorgehensweisen ausprobieren darf und darüber lernen kann. Ethnographie ist somit erkundend und prozesshaft angelegt. Es geht um die Stärkung entdeckender Neugierde, sowie um Flexibilität und Offenheit. All dies sind Eigenschaften, die Ethnographie mit der methodischen Herangehensweise des Forschenden Lernens gemeinsam hat.

Zudem zeigt sich in dem Zitat, dass die Forschungsbeziehungen im Feld als Form von Zusammenarbeit aufgefasst werden. Das weist auf ein grundsätzliches Verständnis für kollaborative Forschungen hin, das fürdie postkoloniale Ethnologie bedeutsam ist: Zusammen mit Menschen im Feld wird an der gemeinsamen Wissensproduktionen gearbeitet. Die Menschen, die uns im Feld begegnen, werden darüber von reinen Informant*innen zu Forschungspartner*innen (Rappaport 2008).

In den Aussagen der Studierenden verdeutlicht sich außerdem ihre Orientierung am rekursiven Design von Ethnographien. Dieses lässt sich als Spirale vorstellen, bei der sich Themen auf neuer Ebene wiederholen und sich eine Forschungsfrage, dem Verlauf der Erkenntnisse aus dem Feld entsprechend, abwandeln lässt. Das prozesshafte Verändern der Forschungsfrage ist allerdings ein weitreichendes Unterfangen mit entsprechenden Konsequenzen für den weiteren Verlauf der Forschung. Daher wird es von Studierenden gerne gemieden. Jedoch ist das Beharren auf einer Fragestellung, die sich über die vorgefundenen Begebenheiten im Feld oder mit den angewandten Methoden nicht beantworten lässt, nicht zielführend. Wichtig ist dabei, dass die Entscheidungen reflektiert und begründet werden.

Dementsprechend ermutigt Forschendes Lernen zum flexiblen und reflektierten Gestalten
der Prozesse, wodurch neues Erfahrungswissen entsteht und das Selbstvertrauen steigt.
Diese rekursive Vorgehensweise regt wiederum zur (Selbst-)Reflexion im Forschungsprozess an und schärft das Bewusstsein für die eigene Rolle als Forschende*r im Feld.

„Ich habe gelernt, flexibler zu sein. Zum Beispiel, dass ich meine Fragestellung durchaus im Prozess noch verändern kann, weil es eben ein Prozess ist. Es ist nicht absehbar, was für Daten ich erheben werde. Sich zu öffnen und offen auf Menschen zuzugehen, hat mir am meisten weitergeholfen.“
„Ich habe während des Verlaufs des Forschungsprojektes immer mehr meine eigenen Vorurteile, Bilder und Einstellungen gegenüber meinem Forschungsfeld geändert. Dadurch hat sich natürlich auch meine Forschungsfrage verändert.“

Es wird eine Einstellung eingefordert, die als „flexibel“ beschrieben wird und in die realistische Anpassung der Forschungsfrage mündet. Dies ist eine Eigenschaft des ethnografischen Forschens. Gleichzeitig entspricht diese Vorgehensweise dem rekursiv-zyklischen Prozess des Forschenden Lernens (vgl. Breidenstein u.a. 2013:45, Kaufmann 2017: 238).

Forschen im Team…oder doch lieber alleine?

Doch nicht nur die eigene Person als eine Forschende zu erleben, zeichnet das Forschende Lernen und die uns geschilderten Lern- und Erkenntnismomente aus. Auch die kooperative Arbeit in bestimmten Forschungsphasen wird als erkenntnisleitend beschrieben.

„Die wichtigsten Erkenntnismomente hatte ich eigentlich nicht im Feld, sondern im Forschungswerkstattseminar. Das gemeinsame Besprechen des produzierten Materials erschloss mir oftmals völlig neue Sichtweisen. Ab einem gewissen Punkt war ich einfach zu oft im Feld, um kleine Details noch als außergewöhnlich wahrzunehmen. Dabei hat mir die Gruppe sehr geholfen. Auch die Seminarleiterin und der Tutor gaben häufig nochmal völlig neue Impulse.“

Hier wird der Austausch über das Erlebte im Feld als besonders aufschlussreich hervorgehoben. Dieser sorgt dafür, dass der Blick auf die gewonnenen Eindrücke geweitet wird und neue Aspekte, durch Hinweise „von außen“, zum Tragen kommen. Diese räumlichen Bewegungen aus dem Forschungsfeld mit seinen sozialen Kontakten heraus und in die Selbstreflexion oder den Austausch mit anderen hinein, entspricht der Idee von Distanz und Nähe im Forschungsprozess der Teilnehmenden Beobachtung (vgl. Hauser-Schäublin 2003:38). Für das Reflektieren des Forschungsgeschehens, die Analyse und die Interpretation der Daten wird die Teamarbeit im Seminar für wesentlich gehalten (Koch u.a. 2014). Sie verläuft auf verschiedenen Ebenen, in der großen Gruppe der Forschungswerkstatt, in Kleingruppen sowie durch Peer-Review-Verfahren.

Studierende machen zudem erkenntnisreiche Erfahrungen in ihren studentischen Forschungsteams, die ihnen eine weitere MöglichkeitMöglichkeit zum Austausch bieten. Doch nicht alle Studierenden empfinden die Arbeit in Gruppen als sinnvoll. So äußern manche, dass sie lieber alleine arbeiten würden. Hier zeigt sich, dass die Studiermöglichkeiten und die persönlichen Rahmenbedingungen der einzelnen Teilnehmenden sehr variieren.

„Außerdem ist eine wichtige Erkenntnis gewesen, dass es gar nicht so schlimm ist, alleine zu arbeiten. Im Endeffekt vielleicht sogar leichter, da man sich nicht so viel absprechen muss und seinen eigenen Interesse folgen kann, ohne auf die vom anderen achten zu müssen.“

Im Umgang mit dieser Heterogenität ist die Zusammenarbeit mit Tutor*innen von besonderer Bedeutung. Die Tutor*innen sind Studierende, die das entsprechende Modul bereits absolviert haben und ihre Erfahrungen weitergeben. Sie unterstützen diejenigen, die aufgrund ihrer vielfältigen Lebens- und Studiensituationen Schwierigkeiten haben, mit dem Prozess des Forschenden Lernens mitzuhalten. Im Team aus Lehrenden, Tutor*innen und Studierenden wird nach Möglichkeiten gesucht, wie möglichst alle Studierenden die Modulziele erreichen und dabei ihrer besonderen Situation gerecht werden können.

Abbildung 1: Forschendes Lernen als Studiengangsprofil im BA Kulturwissenschaft

Abbildung 1: Forschendes Lernen als Studiengangsprofil im BA Kulturwissenschaft

Ankommen in der Fachcommunity

Es lässt sich auch zeigen, dass die Prozesse des Forschenden Lernens die Studierenden mit einem Zugehörigkeitsgefühl zur Fach-Community ausstatten. So wird beispielsweise berichtet:

„Als es dann losging und ich gemerkt habe, wie gut es läuft, musste ich mir doch eingestehen, vielleicht schon mehr vom Handwerk der Ethnologen zu verstehen und auch anwenden zu können. Das hat mich sehr gefreut und auch entspannt und ich werte diesen Moment deshalb als erkenntnisreich.“

Hier wird deutlich, dass durch das Forschende Lernen Selbstsicherheit empfunden und
zugleich gewonnen wird. Diese bezieht sich zum einen auf die konkreten Vorgehensweisen und Abläufe im Forschungsprozess – also auf das „Handwerk der Ethnologen“, das im BA Kulturwissenschaft eine zentrale Kompetenz darstellt. Dieses Handwerk zu verstehen und anwenden zu können, hat eine entspannende Wirkung, weil sich die/der Studierende als handlungsfähig erleben kann. Zum anderen verbirgt sich in der Formulierung, das Bekenntnis schon mehr von dem Selbstverständnis von Ethnolog*innen inkorporiert zu haben, als man es selbst für möglich gehalten hat. Diese positiven Erfahrungen, die sich durch das Forschende Lernen vermitteln, führen dazu, dass die fachliche Identität gestärkt und die Passung zwischen Studierenden und Fach bestätigt wird. Dies trifft sicherlich nicht für alle Studierenden zu, aber unserer Einschätzung nach, wohl doch auf die meisten.

„Aus den Lehrveranstaltungen nehme ich bisher mit: Viel Wissen über mich selbst, über den Beruf des Kuwis, neue Skills (Interview führen, Transkribieren, Arbeiten in Gruppen über längeren Zeitraum, geordnetes Auswerten von Daten etc.) und ein gutes Gefühl. Ein sicheres Gefühl, was den Studiengang angeht.“

Beim Forschenden Lernen kommen die Studierenden im besten Fall also zu der endgültigen Einschätzung, das richtige Fach zu studieren und blicken dadurch mit einer ganz neuen Motivation auf ihr weiteres Studium. Dies erhöht sicherlich die Chancen auf einen erfolgreichen Studienabschluss und auf viele neue Erkenntnisse auf dem Weg dorthin.

Tagungshinweis:

Das Institut für Ethnologie und Kulturwissenschaft organisiert aus dem Forschungs- und Modellprojekt „Forschendes Lernen als Studiengangsprofil im BA Kulturwissenschaft“ (kurz: FLASP) heraus, die Tagung „Exploring the Practices of Academic Teaching and Learning – Forschendes Lernen in der Ethnologie und Kulturwissenschaft“. Diese findet am 8. und 9. Juni 2017 im Haus der Wissenschaft statt. Hier werden weitere Einblicke in die FLASP-Begleitforschung präsentiert.

 

Über die Autor_innen:

Lisa Eisold ist Studentin im 7. Semester im BA Kulturwissenschaft sowie Mitglied im Studierendenbeirat der FLASP-Begleitforschung. Sie betreute im WiSe16/17 als Tutorin ein Modul zum Erlernen qualitativer Forschungsmethoden.

Margrit E. Kaufmann ist Senior Researcher und Lektorin für Kulturwissenschaft und Ethnologie am Institut für Ethnologie und Kulturwissenschaft (IfEK) sowie im Bremer Institut für Kulturforschung (bik). Sie ist die wissenschaftliche Expertin für Diversity an der Universität Bremen und berät und begleitet Diversity Prozesse an der Universität Bremen und außerhalb.

Henning Koch ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Ethnologie und Kulturwissenschaft. Dort führt er das Projekt „Forschendes Lernen als Studiengangsprofil“ (FLASP) durch. Seine Forschungsschwerpunkte liegen auf der qualitativen und ethnografischen Hochschulforschung.

Inga Tiepermann ist Studentin im 5. Semester im BA Kulturwissenschaft. Sie arbeitet als studentische Mitarbeiterin an der Begleitforschung im FLASP-Projekt mit.

 

 

Bildnachweis:

  • Autor_innenfotos: Lisa Eisold (privat); Margrit E. Kaufmann (privat); Henning Koch (privat); Inga Tiepermann (privat)
  • Abb. 1: Lisa Eisold; Margrit E. Kaufmann; Henning Koch; Inga Tiepermann

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