Heterogenität an Schulen

1. Benennen Sie die für Sie zentralsten (mindestens zwei verschiedene ) theoretischen Erkenntnisse, die Sie aus den Vorträgen der Ringvorlesung für sich als besonders prägnant mitgenommen haben. Nehmen Sie dabei konkret sowohl Bezug auf:

a.) die unterschiedlichen, fachdidaktischen Aspekte und übertragen Sie diese in der Ringvorlesung gewonnenen Erkenntnisse auf die Didaktiken der von Ihnen studierten Fächer. Beziehen Sie sich hierbei auch auf didaktische Erkenntnisse mindestens eines Fachs, das Sie nicht selbst studieren.

Die zentralste aller Erkenntnisse, die ich durch diese Veranstaltung erzielt habe ist, dass gerade die Gleichbehandlung von SuS als homogene Masse die Unterschiede untereinander vergrößert, denn verschiedene individuelle Bedürfnisse erfordern einen unterschiedlichen Umgang mit denselben. SuS mit bestimmten Lernschwächen brauchen selbstverständlich mehr Unterstützung und Aufmerksamkeit beim Lösen von Aufgaben, die ihre Förderschwerpunkte bilden. SuS dagegen, die komplexe Zusammenhänge mit größerer Leichtigkeit verstehen können, suchen Herausforderungen, die man als Lehrkraft passend gestalten sollte. Die Schwierigkeit der Heterogenität besteht daher nicht in einer Gleichbehandlung, sondern in einer angepassten bedürfnisorientierten Individualbehandlung.

Für mein erstes Studienfach Mathe z.B. bedeutet dies, dass innerhalb des Unterrichts Aufgaben auf verschiedenen konzeptuellen Ebenen angeboten werden sollte. Man könnte die SuS sich untereinander ihre Aufgaben vorstellen lassen, damit die jeweils andere Gruppe auch einen Lernerfolg durch Lösungsideen ihrer Mitschüler*innen gewinnen können.

Auch in Spanisch, sowie jede andere Sprache sind Aufgaben auf verschiedenen Niveaus gut denkbar. Fragen zu Lese- oder Hörverstehen lassen sich sehr gut so gestalten, dass jeder sich aufgehoben fühlt und Antworten werden automatisch und auf vollkommen natürliche Art von den SuS auf der eigenen Lern- und Wissensstufe bearbeitet. Gerade in Sprachen ist der klasseninterne Austausch sehr wertvoll und wichtig und kann prima dazu genutzt werden, möglichst alle ins Boot der kulturellen Bereicherung zu holen.

b.) generelle erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse zu Schule und Unterricht. Bitte benennen Sie für diesen Aufgabenteil dabei konkret mindestens zwei relevante Literaturquellen  (Autor*innen, Jahr, Titel).

Wertvolle erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse habe ich auch gerade für meine Studienfächer Mathe und Spanisch mitnehmen können: In Mathe gibt es, wie von Timo Leuders in “Intelligent üben und Mathematik erleben” (2009) vorgeschlagen, einen schönen spielerischen Ansatz, der auch weniger mathebegeisterte SuS dazu animiert, sich mit logischen und strategischen Disziplinen außeinanderzusetzen, während das Lernen ihnen durch das Spielen Spaß bereitet. Das fand ich einen superschönen Ansatz, der sich prima dazu eignet, sinnstiftend und vorurteilsbereinigend einen neuen Zugang zur Welt und Breite der Mathematik zu erlangen.

Für Fremdsprachen im Allgemeinen postuliert Michael Byram in seinem Buch “Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence” (1997) ein Modell über die interkulturelle kommunikative Kompetenz, die glücklicherweise nicht nur im Klassenraum entsteht, sondern durch eigene außerschulische Erfahrungen mit der Kultur – etwa im Schüleraustausch oder im Urlaub – ergänzt wird und mit Stereotypen bricht. Das ist wichtig, denn der Unterricht soll eben nicht nur die Sprache, sondern die damit verbundene kulturelle Vielfalt, aber auch Gemeinsamkeit verschiedener Länder zusammenführen und einen einigenden Charakter haben, der Stereotypen bereinigt und Offenheit sowie Neugierde für Neues fördern soll. 

2. Welche Faktoren zum schulischen Umgang mit Heterogenität (z.B. Unterrichtsformen, Schulformen, schulstrukturelle Fragen, schulkulturelle Aspekte, Lehrer*innenhandeln)), die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, prägen im Rückblick auf ihre eigenen Praxiserfahrungen (eigene Schulzeit, Berichte aus der Praxis, ggf. auch schon eigene Praxiserfahrungen) den Schulalltag besonders stark – und warum? Hier können Sie aus Ihrer Sicht besonders gelungene oder auch weniger gelungene Beispiele geben. Inwiefern helfen Ihnen die Inhalte der Vorlesung, eine solche Einschätzung vorzunehmen? Nehmen Sie konkret Bezug auf entsprechende Begriffe, Theorien, Konzepte, die Sie jetzt kennengelernt haben.

Besonders wichtig für einen gelungenen Umgang mit der Heterogenität im Schulalltag ist meine Meinung tatsächlich schon die Schulstruktur und Unterrichtsform. In keiner meiner bisher besuchten Schulen gab es Sozialpädagog*innen, die für individuelle Bedürfnisse einzelner SuS unterrichtsbegleitend dabei gewesen wären. Dabei ist eine solche therapeutische Unterstützung eine super schöne Möglichkeit der Inklusion und des natürlichen Umgangs mit wirklich verschiedenen Menschen, die heute schon seit der Schulzeit an an den Rand der Gesellschaft gedrängt werden. Sicherlich hat Inklusion auch Grenzen, aber allein die Tatsache, dass die Schüler*innenlandschaft meiner gesamten Schulkarriere definitiv nicht die Vielfältigkeit der gesellschaftlichen, sozialen und gesundheitlichen Breite widerspiegelt ist ein guter Indikator dafür, dass es noch einiges zu verändern gibt. Und dann haben wir in Deutschland natürlich auch noch ein recht diskriminierendes System der exkludierenden, nach Leistung segregierenden weiterführenden Schule, die bereits im jungen Kindheitsalter nach schulischen Leistungen klassifiziert. Dieses System sollte wirklich überdacht werden und es gibt bereits Lösungsansätze und Schulformen, die sich dieser entgegen setzen, wie z.B. das Bremer System der Oberschulen, die eine Gesamtschule darstellt, die alle SuS beheimatet und trotzdem individuellen Leistungsansprüchen gerecht werden will. Woran es hier fehlt, ist an humanen Ressourcen an Sozialpädagog*innen, Therapeuten und gut ausgebildeten Lehrkräften.

3.   Zu welchen zwei erziehungswissenschaftlichen Fragestellungen, die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, würden Sie gerne mehr erfahren im weiteren Studium im Bezug auf das Modulthema UMHET? Welche haben Sie vermisst? Bitte begründen Sie Ihre Wahl.

Ich hätte gerne noch etwas zum Umgang und Aufklärung, sowie Integration von LGTBQ-Schüler*innen gelernt. Gerade in diesem entscheidenden Lebensabschnitt in und um die Pubertät formen sich oder stellen sich sexuelle Vorlieben und Interessen aus, sodass ich als Lehrkraft gerne mehr darüber erfahren hätte, wie ich orientierend und unterstützend, aber auch sozial ausgleichend damit umgehen kann. Einerseits individuell für Betroffene, andererseits auch in der Klassengemeinschaft.

Außerdem hätte ich interessant gefunden, wie man im Umgang mit den Eltern der SuS mit Heterogenität umgehen könnte: darf ich Tipps, Kritik und Vorschläge geben, um Differenzen der Schülerschaft vorbeugend entgegen zu treten? Oder liegt das in der erzieherischen Freiheit und alleinigen Verantwortung der Eltern? Wie weit darf ich gehen, wenn der Förderbedarf des Kindes meiner Meinung nach auch in der Macht der Eltern liegt und ich das gerne mitteilen würde, ohne darüber zu urteilen?

Zuallererst soll angemerkt werden, dass im Folgenden – ausnahmsweise und nur weil die Vorlesung dies auch so behandelt! – wenn von Gender gesprochen wird, lediglich Bezug genommen wird auf Jungs und Mädchen, um den Sachverhalt zu erleichtern. Dies soll keinen ganzheitlichen, realitätsentsprechenden Anspruch haben. Die volle Gender-Bandbreite verdient eine ganz eigene Betrachtung und soll hier aber nicht im Hauptaugenmerk liegen.

1. Spannungsfeld zwischen Inszenierung und Zuschreibung in Bezug auf Genderdynamiken und -pädagogik in der Schule.

1.) Reflektion über die Konsequenzen der Aussonderung von Schüler*innen mit Förderbedarf

Man sollte sich bei einer leistungsorientierten Segregation von Schüler*innen die Frage stellen, welche Folgen und Teufelkreise damit initiiert werden.

Einerseits verschwinden Kinder und Jugendliche mit Förderbedarf aus der gesellschaftlichen Bildfläche und es entsteht ein verschobenes Bild von Normalität. Diese soziale Ausgrenzung im frühen Alter perpetuiert auch eine spätere soziale Ausgrenzung. Schüler*innen ohne Förderbedarf kommen zu wenig in Kontakt und verlernen einen gesunden Umgang mit Heterogenität. Eine Begegnung auf Augenhöhe, zu der jede*r etwas beisteuern kann, wird beiden Gruppen verweigert.

Andererseits verstärkt eine schulische Segregation bestehende Unterschiede stark. Bildungstechnisch wissen wir, dass in einer Schule für alle größere Erfolge erzielt werden können, da Schüler*innen viel voneinander lernen und die Vorbildfunktion nicht vernachlässigt werden sollte.  Darüber hinaus ist der Stempel „Sonderschule“ als Stigmatisierung wirkt und für das Selbstbewusstsein und die Selbstwahrnehmung genauso schädigend ist wie für die Fremdwahrnehmung im Allgemeinen, sowie konkret auf dem späteren Arbeitsmarkt oder bei Berufswünschen. Diese frühe Aussonderung führt in häufigen Fällen zu einer lebenslangen Aussonderung.

Wir sollten uns dessen bewusst werden, dass eine Schule ohne Kinder und Jugendliche mit Förderbedarf eigentlich eben keine normale Schule ist.

2.) Diagnose „Förderschwerpunkt Wahrnehmung & Entwicklung“ bzw. „Förderschwerpunkt Lernen“. Welche Informationen werden von betroffenen SuS benötigt, um den Unterricht ggf. anzupassen?

• Förderschwerpunkt Wahrnehmung und Entwicklung:
  Dieser Förderschwerpunkt inkludiert im Allgemeinen meist SuS mit Behindertung und kann sehr verschiedenartig ausfallen.
  Für einen gelungenen Unterricht muss also im Vorfeld geklärt werden, ob es sich eher um eine körperliche, um eine emotionale und soziale oder vordergründig um eine geistige Entwicklungseinschränkung handelt. Körperliche Beeinträchtigungen können u.a. motorisch, akustisch oder visuell ausfallen und daher unterschiedliche Anpassungen erfordern. Eine wichtige Rolle spielen auch weitere Rollen, die durch diese Kategorien nicht eingefangen werden: ist der*die Schüler*in depressiv, zurückgeszogen oder eher aggressiv und störend. Hat er*sie Angst oder ist er*ihr Verhalten anders auffällig? Das sind Aspekte, die den Unterricht maßgeblich beeinflussen und auf jeden Fall erfasst werden müssen.
• Förderschwerpunkt Lernen
  Die offizielle Beschreibung lautet:  „Bei Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen des Lernens ist die Beziehung zwischen Individuum und Umwelt dauerhaft bzw. zeitweilig so erschwert, dass sie die Ziele und Inhalte der Lehrpläne der allgemeinen Schule nicht oder nur ansatzweise erreichen können. Diesen Kindern und Jugendlichen und ihren Eltern muss Hilfe durch Angebote im Förderschwerpunkt Lernen zuteil werden …“ (Drave, Rumpler, Wachtel 2000, S. 300). Ein sonderpädagogischer Förderbedarf zum Förderschwerpunkt Lernen entsteht  also durch die nicht gelungene und fehlende Passung zwischen den individuellen Lernmöglichkeiten des Kindes und der normativen Erwartungshaltung der Schule.
  Um hier erfolgreich unterstützen zu können, sollte im Vorfeld geklärt werden, welche Lernarten für das Kind die präferierten sind. Oft können Lebensweltbezug, geeignetes Anschauungsmaterial (z.B. Silbenschrift bei Texten, Illustrationen) und regelmäßiges Reflektieren des Gelernten oder auch Patenschaften oder ein Tutorensystem aushelfen. Auch hier spielt natürlich wieder die emotional-soziale Entwicklung eine große Rolle, s.o.
  Man muss das passende Modell für der*die Lernende*n finden.

3.) Zugänglichkeit und Anschaulichkeit von Medien/Materialien im Unterricht

Wissenserwerb geschieht auf drei Ebenen: enaktiv (handelnd), ikonisch (bildhaft) und symbolisch (sprachlich). Gute Unterrichtsmaterialien zielen also auf Verständnis auf allen Ebenen ab und versuchen unterschiedlichen Zugang zu Lernenden zu erhalten. Außerdem geschehen Lernerfolge immer in Schritten, die von den Lernenden unterschiedlichen schnell erfasst werden. Wichtig ist es also, keine Lernschritte auszulassen, damit das Verständnis fundiert und real ist. Solche geeigneten Unterrichtsmaterialien existieren häufig schon und können sowohl im Internet als auch im Lehrerkollegium ausgetauscht werden.
Auch konkrete technische Hilfen, wie EduPens, die einerseits Schreibschwierigkeiten zu diagnostizieren hilft, andererseits Kinder hierbei auch unterstützt, wären denkbar. Man muss das Rad nicht neu erfinden.

4.) Begründete Empfehlung dieses Lernvideos von path2in.uni-bremen.de

Ich kann Euch dieses Video wärmstens empfehlen!

Das Video zeigt Carina, die von ihrem Alltag berichtet, von vergangenen Erfahrungen und Vorurteilen, mit denen sie konfrontiert wurde und ihre persönliche Wahrnehmung einer scheinbar künstlichen Aussonderung von Menschen mit Trisomie-21. Sie selbst ist Aktivistin für Gleichberechtigung, tritt in Sendungen auf und moderiert. Außerdem ist sie Schauspielerin und kritisiert trotz großer Lust am Schauspiel ihre Rollen, die sie immer als „Person mit Downsydrom“ darstellen – mit größeren Beeinträchtigungen als sie eigentlich hat. Sie fordert eine Gleichbehandlung, die Betonung der Leistungen statt der Defizite und einen unvoreingenommenen Zugang zu Menschen und der Gesellschaft. Besonders schön, das aus erster Hand und so einleuchtend und klar zu hören. Sehr zu empfehlen!

1. Sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge? Welche Bedeutung kommt dem zweigliedrigen Schulsystem (Oberschule / Gymnasien) in Bremen diesbezüglich zu?
   Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schüler*innen sind prinzipiell vollkommen normal.  Jede Unterrichtsklasse wird eine heterogene Vielfalt an Lernständen, Leistungsniveaus, Arbeitshaltungen, Sprachkompetenz, Selbstkonzepten, sozialen Hintergründen u.v.m. aufweisen. Diese Heterogenität ist sicherlich sowohl eine Herausforderung, wie in der ersten Ringvorlesung besprochen, als auch eine wertvolle Bereicherung, die man in den Unterricht einbinden kann.  Dieser Aspekt ist allerdings erst mal kein Grund zur Sorge, er muss allerdings durch zieldifferentiertes Lernen anvisiert und gerecht behandelt werden.
   Im Allgemeinen ist die große Streuung der mathematischen Leistungen der Schüler*innen, die sich in den PISA-Test widerspiegeln jedoch sehr wohl Grund zur Sorge und zwar aus folgendem Grund: Heutzutage sind schulische Leistungen von Schüler*innen mit deutscher Familiensprache und Eltern mit akademischen Abschluss signifikant höher als die sogenannter Kinder „mit Migrationshintergrund“ oder schwächerer sozialer Herkunft. Diese Art der Leistungsunterschiede hat nichts mit kognitiver oder volationaler Fähigkeit zu tun, sondern begründet sich auf rein sozialen Verschiedenheiten. Diese Art von Leistungsunterschieden sollte uns sehr wohl Sorge bereiten.
   Auf das zweigliedrige Schulsystem in Bremen bezogen ist es also einerseits gut, das passende Schulmodell für verschiedene Lerntypen zu finden. Man muss aber aufpassen, keine lokale Bildungselite zu bilden und z.B. auch Gymnasien in Stadtteile mit größerer sozialer Heterogenität zu bauen, sowie auch auf eine gerechte Verteilung sozialer Herkünfte auf beide Schultypen zu achten.

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2. Spielen im Mathematikunterricht, kann das angesichts von Leistungsunterschieden ein Ansatz sein? 
   Spielen ist super und hat zahlreiche Vorteile: Es aktiviert eine kognitive Leistung auf positive und angenehme Art und Weise. Die Denkanstrengung wird hier gern und teilweise unbewusst beim Schüler in Kauf genommen. Plötzlich wird Lernen mit Spaß asoziiert. Zudem passt sich eine spielerische Herangehensweise an neue Problemfelder automatisch an die individuelle Leistungskapazität der Schüler*innen an. Solche mit mehr Schwierigkeiten, neue Zusammenhänge zu verstehen, werden das Spiel als reines Spiel betrachten und dieses gerne spielen. Leistungsstärkere Schüler*innen werden die Herausforderung darin sehen, den Trick am Spiel zu erkennen, um erfolgreicher zu sein. Aus Sicht der Lehrenden ist weiterhin interessant, Denkansätze, Zugangsweisen bzw. individuelle Sichtweisen der Lernenden zu beobachten.
   Aus Sicht eines Lernenden ist dieser vielseitige Zugang zu neuen Lerninhalten sicherlich bereichernd. Durch Zugang auf mehreren Ebenen (z.B. taktil-kinästhetisch, visuell, akustisch…) und durch gemeinsames entdeckerisches Lernen werden neue Inhalte eher im Arbeits- und Langzeitgedächtnis abgespeichert. Ich als Lernender werde mich nicht nur besser an die Ergebnisse zurückerinnern, sondern sicherlich mit mehr Neugierde und positiver Erwartung in meinen nächsten Mathematikunterricht starten.

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3.  Spielen kann im Handeln „stecken bleiben“, das Denken kommt zu kurz. Formulieren Sie zwei Fragen, welche Ihnen helfen können, mögliche Denkhandlungen von Lernenden zu beobachten.
   – Kann der/die Lernende erklären, warum die Spielstrategie bei ihm/ihr so ausfällt?
   –  Hat Spielt der-/diejenige am Anfang auf die gleiche Art, wie am Ende nach einer gemeinsamen Reflexion?

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4. Benennen Sie zwei unterschiedliche Möglichkeiten, wie Sie als Lehrkraft ausgehend vom Spielen eine weitere kognitive Aktivierung von Lernenden anregen können.
   – Die Schüler*innen sollen sich zu einem bestimmten Thema selbst ein Spiel überlegen. Die Eigeninitiative wird sie auf eine ganz andere Art und Weise reizen als ein von uns entwickeltes Spiel.
   – Im Spiel werden Rücksicht und Gemeinschaftssinn aktiviert, auf das jegliches gesellschaftliches Zusammenleben basiert.

1. Kritik über den Rückgriff auf Stereotypen bei der Fremdsprachenvorstellung 

   Bei der Vorstellung der zweiten Fremdsprache auf dem Elternsprechtag haben viele meiner Kolleg*innen in ihrer Präsentation auf landesspezifisch etablierte Stereotypen zurückgegriffen: ich sah Franzosen mit Baskenmütze und Baguettes unter’m Arm . Das ist eine bequeme Art und Weise, kulturelle Unterschiede zu verdeutlichen und einen möglichen Reiz für die jeweilige Fremdsprache zu vermitteln, aber doch eine sehr armselige Reduktion auf verbreitete Vorurteile. Sollte es nicht unsere Aufgabe als Lehrende sein, genau solche Stereotypen zu durchbrechen und durch die reiche Vielfalt von Gemeinsamkeiten und der besonderen Bedeutung von Sprache als Ausdrucksmittel für kulturelle Feinheiten zu ergänzen? Diese kontrastive Herangehensweise über internationale Differenzen vernachlässigt zudem die intranationalen Differenzen und die vielen Aspekte der Transkulturalität, die durch eine heterogene Gesellschaft und durch eine eben nicht lineare historische Nationalentwicklung herrscht.
   Byram postulierte 1997 ein Modell über die interkulturelle kommunikative Kompetenz, die glücklicherweise nicht nur im Klassenraum entsteht, sondern durch eigene außerschulische Erfahrungen mit der Kultur – etwa im Schüleraustausch oder im Urlaub – ergänzt wird und mit Stereotypen bricht. Entscheidend für die Sprachenwahl ist das Verständnis darüber, was in Sprache (abgesehen des rein informativen Inhalts) implizit mitschwingt: soziolinguistisches Verständnis, genauso wie der Umgang im Diskurs sind kulturelle Aspekte, die sich eben nicht einfach durch eine Baskenmütze und ein Baguette repräsentieren lassen.

2. Inhaltliche Bestandteile des eigenen Fremdsprachenunterrichts 

   Ich besinne mich auf meinen eigenen Englischunterricht zurück. Zu Beginn lag der Fokus vorrangig im rein sprachlichen Erwerb. Durch die Augen von gleichaltrigen Jugendlichen im Buch haben wir Situationen im englischen/amerikanischen/australischen/… Alltag kennengelernt und simuliert. In höheren Klassen wurde dies immer weiter ergänzt durch kulturelle Kompetenz. Abgesehen von vielen landeswissenschaftlichen, geographischen und geschichtlichen Aspekten englisch-sprachiger Länder (Entstehung und Verfall sowie Folgen des „British Empire“) haben wir auch häufig die politische Aktualität besprochen und diskutiert. Meiner Meinung nach ist dies ein sehr erfolgreiches Beispiel einer vielseitigen und distinktiven Aneignung der Sprache mit soziokultureller Einbettung.

3. Projektarbeit zu Corona als kulturelles Phänomen 

   Man kann Corona als kulturelles Phänomen betrachten, sollte hierbei allerdings nicht in Vorurteile verfallen, wie „alle Spanier küssen sich zur Begrüßung, deshalb haben sie sich schneller angesteckt“.  Es ist ein sehr vielseitiges mehrdimensionales Phänomen, das auch als solches betrachtet werden sollte.
   Um diesen entgegenzuwirken sollen sich meine Schüler*innen im Mathematikunterricht komparativ mit der Statistik sozialer Kontakte in Wuhan, sowie in Mailand befassen und einen mathematischen Zusammenhang mit der Anzahl an Corona-Infizierten widerlegen.

4. Vorhandene Heterogenität im Unterricht einfließen lassen 

   In jedem Klassenzimmer Deutschlands findet man kulturelle Heterogenität.
   Die Grundlage, um dieses Vorwissen und diese schon vorhandenen kulturellen Kompetenzen in den Unterricht einfließen zu lassen, ist diese Heterogenität als Bereicherung anzusehen. Man sollte einen Raum für Diskurs und Austausch schaffen und den Schüler*innen beibringen, differenziert und reflektiert zu berichten und zu kommentieren. Sprachliche Nuancen können humoristisch verglichen werden, Entstehung von Wörtern, Begriffen und Floskeln untersucht: machen diese Unterschiede oder Entwicklungen eigentlich an Landesgrenzen halt? Dazu können polarisierende Bilder, aktuelle Zeitungsberichte oder Karikaturen herbeigezogen werden, die ausführlich und von vielen Perspektiven besprochen werden sollen. Verstehen unterschiedliche Menschen diese verschieden? Von wem und warum? Man kann konkrete Stereotypen eines Landes durch nationale Repräsentant*innen in der Klasse relativieren, widerlegen oder bestätigen.
   Allgemein soll das Ziel hierbei sein, eine Wahrnehmung für die vorhandene Transkulturalität zu schaffen. Aus diesem Verständnis heraus entsteht eine intrinsische Motivation für interkulturelle Kompetenz.

Heterogenität als Herausforderung (im schulischen Kontext)

Heterogenität beinhaltet eine Diversität verschiedener Eigenschaften, wie Herkunft, Muttersprache, Alter, Leistungsstärke, Konzentrationsfähigkeit, Geschlecht oder weitere Faktoren, die Auswirkungen auf schulischen Unterricht haben könnten. Diese verschiedenen Eigenschaften haben natürlich Auswirkungen auf den Unterricht.

Oft wird davon ausgegangen, dass eine möglichst homogene Lerngruppe die Idealvorstellung einer perfekten Unterrichtsgrundlage ist. Es werden Maßnahmen getroffen, um diese Homogenität zu erzeugen, wie: Einschulungsalter, Vorklassen für eine Anpassung des Wissensstandards neuzugezogener Schüler mit Migrationshintergrund, die Teilung in der 5. Klasse nach Leistungsstärke.
Diese Maßnahmen werden basierend auf der These getroffen, dass Heterogenität an Schulen eine Herausforderung darstellt. Man befürchtet zusätzliche Belastungen der Lehrkräfte durch individuelle Anpassung an Schüler mit unterschiedlichen Kapazitäten und Bedürfnissen.

„Konstruktionscharakter“ von Heterogenität

Man muss sich allerdings der Tatsache bewusst werden, dass die Definition von Heterogenität gleichzeitig einen Status Quo einer angenommenen Homogenität zugrunde legt. Was ist diese Einheitlichkeit? Sind – provokativ formuliert – lediglich deutsche, leistungsstarke Schüler*innen aus akademischen, mittelständigen Elternhäusern die „einheitliche Norm“, von der wir als „Normalzustand“ ausgehen, um im Vergleich dazu Eigenschaften anderer Schüler*innen herauszustellen, auf die mit besonderen Maßnahmen eingegangen werden muss, um Bildungserfolg zu garantieren? Es stellt uns vor eine schwierige Aufgabe Heterogenität konkret in Parameter zu fassen. Wer oder welches Verhalten ist schon normal? Diese Schwierigkeit einer neutralen Defintionsfindung des Begriffs der Heterogenität sollte in jedem Fall beachtet werden.

Aus aktuellem Anlass: Corona-bedingte Ungleichheit der Bildungschancen

Die Corona-Pandemie ist eine riesige Herausforderung vieler Bereiche unserer Gesellschaft. Auch in der schulischen Bildung müssen große Anforderungen gestemmt werden. Gibt es hierbei unterschiedliche Chancen?

Heute findet jede Art des Unterrichts digital statt. Dies hat viele Folgen:

1. Haushalte, die nicht genug elektronische Geräte zur Verfügung haben, um Home-Office gleichzeitig wie Home-Schooling-Bedürfnisse (möglicherweise mehrerer Kinder) unter einen Hut zu bekommen, haben schon sehr andere Voraussetzungen für den Lernerfolg in diesen Tagen.
2. Eine Lehre von Zuhause aus verstärkt zunehmend wirtschaftliche und soziale Unterschiede der Schüler*innen. Berufstätigen Eltern in „systemrelevanten“ Berufen, die meistens im niedrigeren Lohnsektor sind, können nicht gleichzeitig eine soziale oder gar didaktische Stütze für ihre Kinder sein. Dies steht im klaren Unterschied zu Eltern, die nun privat noch viel mehr Zeit, Konzentration oder Geld in den Lernerfolg ihrer Kinder stecken können als sonst.
3. Werteunterschiede haben größere Folgen als sonst. Kinder mit Familien, die sich weder wertebasiert noch ideologisch um ihren schulischen Erfolg kümmern (oder kümmern können), leiden stärker unter dieser Situation. Der sonst externe Unterricht an Schulen lindert normalerweise diese starken Differenzen, da ein Minimum von meist 4 Unterrichtsstunden täglich garantiert wird. In Situationen wie diesen hängt es ganz allein vom Schüler oder von der Schülerin ab, wie viel Zeit und Kraft sie in die eigene Bildung stecken.
4. Kinder mit Konzentrationsschwächen sind nun auch stärker benachteiligt, da die pädagogischen Qualitäten eines Lehrers fehlen. Für Kinder, die damit keine Schwierigkeiten machen, ist diese Situation unproblematisch.

Sobald alle Schüler*innen irgendwann wieder zusammenfinden, werden die gruppenspezifischen Unterschiede größer denn je zuvor sein.