- Sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge? Welche Bedeutung kommt dem zweigliedrigen Schulsystem (Oberschule / Gymnasien) in Bremen diesbezüglich zu?
Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schüler*innen sind prinzipiell vollkommen normal. Jede Unterrichtsklasse wird eine heterogene Vielfalt an Lernständen, Leistungsniveaus, Arbeitshaltungen, Sprachkompetenz, Selbstkonzepten, sozialen Hintergründen u.v.m. aufweisen. Diese Heterogenität ist sicherlich sowohl eine Herausforderung, wie in der ersten Ringvorlesung besprochen, als auch eine wertvolle Bereicherung, die man in den Unterricht einbinden kann. Dieser Aspekt ist allerdings erst mal kein Grund zur Sorge, er muss allerdings durch zieldifferentiertes Lernen anvisiert und gerecht behandelt werden.
Im Allgemeinen ist die große Streuung der mathematischen Leistungen der Schüler*innen, die sich in den PISA-Test widerspiegeln jedoch sehr wohl Grund zur Sorge und zwar aus folgendem Grund: Heutzutage sind schulische Leistungen von Schüler*innen mit deutscher Familiensprache und Eltern mit akademischen Abschluss signifikant höher als die sogenannter Kinder „mit Migrationshintergrund“ oder schwächerer sozialer Herkunft. Diese Art der Leistungsunterschiede hat nichts mit kognitiver oder volationaler Fähigkeit zu tun, sondern begründet sich auf rein sozialen Verschiedenheiten. Diese Art von Leistungsunterschieden sollte uns sehr wohl Sorge bereiten.
Auf das zweigliedrige Schulsystem in Bremen bezogen ist es also einerseits gut, das passende Schulmodell für verschiedene Lerntypen zu finden. Man muss aber aufpassen, keine lokale Bildungselite zu bilden und z.B. auch Gymnasien in Stadtteile mit größerer sozialer Heterogenität zu bauen, sowie auch auf eine gerechte Verteilung sozialer Herkünfte auf beide Schultypen zu achten..
- Spielen im Mathematikunterricht, kann das angesichts von Leistungsunterschieden ein Ansatz sein?
Spielen ist super und hat zahlreiche Vorteile: Es aktiviert eine kognitive Leistung auf positive und angenehme Art und Weise. Die Denkanstrengung wird hier gern und teilweise unbewusst beim Schüler in Kauf genommen. Plötzlich wird Lernen mit Spaß asoziiert. Zudem passt sich eine spielerische Herangehensweise an neue Problemfelder automatisch an die individuelle Leistungskapazität der Schüler*innen an. Solche mit mehr Schwierigkeiten, neue Zusammenhänge zu verstehen, werden das Spiel als reines Spiel betrachten und dieses gerne spielen. Leistungsstärkere Schüler*innen werden die Herausforderung darin sehen, den Trick am Spiel zu erkennen, um erfolgreicher zu sein. Aus Sicht der Lehrenden ist weiterhin interessant, Denkansätze, Zugangsweisen bzw. individuelle Sichtweisen der Lernenden zu beobachten.
Aus Sicht eines Lernenden ist dieser vielseitige Zugang zu neuen Lerninhalten sicherlich bereichernd. Durch Zugang auf mehreren Ebenen (z.B. taktil-kinästhetisch, visuell, akustisch…) und durch gemeinsames entdeckerisches Lernen werden neue Inhalte eher im Arbeits- und Langzeitgedächtnis abgespeichert. Ich als Lernender werde mich nicht nur besser an die Ergebnisse zurückerinnern, sondern sicherlich mit mehr Neugierde und positiver Erwartung in meinen nächsten Mathematikunterricht starten..
- Spielen kann im Handeln „stecken bleiben“, das Denken kommt zu kurz. Formulieren Sie zwei Fragen, welche Ihnen helfen können, mögliche Denkhandlungen von Lernenden zu beobachten.
– Kann der/die Lernende erklären, warum die Spielstrategie bei ihm/ihr so ausfällt?
– Hat Spielt der-/diejenige am Anfang auf die gleiche Art, wie am Ende nach einer gemeinsamen Reflexion?.
- Benennen Sie zwei unterschiedliche Möglichkeiten, wie Sie als Lehrkraft ausgehend vom Spielen eine weitere kognitive Aktivierung von Lernenden anregen können.
– Die Schüler*innen sollen sich zu einem bestimmten Thema selbst ein Spiel überlegen. Die Eigeninitiative wird sie auf eine ganz andere Art und Weise reizen als ein von uns entwickeltes Spiel.
– Im Spiel werden Rücksicht und Gemeinschaftssinn aktiviert, auf das jegliches gesellschaftliches Zusammenleben basiert.
Monat: Mai 2020
- Kritik über den Rückgriff auf Stereotypen bei der Fremdsprachenvorstellung
Bei der Vorstellung der zweiten Fremdsprache auf dem Elternsprechtag haben viele meiner Kolleg*innen in ihrer Präsentation auf landesspezifisch etablierte Stereotypen zurückgegriffen: ich sah Franzosen mit Baskenmütze und Baguettes unter’m Arm . Das ist eine bequeme Art und Weise, kulturelle Unterschiede zu verdeutlichen und einen möglichen Reiz für die jeweilige Fremdsprache zu vermitteln, aber doch eine sehr armselige Reduktion auf verbreitete Vorurteile. Sollte es nicht unsere Aufgabe als Lehrende sein, genau solche Stereotypen zu durchbrechen und durch die reiche Vielfalt von Gemeinsamkeiten und der besonderen Bedeutung von Sprache als Ausdrucksmittel für kulturelle Feinheiten zu ergänzen? Diese kontrastive Herangehensweise über internationale Differenzen vernachlässigt zudem die intranationalen Differenzen und die vielen Aspekte der Transkulturalität, die durch eine heterogene Gesellschaft und durch eine eben nicht lineare historische Nationalentwicklung herrscht.
Byram postulierte 1997 ein Modell über die interkulturelle kommunikative Kompetenz, die glücklicherweise nicht nur im Klassenraum entsteht, sondern durch eigene außerschulische Erfahrungen mit der Kultur – etwa im Schüleraustausch oder im Urlaub – ergänzt wird und mit Stereotypen bricht. Entscheidend für die Sprachenwahl ist das Verständnis darüber, was in Sprache (abgesehen des rein informativen Inhalts) implizit mitschwingt: soziolinguistisches Verständnis, genauso wie der Umgang im Diskurs sind kulturelle Aspekte, die sich eben nicht einfach durch eine Baskenmütze und ein Baguette repräsentieren lassen. - Inhaltliche Bestandteile des eigenen Fremdsprachenunterrichts
Ich besinne mich auf meinen eigenen Englischunterricht zurück. Zu Beginn lag der Fokus vorrangig im rein sprachlichen Erwerb. Durch die Augen von gleichaltrigen Jugendlichen im Buch haben wir Situationen im englischen/amerikanischen/australischen/… Alltag kennengelernt und simuliert. In höheren Klassen wurde dies immer weiter ergänzt durch kulturelle Kompetenz. Abgesehen von vielen landeswissenschaftlichen, geographischen und geschichtlichen Aspekten englisch-sprachiger Länder (Entstehung und Verfall sowie Folgen des „British Empire“) haben wir auch häufig die politische Aktualität besprochen und diskutiert. Meiner Meinung nach ist dies ein sehr erfolgreiches Beispiel einer vielseitigen und distinktiven Aneignung der Sprache mit soziokultureller Einbettung.
- Projektarbeit zu Corona als kulturelles Phänomen
Man kann Corona als kulturelles Phänomen betrachten, sollte hierbei allerdings nicht in Vorurteile verfallen, wie „alle Spanier küssen sich zur Begrüßung, deshalb haben sie sich schneller angesteckt“. Es ist ein sehr vielseitiges mehrdimensionales Phänomen, das auch als solches betrachtet werden sollte.
Um diesen entgegenzuwirken sollen sich meine Schüler*innen im Mathematikunterricht komparativ mit der Statistik sozialer Kontakte in Wuhan, sowie in Mailand befassen und einen mathematischen Zusammenhang mit der Anzahl an Corona-Infizierten widerlegen. - Vorhandene Heterogenität im Unterricht einfließen lassen
In jedem Klassenzimmer Deutschlands findet man kulturelle Heterogenität.
Die Grundlage, um dieses Vorwissen und diese schon vorhandenen kulturellen Kompetenzen in den Unterricht einfließen zu lassen, ist diese Heterogenität als Bereicherung anzusehen. Man sollte einen Raum für Diskurs und Austausch schaffen und den Schüler*innen beibringen, differenziert und reflektiert zu berichten und zu kommentieren. Sprachliche Nuancen können humoristisch verglichen werden, Entstehung von Wörtern, Begriffen und Floskeln untersucht: machen diese Unterschiede oder Entwicklungen eigentlich an Landesgrenzen halt? Dazu können polarisierende Bilder, aktuelle Zeitungsberichte oder Karikaturen herbeigezogen werden, die ausführlich und von vielen Perspektiven besprochen werden sollen. Verstehen unterschiedliche Menschen diese verschieden? Von wem und warum? Man kann konkrete Stereotypen eines Landes durch nationale Repräsentant*innen in der Klasse relativieren, widerlegen oder bestätigen.
Allgemein soll das Ziel hierbei sein, eine Wahrnehmung für die vorhandene Transkulturalität zu schaffen. Aus diesem Verständnis heraus entsteht eine intrinsische Motivation für interkulturelle Kompetenz.
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