Das Gruppenpuzzle

Das Gruppenpuzzle

von | Mrz 31, 2024 | Auswertung, Informieren, Methoden, Verarbeiten

Foto von Markus Winkler auf Unsplash. 

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Beschreibung der Methode

 

Das Gruppenpuzzle. Eine Methode, die für eine hohe Aktivität der Schüler*innen bekannt ist und zugleich auch ihre Wertschätzung untereinander stärkt.

Dadurch, dass die Schüler*innen eine große Verantwortung für die Erarbeitung und Vermittlung ihres Teilthemas übernehmen und dies nur innerhalb von kleinen Schüler*innengruppen durchführen, ist die Methode sehr gut dazu geeignet das selbstständige Lernen der Schüler*innen zu fördern, ihr Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit zu stärken und den Gruppenzusammenhalt in der Lerngruppe zu stärken. Darüber hinaus trägt die gegenseitige Vermittlung der Thematiken der Schüler*innen untereinander auch dazu bei ihren Verständnisprozess zu fördern, da Schüler*innen weniger dazu neigen abstrakte und technische Ausdrücke zu verwenden und somit in einer „einfacheren“ Sprache kommunizieren.

 

Ablauf der Methode (vgl. Lehrerinnenfortbildung Baden-Wüttemberg o.J., o.S.)

 

Die Methode des Gruppenpuzzles lässt sich dabei in drei Phasen unterteilen.

Phase 1

Die Lehrkraft teilt die Lerngruppe z.B. durch das Zufallsprinzip in „Stammgruppen“ ein, die jeweils aus 3-6 Schüler*innen bestehen können. Jedes Mitglied der Stammgruppe erhält einen anderen Ausschnitt der Thematik, welchen es mithilfe von Selbststudienmaterial z.B. durch ein Erklärvideo oder einen Informationstext und ein zugehöriges Arbeitsblatt selbstständig zu erarbeiten gilt. Die Arbeitszeit der individuellen Bearbeitung kann dabei zum Beispiel 10 Minuten betragen.

Phase 2

Anschließend setzen sich alle Schüler*innen, die das gleiche Teilthema erarbeitet haben in sogenannten „Expert*innengruppen“ zusammen. Innerhalb dieser Gruppen tauschen sich die Schüler*innen über ihre Thematik, sowie über die dazu bearbeiteten Aufgaben aus. Im nächsten Schritt bereiten die Schüler*innen innerhalb der Expertengruppen die Vermittlung ihres Teilthemas an die anderen Schüler*innen vor indem sie klären, welche Informationen zu dem Verständnis der Thematik am grundlegendsten sind und wie diese vermittelt werden können. Die Arbeitszeit innerhalb der „Expert*innengruppen“ kann dabei zum Beispiel 15-20 Minuten betragen.

Phase 3

Im letzten Schritt setzen sich die Schüler*innen wieder in die „Stammgruppen“ aus der Phase 1 zusammen. Innerhalb dieser Gruppen vermitteln die Schüler*innen nacheinander ihr erlerntes Wissen über ihr Teilthema an die Mitschüler*innen. Die Mitschüler*innen hören dabei zu, notieren die wichtigsten Inhalte auf dem Arbeitsblatt und haben die Möglichkeit, Fragen an die „Expert*innen“ zu stellen. Ebenso besteht auch die Möglichkeit, über einzelne Beiträge zu diskutieren. Für diese Phase können die Schüler*innen beispielsweise eine Zeitdauer von 10 – 15 Minuten erhalten.

 

Benötigte Medien und Materialien

 

Die benötigten Medien und Materialien hängen davon ab, wie die Methode angewendet wird.

Zunächst ist es dabei im Rahmen der ersten Phase als Lehrkraft notwendig Selbststudienmaterial für die Schüler*innen bereitzustellen. Dabei können entweder Informationstexte für alle Teilthemen erstellt werden oder es können zum Beispiel auch durch Links (Erklär-)Videos für alle Teilthemen zur Verfügung gestellt werden. Darüber hinaus sollten alle Schüler*innen ein Arbeitsblatt erhalten, auf dem die Aufgabenstellungen zu allen Thematiken zu finden sind. Dieses soll dabei in der Sicherungsphase von den Schüler*innen bearbeitet werden.

Zur Aufteilung der Lerngruppe in die Stammgruppen können zudem kleine Zettel angefertigt werden, auf denen jeweils ein Buchstabe und eine Zahl vorhanden ist. Die Zahl, die die Schüler*innen erhalten steht dabei für die Stammgruppe, während der Buchstabe für die Expert*innengruppe steht. Dadurch wäre eine Zuordnung der Schüler*innen durch das Zufallsprinzip möglich. Ebenso könnten dann die Tische mit den jeweiligen Zahlen und Buchstaben z.B. durch kleine Schilder beschriftet werden, sodass die Schüler*innen in jeder Phase wissen, wo sie sich zuordnen müssen.

 

Variation der Methode

 

Das Gruppenpuzzle bietet eine Vielzahl an Variationsmöglichkeiten. Zum einen kann das Gruppenpuzzle in fast allen Fächern, sowie auch bei einer Vielzahl von Themen, die sich in Teilthemen untergliedern lassen, angewendet werden. Neben dem Chemieunterricht und der Thematik des Atombaus lässt sich die Methode beispielsweise auch gut im Biologie-Unterricht in den Thematiken „Aufbau der Zelle“ oder „Die Verdauung“ verwenden. Zudem kann die Methodik des Gruppenpuzzles zum Beispiel auch im Rahmen des Politik- oder Geschichtsunterrichts eine Anwendung finden. Dabei besteht die Möglichkeit durch das Gruppenpuzzle verschiedene Standpunkte zu einer Thematik zu vertreten.

Darüber hinaus bietet das Gruppenpuzzle jedoch auch verschiedene Variationsmöglichkeiten in seiner Anwendung an sich. Zum einen gibt es dabei verschiedene Möglichkeiten welches Selbststudienmaterial den Schüler*innen zur Verfügung gestellt werden kann. Dies können nicht nur (Erklär-)Videos und Informationstexte, sondern zum Beispiel auch verschiedene Experimente sein. Zum anderen besteht jedoch auch eine große Variationsmöglichkeit innerhalb der Ergebnissicherung der Schüler*innen in den Gruppen. Neben der Möglichkeit die Aufgabenstellungen zu den Teilthemen auf einem Arbeitsblatt beantworten zu lassen, bestehen jedoch auch die Möglichkeiten Plakate oder Collagen anfertigen zu lassen auf denen die Ergebnisse dargestellt werden. Darüber hinaus gibt es dann auch die Möglichkeit kurze Präsentationen zu den einzelnen Teilthemen von den Schüler*innen halten zu lassen. Eine weitere Variationsmöglichkeit bietet die Methode jedoch auch hinsichtlich der Anzahl an Expert*innen in den Stammgruppen. Demnach besteht auch die Möglichkeit, dass es zwei Expert*innen pro Stammgruppe gibt. Dies könnte dann der Fall sein, wenn sich ein Thema nur in eine geringe Anzahl an Teilthemen unterteilen lässt und/oder eine große Anzahl an Schüler*innen in der Lerngruppe vorhanden ist. Durch das Erhöhen der Anzahl an Expert*innen pro Gruppe und das gegenseitige Unterstützen dieser untereinander erfolgt in diesem Rahmen auch gleichzeitig eine Differenzierung.

 

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

 

Ein Praxisbeispiel stellt das Gruppenpuzzle im Rahmen der Thematik „Aufbau des Periodensystems“ im Chemieunterricht dar. Dabei wird die Lerngruppe durch das Zufallsprinzip mit Hilfe von gezogenen Zetteln, auf denen jeweils ein Buchstabe und eine Zahl vorhanden ist, in vier „Stammgruppen“ unterteilt. Jede*r Schüler*in der „Stammgruppe“ setzt sich dabei im Rahmen der ersten Phase zuerst individuell mit einem unterschiedlichen Teilthema der folgenden vier Teilthemen mithilfe von verlinkten Videos und einem Arbeitsblatt auseinander: 1. Die Geschichte des Periodensystems, 2. Der Aufbau des Periodensystems, 3. Der Atomradius, 4. Die Elektronegativität. Im Rahmen der zweiten Phase setzen sich die Schüler*innen dann mit dem gleichen Teilthema in Expertengruppen zusammen und besprechen die Aufgaben, die auf dem Arbeitsblatt, welches sie erhalten haben, vermerkt sind. Darüber hinaus klären die Schüler*innen im Rahmen dieser Phase auch welche Informationen sie zu ihrem Teilthema an die anderen Mitschüler*innen vermitteln wollen. In der letzten Phase setzen sich die Schüler*innen wieder in den „Stammgruppen“ aus der ersten Phase zusammen und erklären sich gegenseitig ihre erlernten Inhalte und sichern diese zusammen auf dem Arbeitsblatt, sodass jede*r Schüler*in am Ende alle Aufgaben zu allen Teilthemen bearbeiten konnte.

Während der Anwendung dieser Methode haben wir feststellen können, dass es verschiedene Möglichkeiten gibt, ihre Effektivität im Lernprozess der Schüler*innen zu steigern. Zum einen gibt es die Möglichkeit, die zweite Phase der Gruppenarbeit in den Expert*innengruppen zu strecken, damit ein längerer Austausch über die in der ersten Phase selbstständig erarbeiteten Inhalte stattfinden kann und diese dadurch noch besser verstanden und gefestigt werden können. Dafür könnten die erste und die dritte Phase des Gruppenpuzzles in den „Stammgruppen“ gekürzt werden und einen geringeren Zeitumfang als die zweite Phase erhalten.

Um weiterhin die Effektivität der Methode im Lernprozess der Schüler*innen zu steigern, besteht jedoch auch die Möglichkeit innerhalb der Methode zu differenzieren, wobei die unterschiedlich anspruchsvollen Teilthemen den Schüler*innen, je nach ihrem Leistungsstand zugeordnet werden könnten. Dabei ist jedoch zu beachten, dass es innerhalb der „Stammgruppen“ trotzdem zu einer Heterogenität innerhalb der Leistungsstände der Schüler*innen kommt, damit sich auch alle Schüler*innen im Austausch untereinander beteiligen und sich gegenseitig unterstützen können. Eine weitere Möglichkeit zu differenzieren wäre es dabei auch den Schüler*innen unterschiedliche Selbststudienmaterialen wie zum Beispiel Informationstexte und (Erklär-)Videos zur Verfügung zu stellen und sie selbst wählen zu lassen mit welchem der Materialien sie arbeiten möchten.

 

Zuordnung zur AVIVA-Phase (vgl. Transfer 2021, o.S.)

 

Die Methodik „Gruppenpuzzle“ kann dabei drei Phasen des AVIVA-Modells zugeordnet werden. Bei diesen drei Phasen handelt es sich um „Informieren“, „Verarbeiten“ und „Auswerten“.

In der Phase „Informieren“ fördert die Methodik das Verständnis einer Thematik, indem die Schüler*innen sich ihre Ressourcen bezüglich eines Teilthemas mithilfe des Arbeitsmaterials aktiv selbstständig aneignen.

In der Phase „Verarbeiten“ wenden die Schüler*innen das erlernte Wissen aktiv an, indem sie die anderen Mitschüler*innen über ihr Teilthema informieren und darüber diskutieren. Dabei trägt auch der Erklärprozess der Schüler*innen untereinander zum vertieften Verständnis, sowie zur Sicherung und Festigung der entwickelten Ressourcen bei.

In der Phase „Auswerten“ kann das Gruppenpuzzle auch dazu dienen das Verständnis weiter zu festigen, indem die Ergebnisse des Gruppenpuzzles zum Beispiel innerhalb der gesamten Lerngruppe präsentiert werden können. Dabei werden die Inhalte der Thematik noch einmal aufgegriffen, diskutiert und gefestigt. So kann auch der Lernerfolg der Schüler*innen überprüft werden.

 

Literatur

 

Lehrerinnenfortbildung Baden-Wüttemberg (o.J.): Gruppenpuzzle, Abrufbar unter: https://lehrerfortbildung-bw.de/st_if/bs/if/unterrichtsgestaltung/methodenblaetter/gruppenpuzzle.html (Letzter Zugriff am 08.02.2024).

Transfer (2021): Fünf Säulen einer guten Unterrichtsvorbereitung. Das AVIVA-Modell im Blended Learning, Abrufbar unter: https://transfer.vet/das-aviva-modell-im-blended-learning/ (Letzter Zugriff am 08.02.2024).

 

Lizensierung

Das Gruppenpuzzle by Sara Ammoura is licensed under CC BY-NC 4.0

Lebendiges Standbild (Freeze Frame)

Lebendiges Standbild (Freeze Frame)

von | Mrz 31, 2024 | Allgemein, Methoden, Verarbeiten

Foto von sydney Rae auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Das Lebendige Standbild unterscheidet sich vom gewöhnlichen Standbild durch seine namensgebende Lebendigkeit. Während beim herkömmlichen Standbild die Situation bekannt ist und von den S*S zu der gesamten Situation eine feste Haltung für ihre jeweilige Rolle entwickelt wird, grenzt sich das Lebendige Standbild durch die Darstellung von Veränderungen während der Situation ab. Die Situation wird mit den S*S gemeinsam durchlaufen, dabei reagieren sie mit ihren Rollen auf einzelne Passagen – zusätzlich erhalten die nicht beteiligten S*S die Möglichkeit, nach den Motiven hinter den veränderten Positionen zu fragen.

Ablauf der Methode

Das Lebendige Standbild beginnt analog zum bekannten Standbild. Zunächst wird mit den S*S eine Situation erarbeitet, bspw. eine Rede oder die Beschreibung eines Ereignisses. Entsprechend des Kontextes werden die S*S in Gruppen eingeteilt und bereiten sich auf ihre jeweiligen Rollen vor, wobei sie hier besonders auf den Verlauf der Situation achten sollen und wie sich die Gedanken, Gefühle und Haltung ihrer Rolle verändert. Die praktische Durchführung erfolgt ebenfalls wie beim normalen Standbild: Ausgewählte Vertreter der Gruppen nehmen ihre Positionen in der Situation ein und verharren dort. Dann erfolgt die Kommunikation der Situation, bspw. über das Vorlesen eines Textes, einer Rede o.Ä.. Dieser Prozess wird nun an zuvor abgesprochenen Stellen gestoppt und die Gruppen erhalten die Chance, die darstellende Person zu wechseln und insbesondere – sofern angemessen – eine veränderte Mimik und/oder Gestik einzunehmen. Direkt im Anschluss werden einzelne S*S zu den Motiven hinter der Veränderung gefragt und nach der Erklärung erfolgt die Fortsetzung bis zur nächsten Unterbrechung. Dieser Ablauf wird wiederholt, bis die Situation beendet ist und das finale Standbild erreicht ist. Nach Auflösung des Standbildes erfolgt ein abschließendes Gespräch in der gesamten Runde über wahrgenommene Details, vor allem mit Blick auf Veränderungen.

Benötigte Medien und Materialien

Für das Lebendige Standbild werden keine besonderen Materialien benötigt, da die S*S mit der Interpretation und Darstellung ihrer Rolle im Vordergrund stehen. In dem Sinne sollte allen S*S eine Beschreibung der Situation zur Verfügung stehen, unabhängig ob ausgedruckt oder digital. Sofern gewünscht, kann auch ein aufgezeichnetes Vorlesen der Situation genutzt werden – dies müsste entweder vorbereitet werden oder es müssten die notwendigen, digitalen Medien zur Verfügung stehen, wobei hier ein an einen Lautsprecher angeschlossenes Smartphone schon ausreicht.

Variation der Methode

Der Aufbau des Standbildes kann variiert werden, indem die Planungsphase in Gruppen weggelassen wird. Eine beliebige Situation wird kommuniziert, bspw. über das Vorlesen eines Textes und die S*S nehmen im Laufe des Vorlesens verschiedene Positionen ein, entsprechend der gegebenen Situation. So wird das Standbild nach und nach ergänzt, während analog zum Vorgehen des Lebendigen Standbildes der Prozess angehalten werden und nach den Gedanken und Motiven der einzelnen S*S gefragt werden kann. Genauso kann mit der Einbindung von Gegenständen für Abwechslung gesorgt werden, dies müsste entsprechend vorbereitet werden.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Eine gut geeignete Situation bildet das Vorlesen einer Rede zu einem aus verschiedenen Rollen bestehenden Publikum, dies soll anhand des Beispiels der Hunnenrede (1900) im Folgenden erläutert werden:

Zunächst werden die S*S über den Hintergrund der Situation informiert, in diesem Falle die Konflikte der sog. Boxer und Ausländer in China, sowie die Ermordung des deutschen Diplomaten Clemens von Kettler in China (dies bildet zwar eine sehr reduzierte Darstellung der Hintergründe, hinsichtlich der Erläuterung der Methode ist sie aber ausreichend). In der Folge dieser Umstände hielt Kaiser Wilhelm II. 1900 in Bremerhaven die Hunnenrede. Dabei waren neben Kaiser Wilhem II. selbst u.a. auch Politiker, Journalisten, Soldaten, Branchenvertreter und einfaches Volk anwesend. Diese bilden schon die verschiedenen Rollen für die S*S. Nach Erarbeitung der Rede und Klärung ggf. auftretender Fragen bekommen die S*S Zeit zur Erarbeitung ihrer jeweiligen Rolle, insbesondere mit Blick auf den Verlauf der Rede und die Veränderung der Haltung ihrer Rolle. Wenn alle bereit sind erfolgt die Durchführung gemäß des oben beschriebenen Ablaufs. Die hier angeführte Rede bietet viel darstellerisches Potenzial, da sie zum einen sehr politisch und zum anderen sehr emotional geschrieben und vorgetragen wurde. Nach der Durchführung mit einer Gruppe Studierender meldeten diese eine insgesamt positive Wahrnehmung zu dieser Methode zurück. Die Durchführung war für alle zunächst fremd und es brauchte etwas Zeit zur Gewöhnung, aber nach kurzer Zeit konnten sich alle gut darauf einlassen und wertvolle Einblicke in ihre Rollen geben. Die Studierenden berichteten, dass sie nach dieser Methode eine deutlich bessere Vorstellung von der Situation und der Positionen der Beteiligten haben, verglichen damit, wenn sie nur den Text der Rede gelesen hätten. Außerdem empfanden einige die Möglichkeit der Darstellung der Veränderung der Stimmung im Laufe der Rede als sehr interessant und vielversprechend für eine Anwendung dieser Methode in einem anderen Kontext.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Hinsichtlich des AVIVA Modells lässt sich das Lebendige Standbild dem Verarbeiten zuordnen. Mittels dieser Methode haben die S*S die Möglichkeit, ihre Eindrücke bzgl. einer Situation zielgerichtet zu verarbeiten, welches an eine ausführliche und unbedingt erforderliche Informationsphase erfolgt.

Literatur

Brandt, T. et. al (2016) Methodenkartei für die Sekundarstufe, Auer Verlag, AAP Lehrerfachverlage GmbH, Augsburg

Apel, B. et. al (2020) Methodenset Szenisches Lernen, Auer Verlag, AAP Lehrerfachverlage, Augsburg (online unter: https://www.auer-verlag.de/media/ntx/auer/sample/08455_Musterseite.pdf , zuletzt abgerufen: 30.03.2024)

Dühlmeier, B. & von Jagow, J. (2012) Methoden-Box Sachunterricht, Folge 5, Beihefter in Grundschule 4-2012 (online unter: https://www.tu-chemnitz.de/zlb/professuren/schulpaedagogik_der_primarstufe/images/karteikarten/lernbereichs%C3%BCbergreifende_arbeitsmethoden/standbild.pdf, zuletzt abgerufen: 30.03.2024)

Kollegium des Gymnasiums Othmarschen (2015) Standbild (Freeze Frame), in Methodenkartei des Gymnasiums Othmarschen, Hamburg (online unter: https://www.google.com/url?sa=t&source=web&rct=j&opi=89978449&url=https://s8c519e0e21b32b69.jimcontent.com/download/version/1468855755/module/13046519129/name/Standbild.pdf&ved=2ahUKEwjNrMu02p6FAxWQhv0HHc1vBGAQFnoECBMQAQ&usg=AOvVaw0-YWR6_eP0jl_bSVrKGwss, zuletzt abgerufen: 30.03.2024)

Lizensierung

Lebendiges Standbild (Freeze Frame) © 2024 by Leander Sims is licensed under CC BY-SA 4.0

 

 

Wie nehmen wir Räume wahr? – Hineinversetzen

Wie nehmen wir Räume wahr? – Hineinversetzen

von | Mrz 26, 2024 | Ankommen und Einstimmen, Auswertung, Informieren, Methoden, Verarbeiten, Vorwissen aktivieren

Bild von Silan Kaya, steht unter der Creative Commons Zero (CC0) Lizenz

Beschreibung der Methode

Das philosophische Feld der Ästhetik ist seit jeher von großer Uneinigkeit darüber geprägt, was ein Werk zu einem Kunstwerk macht (Carroll, 2000; Wartenberg, 2007; Davis, 2005). Weitz (1956) beschrieb Kunst als undefinierbar aufgrund des Mangels an gemeinsamen Merkmalen, die alle Werke vereinen. Die Entwicklung der bildenden Kunst hat diesen Zustand nicht vereinfacht, da ein wesentliches Merkmal moderner und postmoderner Kunst darin besteht, die Grenzen dessen zu überwinden, was allgemein als Kunst akzeptiert gilt (Tschacher & Tröndle, 2011). Eine der historisch frühesten Unterscheidungen von Kunst als eigenständige Kategorie basiert auf dem wahrgenommenen Unterschied zwischen etwas Natürlichem und etwas vom Menschen Geschaffenem (Hauser, 2005). Erst Mitte des 18. Jahrhunderts wurde durch den Begriff der “fine arts”, bestehend aus Musik, Poesie, Malerei, Bildhauerei und Tanz, eine Abgrenzung zum Handwerk oder zu Wissenschaften wie der Mathematik vorgenommen (Shrum, 1996). Das differenzierende Merkmal des Kunstwerks war, dass sein Hauptziel darin bestand, Freude zu bereiten, und nicht in seiner sonstigen Nützlichkeit begründet war (Hagtvedt, Hagtvedt, & Patrick, 2008).

Das Forschungsgebiet der empirischen Ästhetik in der Psychologie untersucht die Merkmalskategorien von Kunstwerken und deren Einfluss auf das menschliche Empfinden. Beispielsweise leiten Ramachandran und Hirstein (1999) acht ästhetische Prinzipien wie Kontrast oder Symmetrie ab, für die sie neurowissenschaftliche Korrelate vermuten, darunter die Aktivierung des Belohnungssystems. Darüber hinaus lassen sich Zusammenhänge zwischen weiteren objektiven Merkmalen wie Komplexität oder künstlerischem Stil und einer positiven Bewertung eines Werkes beziehungsweise dessen Kategorisierung als Kunst feststellen (Jacobsen, Schubotz, Höfel, & Cramon, 2006; Hagtvedt, Hagtvedt, & Patrick, 2008). Viele naturwissenschaftliche Ansätze beschreiben Kunst als “ästhetisch ansprechend”, kommen jedoch in ihrer Definition selten ohne den Begriff der Bedeutung aus, der darauf hinweist, dass sich Kunst auf etwas bezieht, das über das Werk als solches hinausgeht (Verpooten & Nelissen, 2012). Die Bewertung eines Werkes basiert zu großen Teilen auf einer subjektiven Verarbeitung (Leder, Belke, Oeberst, & Augustin, 2014; Di Dio, Macaluso, & Rizzolatti, 2007).

Die ästhetische Bewertung eines Bildes hängt daher vom Verarbeitungsmodus ab und wird auch von vorhandenen kognitiven Ressourcen, Motivation oder der verfügbaren Zeit beeinflusst, die darüber entscheiden. Bei Personen, die sich in ihrer Motivation unterscheiden, kann die Betrachtung desselben Kunstwerkes verschiedene Verarbeitungsmodi aktivieren und somit zu unterschiedlichen Schlussfolgerungen führen, ob es sich bei dem betrachteten Werk um Kunst handelt oder nicht.

Ablauf der Methode

Die Methode “Hineinversetzen” im Kunstunterricht beinhaltet, dass die Schüler:innen sich in die Perspektive eines bestimmten Objekts, einer bestimmten Person oder eines künstlerischen Konzepts hineinversetzen, um ein tieferes Verständnis zu entwickeln. Hier sind die Schritte, wie diese Methode im Kunstunterricht angewendet werden kann:

  1. Auswahl des Themas oder Objekts: Die Lehrkraft wählt ein Thema oder Objekt aus, das im Kunstunterricht behandelt werden soll. Dies kann ein Kunstwerk, Künstler:innen, eine künstlerische Bewegung oder ein kreatives Konzept sein.
  2. Einführung und Kontextualisierung: Die Lehrkraft stellt das Thema oder Objekt vor und liefert relevante Hintergrundinformationen, um den Schüler:innen ein Verständnis für den Kontext zu vermitteln.
  3. Reflexion und Diskussion: Die Schüler:innen werden ermutigt, über das Thema oder Objekt nachzudenken und sich in dessen Perspektive zu versetzen. Dies kann durch Fragen wie “Wie würde sich dieses Objekt fühlen?” oder “Was denkt der:die Künstler:innen beim Schaffen dieses Werkes?” erfolgen.
  4. Kreativer Ausdruck: Die Schüler:innen können ihre Erkenntnisse durch kreative Aktivitäten wie Zeichnen, Malen, Skulpturieren oder Schreiben ausdrücken. Sie können versuchen, das Thema oder Objekt aus ihrer eigenen Perspektive zu interpretieren oder eine neue Perspektive zu entwickeln, basierend auf dem, was sie gelernt haben.
  5. Präsentation und Diskussion: Die Schüler:innen haben die Möglichkeit, ihre kreativen Arbeiten zu präsentieren und ihre Gedanken und Erkenntnisse mit der Klasse zu teilen. Dies fördert den Austausch von Ideen und ermöglicht es den Schüler:innen, verschiedene Perspektiven zu erkunden.

Die Methode “Hineinversetzen” im Kunstunterricht bietet eine interaktive und kreative Möglichkeit, komplexe Themen und Konzepte zu erforschen und ein tieferes Verständnis für Kunst und Kreativität zu entwickelnn

Benötigte Medien und Materialien

Die benötigten Materialien und Medien für die Methode “Hineinversetzen” im Kunstunterricht können je nach Thema und kreativer Aktivität variieren. Hier sind einige Beispiele:

  1. Kunstwerke oder Objekte: Je nachdem, auf welches Thema oder Objekt sich die Schüler:innen einstellen sollen, können Kunstwerke, Skulpturen, Fotografien oder andere visuelle Objekte benötigt werden.
  2. Hintergrundinformationen: Lehrmaterialien wie Bücher, Artikel, Videos oder Präsentationen können verwendet werden, um den Schüler:innen den Kontext des Themas oder Objekts zu vermitteln und sie auf die Aufgabe vorzubereiten.
  3. Schreib- und Zeichenmaterialien: Bleistifte, Buntstifte, Marker, Papier und Skizzenbücher ermöglichen den Schüler:innen, ihre Gedanken und Ideen kreativ auszudrücken. Sie können verwendet werden, um Skizzen, Zeichnungen, Diagramme oder schriftliche Reflexionen anzufertigen.
  4. Bildschirme und Projektoren: Wenn digitale Medien verwendet werden, um Kunstwerke oder Hintergrundinformationen zu präsentieren, können Bildschirme, Projektoren oder interaktive Whiteboards benötigt werden.
  5. Kreative Werkzeuge und Materialien: Je nach kreativer Aktivität können verschiedene Materialien erforderlich sein, wie Ton oder Modelliermasse für Skulpturen, Farben und Pinsel für Malerei, oder Collage-Materialien wie Zeitungsausschnitte, Stoffe und Klebstoff.
  6. Präsentationsmittel: Wenn die Schüler:innen ihre Arbeiten präsentieren, können Medien wie Poster, Präsentationsfolien, digitale Diashows oder Videos verwendet werden, um ihre Gedanken und Erkenntnisse zu teilen.

Die Auswahl der Materialien und Medien hängt von den Lernzielen, dem Thema des Unterrichts und den verfügbaren Ressourcen ab. Es ist wichtig, eine Vielzahl von Materialien und Medien bereitzustellen, um den Schüler:innen verschiedene Möglichkeiten zur kreativen Exploration und Ausdrucksweise zu bieten.

Variation der Methode

Eine Variation der Methode “Hineinversetzen” im Kunstunterricht könnte sein, die Schüler:innen nicht nur in die Rolle eines Objekts oder eines Künstlers zu versetzen, sondern auch in die Rolle anderer beteiligter Personen oder sogar abstrakter Konzepte. Hier sind einige Ideen für solche Variationen:

  1. Rolle eine:s Kunstkritiker:innen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle eine:s Kunstkritiker:innen versetzen und versuchen, ein Kunstwerk aus dieser Perspektive zu betrachten. Sie könnten sich Fragen stellen wie “Was würde ein Kunstkritiker über dieses Werk sagen?” und ihre Gedanken in Form einer Kunstkritik oder einer kritischen Analyse ausdrücken.
  2. Rolle eine:s Kunsthistoriker:innen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle eine:s Kunsthistoriker:innen versetzen und versuchen, die historischen und kulturellen Kontexte eines Kunstwerks zu verstehen. Sie könnten sich fragen, wie das Werk in seiner Zeit interpretiert wurde und welche Bedeutung es heute hat.
  3. Rolle eine:s Galerist:innen oder Kurator:innen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle eine:s Galerist:innen oder Kurator:innen versetzen und versuchen, eine Ausstellung oder eine Galerie zu organisieren. Sie könnten verschiedene Kunstwerke auswählen, sie in einer bestimmten Reihenfolge anordnen und erklären, warum sie diese Auswahl getroffen haben.
  4. Rolle eine:s Kunstliebhaber:innen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle eine:s Kunstliebhaber:innen versetzen und versuchen, ein Kunstwerk aus persönlicher Perspektive zu betrachten. Sie könnten sich fragen, welche Emotionen oder Gedanken das Werk bei ihnen hervorruft und warum es für sie persönlich bedeutungsvoll ist.
  5. Rolle eine:s Künstler:innen in verschiedenen Epochen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle verschiedener Künstler:innen aus verschiedenen Epochen versetzen und versuchen, ihre Werke aus deren Perspektive zu betrachten. Sie könnten sich fragen, welche künstlerischen Techniken und Motive in ihrer Arbeit verwendet wurden und welche Botschaften sie vermitteln wollten.

Durch die Variation der Methode “Hineinversetzen” können die Schüler:innen verschiedene Blickwinkel und Interpretationen von Kunstwerken erkunden und ein tieferes Verständnis für deren Bedeutung und Relevanz entwickeln.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Die Rückmeldung fand mit der “Anonymer Hut”- Methode statt. Den Schüler:innen wird ermöglicht, konstruktive Rückmeldungen zu geben, ohne dabei persönlich identifiziert zu werden.

Es wurde als schwierig empfunden sich in das Objekt hineinzuversetzen oder nachzuempfinden wie es sich fühlen könnte. Ebenso wäre mehr Hintergrundwissen vorteilhafter gewesen. Im Großen und Ganzen war es eine Interessante und bereichernde Methode.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Das AVIVA-Modell lässt sich in die Phasen “Ankommen”, “Einstimmen”, “Vorwissen”, “informieren”, “Verarbeiten” und “Auswerten” kategorisieren. Die Methode “Hineinversetzen” fördert verschiedene Aspekte des AVIVA-Modells und lässt sich in die entsprechenden Phasen wie folgt einordnen:

Ankommen

  • Aktivierung: Die Methode “Hineinversetzen” kann zu Beginn einer Unterrichtsstunde oder eines neuen Themas eingesetzt werden, um die Schüler:innen zu aktivieren und ihre Aufmerksamkeit zu fokussieren. Dies hilft den Lernenden, sich auf das kommende Thema vorzubereiten und motiviert sie, sich aktiv zu beteiligen.

Einstimmen

  • Aktivierung: Auch in der Phase des Einstimmens spielt die Aktivierung eine Rolle. Durch das Hineinversetzen in eine andere Perspektive können die Schüler:innen eine emotionale Verbindung zum Thema aufbauen, was ihre Neugierde und ihr Interesse weckt.

Vorwissen

  • Individualisierung: In dieser Phase ermöglicht die Methode “Hineinversetzen” den Schüler:innen, ihr bereits vorhandenes Wissen auf individuelle Weise mit dem neuen Thema zu verknüpfen. Indem sie sich in eine andere Perspektive hineinversetzen, können sie eigene Erfahrungen und Kenntnisse einbringen.

Informieren

  • Veranschaulichung: Während der Informationsphase hilft die Methode “Hineinversetzen” den Schüler:innen, abstrakte oder komplexe Konzepte auf eine anschauliche Weise zu verstehen. Durch das Einnehmen einer neuen Perspektive können sie die Informationen besser visualisieren und verarbeiten.

Verarbeiten

  • Veranschaulichung und Individualisierung: Beim Verarbeiten des Gelernten spielt die Veranschaulichung eine große Rolle, da die Schüler:innen durch das Hineinversetzen das Thema greifbarer machen können. Die Individualisierung ermöglicht es ihnen zudem, das Thema auf persönliche Weise zu reflektieren und eigene Ideen und Gedanken zu entwickeln.

Auswerten

  • Aktualisierung: Die Methode “Hineinversetzen” kann auch in der Auswertungsphase angewendet werden, um den Lernprozess zu reflektieren und kontinuierlich zu aktualisieren. Indem die Schüler:innen regelmäßig verschiedene Perspektiven einnehmen, können sie ihr Verständnis vertiefen und neue Erkenntnisse gewinnen, was zur Auswertung und Weiterentwicklung des Lernprozesses beiträgt.

Zusammenfassung

Die Methode “Hineinversetzen” deckt mehrere Phasen des AVIVA-Modells ab:

  • Aktivierung: Ankommen, Einstimmen
  • Veranschaulichung: Informieren, Verarbeiten
  • Individualisierung: Vorwissen, Verarbeiten
  • Aktualisierung: Auswerten

Indem diese Methode in den Unterricht integriert wird, können die Schüler:innen auf vielfältige Weise aktiviert, veranschaulicht, individualisiert und ihr Lernprozess kontinuierlich aktualisiert werden.

Literatur

Bourdieu, P., Darbel, A., & Schnapper, D. (1997). The love of art: European art museums and their public. Cambridge: Polity Press.

Carroll, N. (2000). Theories of art today. Madison, WI: University of Wisconsin Press.

Hauser, A. (2005). The Social History of Art. New York, NY: Routledge.

Hagtvedt, H., & Patrick, V. M. (2008). Art infusion: The influence of visual art on the perception and evaluation of consumer products. Journal of Marketing Research, 45(3), 379-389.
 
Hagtvedt, H., Hagtvedt, R., & Patrick, V. M. (2008). The Perception and Evaluation of Visual Art. Empirical Studies of the Arts, 26(2), 197–218. doi: 10.2190/EM.26.2.d

Weitz, M. (1956). The role of theory in aesthetics. The journal of aesthetics and art criticism, 15(1), 27-35.

Tschacher, W., & Tröndle, M. (2011). A dynamic systems perspective on fine art and its market. Futures, 43(1), 67-75.

Shrum, W. M. (1996). Fringe and fortune: The role of critics in high and popular art. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Lizensierung

“Hineinversetzen” by Silan Kaya is licensed under Creative Commons Zero (CC0).

Zines

Zines

von | Jan 29, 2024 | Informieren, Methoden, Verarbeiten

Foto von Giulia Bertelli auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Das Wort Zine kommt aus dem Englischen von “magazine” und beschreibt ein kleines, meist aus einer A4-Seite gefaltetes Heft. Es wird und wurde besonders als aktivistisches Mittel genutzt und in kleinen Auflagen wie eine Art Flugblatt verbreitet (einen Rückblick auf Zines bietet z.B. O’Brien (2012), mehr Infos auch unter https://ebildungslabor.de/blog/zines/ und http://openpedagogy.org/assignment/zines-as-open-pedagogy/).

Im Unterricht lässt sich das Zine vielfältig einsetzen: als kleines Merk- oder Vokabelheft, als Ort für eigene Gedichte oder Geschichten, als Lerntagebuch, als selbstgestaltete Zeitung… Dabei können je nach Bedarf verschiedene Schwerpunkte gesetzt werden: Geht es dabei um eine selbstständige Recherche und die Aufarbeitung von Wissen, um die eigene Kreativität und Gestaltung oder eher um das kurze und präzise Sammeln von Wissen?

Die Schüler*innen werden dabei zu Prosument*innen, ein Begriff der aus den Wirtschaftswissenschaften stammt (vgl. Meller-Hannich (2019), S.116ff). Sie konsumieren also nicht nur das Medium, sondern gestalten und produzieren selbst mit und lernen dabei, nicht nur die Inhalte, sondern auch über Strukturierung und Aufarbeitung derselben.

Die Faltanleitung der Zines ist dabei relativ simpel und nach ein bis zwei Anläufen sicherlich unproblematisch, egal für welche Altersklasse. Das Zine kann nach dem Erstellen immer wieder auseinandergefaltet, kopiert und so vervielfältigt werden, wenn nötig. Zur Aufbewahrung eignet sich ein kleiner Karton im Klassenraum, eine Klarsichthülle im Hefter oder man faltet das Zine einfach wieder auseinander und heftet es mit in den Fachhefter.

Ablauf der Methode

Es lohnt sich zu Beginn eine erste Einführung der Technik bzw. des Faltens des Zines zu zeigen, sowie ein paar Beispiel-Zines mitzubringen. Der Rest ist stark abhängig von Aufgabenstellung und dem Ziel des Unterrichts, da teilweise direkt in die Gestaltung gestartet werden kann, teilweise noch Recherche oder Erarbeitung der Inhalte erfolgen muss.

Gleichzeitig lässt sich sowohl mit dem Zine im Hinterkopf eine Geschichte oder ein Thema erarbeiten, als auch erst nach Beschäftigung mit dem späteren Inhalt, der Wechsel ins Format des Zines realisieren ohne dass die Schüler*innen von vornherein wissen, dass es darauf hinausläuft.

Zines können als Einzel- oder Gruppenarbeit entstehen.

Die Faltanleitung unten findest du als PDF unter dem folgenden Link: https://www.minibooks.ch/faltanleitung.cfm

Bildquelle: Pädagogische Hochschule FHNW, Institut Weiterbildung und Beratung
Beratungsstelle für digitale Medien in Schule und Unterricht – imedias: Faltanleitung. Drucken. Falten. Fertig. https://www.minibooks.ch/faltanleitung.cfm. Abgerufen am 29.01.2024.

Benötigte Medien und Materialien

Im Allgemeinen gibt es zwei Varianten zur Erstellung:
Erstens die analoge Variante, bei der das Heft erst aus einer A4-Seite gefaltet und dann gestaltet wird. Dabei benötigt man entsprechend viele Seiten weißes Druckerpapier, Scheren und verschiedene Stifte. Es bietet sich auch an, mit Collagen aus Zeitungen oder buntem Papier zur Gestaltung zu arbeiten, das ist aber nicht zwingend nötig. Auch Lineale und Zirkel können je nach Thema nützlich sein.

Bei der zweiten digitalen Variante erstellt man das Zine am Computer, um es dann in gewünschter Anzahl auszudrucken. Hierbei bietet es sich an, eine Webseite zu nutzen, die das Formatieren übernimmt, da die Anordnung der Seiten es schwierig macht, ein Zine einfach im Textprogramm zu konstruieren.
Hilfreich ist z.B. : https://www.minibooks.ch/minibook_a4.cfm

Foto von Giulia Bertelli auf Unsplash

Variation der Methode

Wie schon mehrfach genannt, gibt es verschiedenste Anwendungs- und Variationsmöglichkeiten, den größten Unterschied macht wohl die Entscheidung, ob die Gestaltung des Zines analog oder digital stattfinden soll.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

In unserem Beispiel haben wir uns mit dem Erstellen von Zines als Merkhefte zu den Geometrischen Körpern in Mathematik beschäftigt. Angesetzt etwa in der 9.Klasse als Wiederholung der bereits aus früheren Schuljahren bekannten Körper (Pyramide, Zylinder, Quader, Prisma, Kegel) und ihrer Eigenschaften, um dann im weiteren Kontext die etwas komplexere Berechnung dieser Körper zu thematisieren. Dabei wurden die Inhalte sehr klar strukturiert und vorgegeben, welche Eigenschaften auf welche Seite des Zines sollte. Jede Person hat ein Zine erstellt, aber es gab pro Körper mehrere Ausgaben, so dass der Austausch untereinander während der Erstellung möglich war. Zudem gab es pro Gruppe eine Art Spickzettel auf dem die wichtigsten Inhalte vorgegeben waren, sollte sie jemand nicht wissen. Diese enge Aufgabenstellung war definitiv der Zeit geschuldet (30 min), die für die Erstellung der Zines zur Verfügung stand. Bei einer längeren Bearbeitung lässt sich zum Beispiel mit Tippkarten arbeiten, die nur einen Teil der Informationen zur Verfügung stellen oder eine eigene Recherche der wichtigsten Inhalte einbauen.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Das AVIVA-Modell strukturiert Unterrichtsvorbereitung und -ablauf in verschiedene Phasen. Die Zuordnung soll zu einem stringenten, sinnigen Ablauf beitragen. Die Methode der Zines kann zu verschiedenen Phasen zugeordnet werden, je nach Einbindung in Aufgaben. Am häufigsten lässt sich das Arbeiten mit Zines jedoch dem I – Informieren und V – Verarbeiten zuordnen. Denn einerseits lassen sich die Zines als Lernmaterial verwenden und die damit verbundene Recherche fördert auch das Erwerben von neuem Wissen, andererseits nutzen die Schüler*innen dieses und ihnen bekanntes Wissen, um es neu zu verknüpfen und zu veranschaulichen (vgl. Städeli u. a. (2021))

Literatur

Meller-Hannich, Caroline. “Wandel der Verbraucherrollen.“ DUNCKER UND HUMBLOT, 2019. 

O’Brien, Elizabeth. „Zines: A Personal History“. New England Review (1990-) 33, Nr. 2 (2012): 89–99.
Städeli, Christoph; Maurer, Markus; Caduff, Claudio; Pfiffner, Manfred. „Das AVIVA-Modell im Blended Learning: Fünf Säulen einer guten Unterrichtsvorbereitung.“ Transfer : Berufsbildung in Forschung und Praxis (3/2021), 2021.

 

Pädagogische Hochschule FHNW, Institut Weiterbildung und Beratung. Beratungsstelle für digitale Medien in Schule und Unterricht – imedias: Faltanleitung. Drucken. Falten. Fertig.https://www.minibooks.ch/faltanleitung.cfm. Abgerufen am 29.01.2024.

Nele Hirsch (eBildungslabor): Zines zum Lehren und Lernen. https://ebildungslabor.de/blog/zines/ . Abgerufen am 29.01.2024.

Methodenkartei. Ein Kooperationsprojekt an den Universitäten Oldenburg und Vechta: Buddy-Book (Lapbook). https://www.methodenkartei.uni-oldenburg.de/methode/buddy-book/ . Abgerufen am 29.01.2024.

: Zines as Open Pedagogy. http://openpedagogy.org/assignment/zines-as-open-pedagogy/. Abgerufen am 29.01.2024.

Lizensierung

“Zines” by Johanna Koch is licensed under CC BY-NC 4.0

Finde den Fehler

Finde den Fehler

von | Jan 29, 2024 | Auswertung, Informieren, Methoden, Verarbeiten, Vorwissen aktivieren

Bild von rawpixel.com auf Freepik. 

Beschreibung der Methode

Unkompliziert, ohne Vorbereitungsaufwand, dabei anspruchsvoll und äußerst vielseitig: das ist das Konzept der Unterrichtsmethode “Finde den Fehler” (“find the fib”). 

Es ist eine effektive Möglichkeit, Schüler*innen aktiv am Lernprozess zu beteiligen. Durch das Identifizieren von Fehlern in gegebenen Informationen werden kritisches Denken und Problemlösungsfähigkeiten gefördert. Die Methode eignet sich zudem besonders gut, um Fehlerquellen zu erkennen und das Verständnis für bestimmte Konzepte zu vertiefen.

Ablauf der Methode

Die Schüler*innen werden dazu angeregt, drei Aussagen zu verfassen – zwei, die wahr sind, und eine, die bewusst als Lüge formuliert wird. Nachdem alle Schüler*innen ihre Aussagen vorlesen, ist die Klasse gefragt, die Lüge zu identifizieren und zu begründen. Dieser Prozess fördert nicht nur die Analysefähigkeiten, sondern stärkt auch die Kommunikation, da die Lernenden ihre Gedanken und Überlegungen mit der Klasse teilen (vgl. Green 2006; S. 126). 

Benötigte Medien und Materialien

Die benötigten Materialien hängen davon ab, wie die Methode angewendet wird.

Die Schüler*innen können ihre Behauptungen auf Papier verfassen und laut vorlesen oder ein kooperatives bzw. kollaboratives Schreibtool verwenden, um ihre Ideen schriftlich mit der gesamten Klasse zu teilen. 

Variation der Methode

Diese Aktivität ist unglaublich vielseitig. Sie eignet sich nicht nur hervorragend als “Eisbrecher” für den Unterrichtsbeginn, sondern kann auch leicht an jedes Fach oder Thema angepasst werden, das Sie behandeln.  Hier sind einige inspirierende Ideen:

Mathematik: Die Schüler*innen präsentieren eine mathematische Gleichung mit bewusst eingebauten Fehlern. Die Schwierigkeit kann durch die Anzahl der Fehler oder deren Komplexität variiert werden.

Fremdsprachen: Im Fremdsprachenunterricht können die Schüler*innen Definitionen präsentieren, wobei eine falsch ist oder ein erfundenes Wort verwendet wird. 

Deutsch: Nach Lektüre eines Textes könnten Informationen über Charaktere präsentiert werden,  und die Klasse kann mithilfe der Methode “Finde den Fehler” die Beschreibungen verifizieren und korrigieren.

Sozialwissenschaften: In sozialwissenschaftlichen Fächern können Schüler*innen mit fehlerhaften statistischen Daten, historischen Fakten oder soziologischen Konzepten arbeiten.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Während der Anwendung dieser Methode haben wir festgestellt, dass sie ihre größte Effektivität entfaltet, wenn die Aussagen für alle Teilnehmer*innen sichtbar sind. Dadurch kann jede*r die Informationen in seinem eigenen Tempo verarbeiten, und die Aufmerksamkeit der gesamten Klasse bleibt erhalten.

Die strukturierte Organisation der Ideen durch Medien könnte darüber hinaus Zeitersparnisse ermöglichen. Wir haben bemerkt, dass die Methode gelegentlich zu zeitaufwendig sein kann, insbesondere wenn jede Gruppe oder jede*r Schüler*in eine Aussage präsentiert und daraufhin Zeit für die Lösungsfindung eingeräumt wird. Dies erwies sich als wenig förderlich für die Motivation und Konzentration der Schüler*innen. 

Die Überlegung, Aussagen medienbasiert auszuwählen, könnte auch eine differenzierte Herangehensweise ermöglichen, indem man spezifische Fragen auswählt und diese an zuvor zusammengestellte Schülergruppen verteilt.

Abschließend wurde die Anregung aufgebracht, die von den Schüler*innen verfassten Aussagen zu speichern, um daraus Quizfragen zu generieren. Da die Aussagen der Lernenden mitunter ihre individuellen Schwierigkeiten oder Missverständnisse reflektieren können, könnte das erneute Aufgreifen dieser Fragen dazu beitragen, diese Aspekte gezielt zu klären.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

(vgl. Städeli 2010: S. 20)

Die Methode “Finde den Fehler” kann effektiv verschiedenen Phasen des AVIVA-Modells zugeordnet werden. 

In der Phase “Vorwissen aktivieren” werden die Schüler*innen dazu angeregt, ihr Vorwissen zu aktivieren. Dies geschieht, indem bewusst Fakten oder Informationen verwendet werden, die bereits im Unterricht besprochen wurden. Die Lernenden werden motiviert, auf ihr vorhandenes Wissen oder auf Allgemeinwissen zurückzugreifen, um Behauptungen auszudenken und Fehler zu erkennen.

In der Phase “Informieren” fördert die Methode das Verständnis von Konzepten durch das Erkennen von Fehlern. Die Schüler*innen werden aktiv in den Prozess einbezogen, um Fehler in präsentierten Inhalten zu identifizieren. Dies ermöglicht nicht nur das Erkennen von Fehlern, sondern auch das Vertiefen des Verständnisses für das jeweilige Thema.

In der Phase “Verarbeiten” können die Schüler*innen das Gelernte aktiv anwenden, indem sie selbst Fehler erstellen und von ihren Mitschüler*innen korrigieren lassen. Dies fördert sowohl die Anwendung des erworbenen Wissens, aber auch den Austausch und die Zusammenarbeit unter den Lernenden. 

In der Phase “Auswerten” kann die Methode dazu dienen, das Verständnis weiter zu vertiefen und zu festigen. Nachdem Fehler identifiziert und korrigiert wurden, können die Schüler*innen in einer reflektierten Diskussion herausfinden, warum bestimmte Fehler gemacht wurden und wie sie vermieden werden können. 

Die Methode “Finde den Fehler” bietet somit eine ganzheitliche Integration in den Unterrichtsprozess, indem sie verschiedene Phasen des AVIVA-Modells anspricht und das Lernen durch Aktivität und Reflexion fördert.

Literatur

Green, K (2006): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Das Trainingsbuch. Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung GmbH, S. 127. 

Städeli, Christoph (2010): Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung. Das AVIVA-Modell für den kompetenzorientierten Unterricht. In: Folio : die Zeitschrift des BCH | FPS für Lehrkräfte in der Berufsbildung (6), S. 20– 23.

Blog Methodenkartei der Uni Oldenburg: https://www.methodenkartei.uni-oldenburg.de/methode/find-the-fib-finde-den-fehler/ (abgerufen am 29.11.2023)

Lizensierung

Finde den Fehler by Kassandra Puissant is licensed under CC BY-NC 4.0

Experimentieren

Experimentieren

von | Jan 11, 2024 | Ankommen und Einstimmen, Auswertung, Methoden, Verarbeiten

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Beschreibung der Methode

Beim Experimentieren steht das praktische Erleben im Vordergrund. Die Schüler:innen führen selbstständig Experimente durch, um Hypothesen zu überprüfen und neue Erkenntnisse zu gewinnen. Dabei werden sie dazu ermutigt, ihre Beobachtungen zu dokumentieren und ihre Ergebnisse zu analysieren. Ziel sollte es dabei sein, das Experiment in den Rahmen der Erkenntnisgewinnung im Unterricht einzubetten (Pfangert-Becker 2010: 41). Dabei soll vor allem ihre Selbstständigkeit angeregt werden. Ein besonderes Merkmal des Experiments ist unter anderem die Wiederholbarkeit (Reich 2008: 6).

Ablauf der Methode

Das Experiment kann entweder als Lehrkraftdemonstration oder als Schüler:inexperiment durchgeführt werden (Pfangert-Becker 2010: 40). Im Folgenden wird sich auf die zweite Variante bezogen. Der Ablauf des Experimentierens beginnt mit der Einführung des Themas und der Formulierung einer Fragestellung bzw. einer Hypothesenbildung (Reich 2008: 8). Anschließend werden die Schüler:innen in Gruppen eingeteilt und erhalten die notwendigen Anweisungen und Materialien, um das Experiment durchzuführen. Hier kann auch die Auswahl der Versuchspersonen und der/des Versuchsleiter:in stattfinden (ebd.: 10). Während des Experiments beobachten sie sorgfältig, notieren ihre Beobachtungen und interpretieren die Ergebnisse. Diese Auswertung und kann verbal, grafisch oder symbolisch stattfinden (Pfangert-Becker 2010: 40f.). Am Ende präsentieren sie ihre Erkenntnisse der Klasse, vergleichen sie untereinander und versuchen das gelernte Wissen anzuwenden.

Benötigte Medien und Materialien

Für das Experimentieren sind je nach Thema und Experiment verschiedene Medien und Materialien erforderlich. Dies können beispielsweise Laborgeräte, Chemikalien, Messinstrumente, Computerprogramme oder auch Alltagsgegenstände sein. Dabei müssen die Schüler:innen Zugang zu den benötigten Ressourcen haben, um das Experiment erfolgreich durchführen zu können.

Variation der Methode

Die Methode des Experimentierens kann auf verschiedene Arten variiert werden, um den unterschiedlichen Bedürfnissen und Interessen der Schüler:innen gerecht zu werden. Zum Beispiel können sie die Experimente selbstständig im Rahmen einer Stationenarbeit auswählen oder eigene Experimente entwerfen. Zudem können sie in der Gruppe oder individuell arbeiten und ihre Ergebnisse auf unterschiedliche Weise präsentnieren, durch schriftliche Berichte, Präsentationen oder Videos. Als mögliche Variation bzw. Ansatz im forschungsorientierten Unterrichten lässt sich die Scaffolding-Methode nennen (Pfangert-becker 2010: 41).Hierbei bekommen die Schüler:innen ihrem Leistungsniveau entsprechen, Hilfestellung zur Lösung einer Aufgabe gegeben. Mit zunehmender Sicherheit werden die Hilfestellungen abgebaut. Bei einem Experiment könnten dies z.B. in Form von Tipp Karten oder Vorformulierten Hypothesen bzw. Fragestellungen erfolgen (Kniffka 2019). Hier ist es besonders wichtig, dass die Lehrkraft die Balance zwischen benötigter Instruktion und den Konstruktionschancen der Schüler:innen findet (ebd.).

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Ein Praxisbeispiel für das Experimentieren könnte eine Einheit im Geographieunterricht sein, in dem die Schüler:innen verschiedene Versuche mit Wasser durchführen, um dessen Dichte zu untersuchen. Durch das Experimentieren können sie ihre theoretischen Kenntnisse anwenden und ein tieferes Verständnis für das Element Wasser entwickeln. Die Rückmeldung zur Methode ist in der Regel positiv, da die Schüler:innen aktiv am Lernprozess beteiligt sind und ihre eigenen Entdeckungen machen können.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Das Experimentieren kann verschiedenen Phasen des AVIVA-Phasenmodells zugeordnet werden. In der Aktivierungsphase werden die Schüler:innen motiviert und neugierig gemacht, indem sie eine Fragestellung erhalten oder selbst eine entwickeln und ihre eigenen Hypothesen aufstellen. In der Verarbeitsungsphase führen sie das Experiment durch und sammeln Daten, um ihre Hypothesen zu überprüfen. In der Auswertungsphase analysieren sie ihre Ergebnisse und ziehen Schlussfolgerungen und einen Transfer des Gelernten auf andere Kontexte.

Literatur

 Kniffka, G. (2019): Scaffolding. Ludwig-Maximilians-Universität München. Online verfügbar unter: https://epub.ub.uni-muenchen.de/61965/1/Kniffka_Scaffolding.pdf [Zugriff am 10.01.2024]

Pfangert-Becker, U. (2010): Das Experiment im Lehr- und Lernprozess. Eine Betrachtung aus der Sicht kompetenzorientierten Lehrens und Lernens im Kontext der zweiten Ausbildungsphase. PdN CHEMIE in der Schule. 6/59. S.40-42.

Reich, K. (2008): „Methodenpool“, methodenpool.uni-koeln.de/download/experiment.pdf [Zugriff am: 28.11.2023]

Lizensierung

CC0: This work has been marked as dedicated to the public domain.

Quiz

Quiz

von | Jan 11, 2024 | Auswertung, Methoden, Verarbeiten, Vorwissen aktivieren

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Beschreibung der Methode

Die Unterrichtsmethode “Quiz” ist eine interaktive und spielerische Methode, die darauf abzielt, das Wissen der Schüler:innen zu überprüfen und zu festigen. Bei einem Quiz werden Fragen zu einem bestimmten Thema gestellt, auf die die Teilnehmer:innen möglichst schnell und korrekt antworten müssen. Diese Methode fördert zum einen das aktive Lernen und kann die Motivation der Schüler:innen stärken, jedoch sollte die eingeschränkte Handlungsfähigkeit der Schüler:innen durch diese Methode kritisch reflektiert und mit Vorsicht behandelt werden (Wampfler 2020: 14).

Ablauf der Methode

Der Ablauf eines Quizzes kann je nach Bedarf und Kontext variieren. In der Regel werden zu Beginn die Regeln und der Zweck des Quizzes erklärt. Hier ist es wichtig, den Schüler:innen nicht das Gefühl zu vermitteln, einzig ab- oder ausgefragt zu werden (Gugel 2000: 199). Anschließend werden den Teilnehmer:innen Fragen gestellt, entweder mündlich von der Lehrkraft, schriftlich oder über eine digitale Plattform (Bsp. Audience Response Systeme oder anderweitige Lernplattformen). Die Schüler:innen haben eine bestimmte Zeit, um die Fragen zu beantworten. Nach Ablauf der Zeit werden die richtigen Antworten präsentiert und gegebenenfalls diskutiert. Das Quiz kann allerdings auch von den Schüler:innen selbstständig erstellt werden, wo der primäre Lerneffekt stattfindet (Wampfler 2020: 5).

Benötigte Medien und Materialien

Für ein Quiz können verschiedene Medien oder Materialien verwendet werden. Dies kann von einfachen Papier- und Bleistiftfragen bis hin zu interaktiven Quiz-Plattformen reichen. Je nachdem, ob das Quiz im Klassenzimmer oder online stattfindet, können auch digitale Geräte wie Smartphones oder Tablets eingesetzt werden.

Variation der Methode

Die Methode “Quiz” kann auf vielfältige Weise variiert werden, um den Unterricht interessanter und abwechslungsreicher zu gestalten. Es können verschiedene Arten von Fragen verwendet werden, wie Multiple-Choice, offene Fragen oder Bilderrätsel. Darüber hinaus können Gruppen- oder Team-Quizspiele organisiert werden, um die Zusammenarbeit und den sozialen Aspekt zu fördern.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Ein Praxisbeispiel für die Anwendung der Quiz-Methode könnte das Festigen nach einer Lerneinheit sein. Die Schüler:innen sind aktiv daran beteiligt, die Fragen zu beantworten und sie evtl. auch selbst zu erstellen. Sie erhalten sofortiges Feedback zu ihren Antworten. Das ermöglicht der Lehrkraft, den Wissensstand der Schüler:innen zu überprüfen und gegebenenfalls weitere Erklärungen oder Vertiefungen anzubieten. Kritisch zu benennen ist der Punkt, dass diese Methode nur auf die reine Form der Wissensabfrage beschränkt ist. (Wampfler 2020: 12). Zudem ist diese Methode, wenn wie bspw. in Kahoot für richtige Antworten Punkte vergeben werden und letztlich ein Gewinner gekürt wird, ziemlich kompetitiv. Häufig gewinnen die Schüler:innen, die im Unterricht schon gute Leistungen aufweisen. Dadurch kann durch diese Methode das Selbstwertgefühl und die Motivation von leistungsschwächeren Schüler:innen beeinträchtigt werden.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Methode “Quiz” kann verschiedenen Phasen des AVIVA-Phasenmodells zugeordnet werden. In der Aktivierungsphase beispielsweise lässt sich das Quiz einsetzen, um das Vorwissen der Schüler:innen zu aktivieren und ihr Interesse für das Thema zu wecken. In der Auswertungsphase dagegen können Quizfragen verwendet werden, um das Gelernte zu überprüfen. Zu Beginn einer Arbeitseinheit oder nach einer Pause kann diese Art von kreativer Methode eine konzentrierte, aber dennoch entspannte Arbeitsatmosphäre erzeugen (Gugel 2000: 200).

Literatur

Gugel, G. (2000): Methoden für Schule und Lehrerbildung. Weinheim/Basel: Beltz Verlag. 

Wampfler, Phillipe (2020): Kahoot im Deutschunterricht. Einsatzszenarien und eine didaktische Analyse. Medien im Deutschunterricht. Zürich: Universität Zürich. 

Lizensierung

CC0: This work has been marked as dedicated to the public domain.

Eulen der Weisheit

Eulen der Weisheit

von | Jun 21, 2023 | Informieren, Methoden, Verarbeiten

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Beschreibung der Methode

Die Eulen der Weisheit Methode hat das Ziel, durch unterschiedliche Aufgabenstellungen in mehreren Gruppen verschiedene Impulse zu ermöglichen, um sich einemext zu nähern. Dadurch sollen Inhalte aus verschiedenen Perspektiven betrachten werden können (Frommann 2022).

Ablauf der Methode

Die Klasse wird in verschiedene Gruppen eingeteilt. Die Gruppengröße und Anzahl der Gruppen hängt von der Personenanzahl undb und auch davon, auf wie vielen unterschiedlichen Arten sich der Text genähert werden soll, zwei Gruppen sollten es jedoch mindestens sein. Die Lernenden erhalten vom Lehrenden einen Informationstext zum Unterrichtsthema. Jede Gruppe bekommt schließlich unterschiedliche Aufgaben- und Fragestellungen, um sich dem Text zu nähern. Die Ergebnisse werden schriftlich festgehalten z.B. auf ein DIN 4 Papier, einem Plakat oder in einem online Tool. Zum Schluss werden die Ergebnisse vorgestellt und im Plenum diskutiert (vgl. Forum Umweltbildung 2022).

Benötigte Medien und Materialien

Die Materialien hängen davon ab, wie die Methode gestaltet wird. Es braucht jedoch definitiv einen informierenden Text zum Unterrichtsthema. Wenn eine Gruppe grafisch arbeiten soll, dann werden auch Plakate benötigt oder entsprechende online Tools.

Variation der Methode

Diese Methode ist sehr reich an verschiedenen Varianten. So können die Gruppen unterschiedliche Fragestellungen schriftlich lösen oder eine Gruppe bekommt die Aufgabe eine grafische Darstellung anzufertigen, während die andere Gruppe schriftlich einige Aufgaben schriftlich beantwortet (siehe Praxisbeispiel).

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Dieses Praxisbeispiel wurde im Seminar Aktive/Aktionsbasierte Lehr-Lernmethoden für eine kompetenzorientierte Lehre mit einigen Studierenden durchgeführt. Das Thema war die industrielle Revolution und der Kurs wurde in zwei Gruppen aufgeteilt.

Aufgabenstellung:

Gruppe 1:

Lest den Text und beantwortet die Fragen im Etherpad schriftlich

(höchstens zwei bis drei Sätze).

Gruppe 2:

Veranschauliche den Zuwachs der Population durch ein Säulendiagramm. Nenne jeweils die Orte, Jahreszahlen und Bevölkerungszahlen.

Ergebnissicherung

Stellt eure Ergebnisse dem Plenum vor.

– Welche Informationen waren neu für euch?

– Was hat euch besonders interessiert?

– Welche Fragen sind offen geblieben?

Die hierzu verwendeten Materialien bestanden aus einem Fachtext zum Thema der industriellen Revolution auf dem auch die Fragen für die erste Gruppe vermerkt waren. Auch die zweite Gruppe arbeitete ihre Aufgabenstellung aus diesem Text heraus und bekam ein Plakat zur Darstellung. Am Ende präsentierten beide Gruppen ihre Ergebnisse.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Diese Methode kann hauptsächlich der AVIVA-Phase Verarbeiten (V) zugeordnet werden. Aber auch das Informieren (I) und die Auswertung (A) ist eng mit dieser Methode verbunden, da diese an den Materialien erfolgt.

Literatur

Forum Umweltbildung (2022): Eulen der Weisheit. Methode der Themenerarbeitung und Ergebnisvermittlung – eine Alternative zu üblichen Referats- und Vortragsformen. Abrufbar unter: https://www.umweltbildung.at/praxismaterial/eulen-der-weisheit/. Letzter Zugriff am 22.01.2023.

 

Frommann, Uwe (2022): Eulen der Weisheit v1. Text abrufbar unter: https://mahara.uni-kassel.de/view/view.php?id=1008. Letzter Zugriff am 22.01.2023.

Lizensierung

 

Eulen der Weisheit by Pia Kubina is licensed under CC BY-SA 4.0