Heterogenität in der Schule

1. Benennen Sie die für Sie zentralsten theoretischen Erkenntnisse, die Sie aus den Vorträgen der Ringvorlesung für sich mitgenommen haben. Nehmen Sie dabei konkret Bezug auf a.) fachdidaktische Aspekte, indem Sie Erkenntnisse auf die Didaktiken ihrer eigenen beiden Fächer beziehen und b.) zwei generelle erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse zu Schule und Unterricht mit Bezug zu den relevanten Quellen benennen.

Meine zentralste theoretische Erkenntnis bezüglich der fachdidaktischen Aspekte bezieht sich auf das Konzept der „doppelten Heterogenität“ aus den Fachdidaktiken der Sozialwissenschaften. Dieses Konzept beschreibt die Beziehung von den Vorstellungen der Lernenden, der Fachlichkeit und der didaktischen Strukturierung und hängt dabei mit den verschiedenen Vorstellungen und Vorkenntnissen der SuS zu fachlichen Begriffen zusammen. In meinem Fach Politik ist dieses Konzept von großer Bedeutung, da das Verständnis der Fachbegriffe dort oft mit normativen Aspekten zusammenhängt. Andres Klee nennt als Beispiel das Verständnis des Begriffs „Gerechtigkeit“. Dieser Begriff kann je nach normativen Verständnis des Menschen z.B. als Chancengerechtigkeit, Gleichberechtigung, juristische Gerechtigkeit, etc. aufgefasst werden. Das Fach Politik ist zentral für die politischen Bildung von jungen Menschen und dient auch dazu, ihr Bewusstsein als mündige/r Staatsbürger/in in einer Demokratie zu festigen. Verschiedene Vorstellungen zu Fachbegriffen sollten daher angehört, verglichen und aufgearbeitet werden.
Im Fach Französisch ist das Konzept der „doppelten Heterogenität“ auch von Bedeutung. Beim Erlernen der Sprache werden so z.B. grammatische Fachbegriffe und Themenfelder behandelt. Je nach den individuellen Vorkenntnissen der SuS können diese in Zusammenhang mit der deutschen Sprache oder mit anderen Fremdsprachen gebracht werden, oder es kann auch gar keine Vorstellung zu den Begriffen existieren. Die Vorstellungen zu thematisieren und aufzuarbeiten erscheint deshalb durchaus auch als sinnvoll. Im Unterschied zum Fach Politik haben grammatische Fachbegriffe jedoch keinen normativen Charakter. Im Französischunterricht werden jedoch auch landeswissenschaftliche Aspekte behandelt, sodass bei solchen Fachbegriffen wieder ein normativer Charakter von Bedeutung sein könnte (vgl. Vorlesung vom 28.05.2019).

Als wichtige generelle erziehungswissenschaftliche Erkenntnis kann ich den Aspekt der „inkludierenden Exklusion“ nennen. Dieser theoretische Aspekt bezieht sich auf das Phänomen, dass Inklusion in Bildung und Erziehung offiziell zwar stattfindet, jedoch Organisationen sowie fehlende Profession faktisch eine Exklusion darstellen. Dies geschieht z.B. durch Sondereinrichtungen wie Förderschulen oder durch die Sonderbehandlung und räumliche Abtrennung an Regelschulen. Dieses Konzept halte ich für sehr wichtig, da ich denke, dass man dieses in der Praxis an den Schulen sehr gut beobachten kann (vgl. Vorlesung vom 14.05.2019).
Der Aspekt des individualisierenden Unterrichts, um Leistungsheterogenität in einer Klasse aufzugreifen war für mich ebenfalls sehr wichtig. Diese Form des Unterrichts folgt der Logik der Heterogenisierung und soll die Ordnung dezentralisieren, die Zeiten flexibilisieren, die Räume öffnen, Aktivitätszentren vervielfältigen, Einzelne bzw. Teilgruppen ansprechen und zur thematischen Ausdifferenzierung beitragen. Diesen Aspekt halte ich persönlich für zentral, da der Großteil der weiterführenden Schulen in Bremen Oberschulen sind, die nach dem Prinzip der Gemeinschaftsschulen, SuS aus allen klassischen „drei Schulformen“ in eine Klasse zusammenbringen. Der Aspekt der Leistungsheterogenität gewinnt also zunehmend an Bedeutung und macht Lösungsaspekte notwendig (vgl. Vorlesung vom 30.04.2019).

3. Zu welchen zwei erziehungswissenschaftlichen Fragestellungen, die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, würden Sie gerne mehr erfahren im weiteren Studium im Bezug auf das Modulthema UMHET. Bitte begründen Sie Ihre Wahl?

Im Verlauf des weiteren Studiums und im Bezug auf das Modulthema UMHET würde ich gerne mehr über den Themenbereich „Mehrsprachigkeit in der Schule“ erfahren. Dies begründet sich dadurch, dass ich einerseits mit dem Fach Französisch selbst eine Fremdsprache lehren möchte und dadurch Mehrsprachigkeit als Ziel der Schule für sehr wichtig erachte. Im Rahmen der Ringvorlesung konnten Informationen nur recht oberflächlich behandelt und kaum vertieft werden. Andererseits ist Bremen definitiv eine stark multikulturelle Stadt und damit allgemein stark von Mehrsprachigkeit geprägt. In der Ringvorlesung wurde erwähnt, dass heute in den Grundschulen mehr als die Hälfte der Kinder einen Migrationshintergrund haben. Angesichts dieser Bedingung der Mehrsprachigkeit an Schulen in Bremen halte ich den theoretischen Aspekt des Umgangs mit Mehrsprachigkeit an Schulen über den Sprachunterricht hinaus als sehr wichtig, da die Wahrscheinlichkeit, dass man mit diesem Punkt der Heterogenität in Berührung kommen wird, sehr groß ist. Da ich selbst auch zweisprachig aufgewachsen bin, habe ich zu diesem Themenbereich ebenfalls einen recht starken persönlichen Bezug und finde ihn sehr interessant.

Über den Themenbereich der religiösen Diversität an Schulen würde ich ebenfalls gerne mehr erfahren. In der Ringvorlesung wurde dieser Aspekt hauptsächlich anhand des Beispiels des Judentums beleuchtet. Auch hier war der Erkenntnisgewinn in Relation zum Umfang dieses Themas also sehr verkürzt. Ich denke, dass Bremen ein sehr gutes Beispiel dafür ist, wie im öffentlichen Leben verschiedene Religionen aufeinandertreffen. Dies findet natürlich auch in der Schule statt. Während meiner Wahrnehmung nach bestimmte religiöse Aspekte, z.B. des Christentums, in der Schule zunehmend an Bedeutung verlieren, gibt es weiterhin viele SuS, die sich den Regeln einer Religion unterordnen und diesen Lebenswandel auch in der Schule leben. Ich halte es also aus Sicht eines zukünftigen Lehrers für recht wichtig, theoretisch besser auf diesen Themenbereich vorbereitet zu werden.

4. Welche in den Vorlesungseinheiten von BAUMHET thematisierten Problematiken/Aspekte sehen Sie für sich persönlich als besondere Herausforderung? Wie könnten Sie sich, im Uni-Kontext oder auch darüber hinaus, auf diese Herausforderungen vorbereiten?

Für mich persönlich sehe ich den erziehungswissenschaftlichen Aspekt der Inklusion als besondere Herausforderung, auf die ich im zukünftigen Schulleben stoßen werde. In der Öffentlichkeit und in der medialen Berichterstattung werden häufig fehlende Rahmenbedingungen angesprochen, bzw. kritisiert. So soll es allgemein an qualifizierten Sonderpädagogen/innen fehlen und auch baulich soll es an vielen Schulen an benötigten Rahmenbedingungen mangeln. Ich denke, dass diese Problematik individuell je nach Schule unterschiedlich ausgeprägt sein wird. So denke ich, dass an einer Schule mit guter personeller und räumlicher Ausstattung die Herausforderung überschaubar bleiben sollte. An einer Schule, an der dies jedoch nicht gegeben sein sollte, würde ich jedoch die Herausforderung sehen allen SuS mit ihren individuellen Kenntnissen, Fähigkeiten,Voraussetzungen und Bedürfnissen gerecht werden zu können. Dies stellt meiner Meinung nach allein schon durch den Aspekt der Leistungsheterogenität eine gewisse Herausforderung dar.
Meine Befürchtung ist, dass um den Regelschüler/innen gerecht zu werden, die Inklusionsschüler/innen mit ihren Bedürfnissen „vernachlässigt“ werden könnten. Ich sehe die Gefahr, dass eine bequemere „inkludierende Exklusion“ hingenommen werden könnte, um die Sicherstellung des geregelten Unterrichts zu gewährleisten. In diesem Fall müsste allgemein das Ziel und der Sinn der Inklusion jedoch in Frage gestellt werden. Umso wichtiger erscheint es mir also persönlich, bezüglich dieses Themas gut vorbereitet zu sein. In meiner Schulzeit konnte ich nicht viele Erfahrungen mit der Inklusion sammeln und auch theoretisch sind meine Kenntnisse nicht sehr groß. Ein erster Schritt um gegen diese Herausforderung vorzugehen könnte es also sein, zunächst durch Fachliteratur und persönliche Erfahrungsberichte von Lehrkräften, die z.B. während des Orientierungspraktikums eingeholt werden können, meinen persönlichen Kenntnisstand bezüglich der Inklusion zu erweitern. Im Kontext der Universität ist es zudem möglich bei der Auswahl eines Seminars für das Modul BAUMHET, ein Seminar mit dem Schwerpunkt Inklusion auszuwählen. Im Wintersemester 2019/2020 wird z.B. das Seminar „Wie viel anders ist normal? Ein kritischer Diskurs zu Heterogenitätsvorstellungen im Rahmen der Inklusionsdebatte“ angeboten. Ebenso können aus persönlichen Interesse heraus, über die eigenen Studienfächer hinaus, gelegentlich Veranstaltungen des Studiengangs „Inklusive Pädagogik“ besucht werden, um mehr theoretische Aspekte einzuschnappen.

1. Reflektieren Sie, welche Fähigkeiten ein*e „gute*r Fremdsprachenlerner*in“ in Ihrer Schulzeit mitbringen musste.

Die wichtigste Fähigkeit eines/einer „guten“ Fremdsprachenlerners/in ist eine gewisse Begeisterungsfähigkeit, die sich dadurch ausdrückt, dass er/sie erkennt, dass es sich bei einer Sprache nicht nur um ein eventuell langweiliges oder auch schwieriges Schulfach handelt, sondern, dass das Erlernen einer Sprache eine Sache ist, die einen persönlich weiterbringt. Diese Begeisterungsfähigkeit, die auch mit der Offenheit neue Sprachen überhaupt lernen zu wollen einhergehen sollte, macht die SuS dann insofern zu „guten“ Lernern/Lernerinnen, dass die Motivation auch eigeninitiativ an der Sprache zu arbeiten vorhanden ist. Meine persönliche Erfahrung ist, dass SuS, die den Sprachunterricht nur „erdulden“ und zuhause die Hausaufgaben nicht oder nur halbherzig machen zwar durchaus dazu in der Lage sein können die entsprechenden Fächer zu bestehen, jedoch praktisch kaum mit der zu erlernenden Sprache umgehen können. Eine gewisse Eigeninitiative ist notwendig, um dies wirklich tun zu können, so müssen z.B. Vokabeln immer wieder wiederholt werden und der Vokabelschatz regelmäßig erweitert werden. Diese Arbeit kann nicht allein in ca. 3-5 Unterrichtsstunden in der Woche geschehen.

2. Entwerfen Sie einen Englischunterricht der Zukunft, der einen idealen Umgang mit Heterogenität pflegt. Welche Kriterien wären für Sie wichtig?

Jede Schulklasse ist anders heterogen und Heterogenität allgemein kann sich auf verschiedene Aspekte beziehen. Das Erlernen einer Sprache läuft anders ab, als z.B. das Lernen von Naturwissenschaften oder von Sozialwissenschaften. Heterogenität kann also z.B. gegeben sein, wenn bestimmte SuS beim Erlernen von Sprachen sehr begabt sind, während andere SuS dabei große Schwierigkeiten haben könnten. Heterogenität kann auch gegeben sein, wenn SuS welche Englisch als Muttersprache sprechen, auf SuS treffen, die kaum einen Satz auf der Sprache formulieren können. Weitere Arten der Heterogenität können auftreten: Manche SuS sind vielleicht in ihrer Lesefähigkeit beeinträchtigt und können deshalb erheblich schwerer die Sprache erlernen oder manche SuS sind eventuell behindert und deshalb womöglich überhaupt nicht dazu in der Lage eine andere Sprache zu lernen.
Um ideal mit Heterogenität umzugehen, muss eine Lehrkraft also konkret auf die sehr verschiedenen Bedürfnisse eingehen können. Ein wichtiges Kriterium ist ein hohes Maß an Differenzierung. Je nach Leistungsstärke können verschiedene Aufgaben, Texte, Medien, etc. angeboten werden. Es kann ein Unterricht angeboten werden, der nicht voraussetzt, dass man sehr gute bildungssprachliche Fähigkeiten in der deutschen Sprache haben muss. SuS, die Schwierigkeiten mit dem Lesen haben könnten mehr mit dem Hörverstehen arbeiten und SuS, die aufgrund einer Behinderung kaum eine Chance haben die Sprache zu erlernen, könnte man zumindest einen Einblick darin geben, dass es verschiedene Sprachen gibt und ihnen die grundlegendsten Inhalte vermitteln.

3. Diskutieren Sie, welche Veränderungen der Rahmenbedingungen, Einstellungen etc. es für die Umsetzung Ihres Entwurfs bräuchte.

Die Arbeit, welche mit der Umsetzung eines solchen Modells zusammenhängt, kann von einer einzigen Lehrkraft nicht geleistet werden. Personell müssen die Rahmenbedingungen so aussehen, dass die SuS mit ihren jeweiligen Fähigkeiten und Herausforderungen nicht allein gelassen werden und sich z.B. die Sprache allein vermitteln müssen. Ich könnte mir vorstellen, dass je nach Ausmaß der Heterogenität durchaus mehr als fünf Lehrkräfte je Klasse benötigt würden, da die Klassen oft aus mehr als 30 SuS bestehen. Ebenso müsste die Einstellung aufgegeben werden, dass ein Sprachenunterricht bestimmten Traditionen folgen muss, z.B., dass hauptsächlich viel gelesene Bücher gelesen werden und, dass fast ausschließlich mit einem Schulbuch gearbeitet wird, was immer noch ziemlich verbreitet ist.

1. An Ihrer Schule gibt es eine – wie üblich sehr heterogen besetzte – Vorklasse, in welcher sogenannte Seiteneinsteiger*innen Deutsch lernen und auf die Teilnahme am Regelunterricht vorbereitet werden. Für einige wird nun der Übergang diskutiert. Ein Großteil der Lehrkräfte plädiert – mit Verweis auf die noch nicht vollständig ausreichenden (bildungssprachlichen) Deutschkenntnisse – sie an eine Realschule zu überweisen, obwohl die Schüler*innen hinsichtlich ihrer Lernfähigkeit und ihrer Vorbildung eigentlich die Voraussetzungen für das Gymnasium mitbringen und gerne an der Schule bleiben würden. Nehmen Sie auf Basis der Vorlesung Stellung dazu.

Die betroffenen SuS aufgrund ihrer noch nicht vollständig ausreichenden Deutschkenntnisse auf eine Schulform zu schicken, welche ihrer sonstigen Lernfähigkeit nicht entspricht, stellt eine Situation dar, welche auf jeden Fall zu vermeiden ist. Die Vorlesung besagt, dass diese SuS sich auch durchaus im deutschsprachigen Unterricht ihrer Erstsprache bedienen können, wenn ihnen das behilflich ist. Ich denke, dass die bremischen Oberschulen mit gymnasialer Oberstufe dabei eine angemessene Schulform für SuS in einer solchen Situation darstellen. Die SuS werden hier in einem Niveau unterrichtet, das weniger leistungsorientiert ist als am Gymnasium, sodass gewisse sprachliche Barrieren bzw. Schwierigkeiten, welche mit Sicherheit in einem solchen Fall auftreten, eher weniger in die Noten einfließen dürften. In der Mittelstufe können die SuS dann mit nicht allzu viel Druck ihre Deutschkenntnisse zunehmend verbessern. Zudem bleibt die Möglichkeit das Abitur abzuschließen sehr greifbar.

2. Welche Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit – in der hier verstandenen breiten Sicht – in Schule und Unterricht (selbst als Schüler*in und(oder Praxiserfahrungen) haben Sie bislang gemacht? Diskutieren Sie die Erfahrungen vor dem Hintergrund dieser Vorlesung

Ich selbst bin mit der französischen und deutschen Sprache aufgewachsen. Meine persönliche Mehrsprachigkeit hat mich in der Schule nie vor Probleme gestellt und ich habe es auch in der Schule immer als Bereicherung wahrgenommen zwei Sprachen sehr gut zu sprechen.
Allerdings gab es an meiner Schule auch eine Vorklasse. Hier hatte ich den Eindruck, dass es den SuS, die bereits über relativ solide Deutschkenntnisse verfügten, sehr viel einfacher war, in Interaktion und Kontakt mit den „normalen“ SuS zu kommen, als den SuS, die die deutsche Sprache noch nicht sehr gut beherrschten. Diese SuS konnten zum Teil am Regelunterricht teilnehmen und hatten zusätzlich noch Kurse in der Vorklasse. Mit den SuS, die kaum Deutsch reden konnten, war die Kommunikation trotz gutem Willen und Bemühungen auf beiden Seiten sehr schwierig, sodass man nicht wirklich von gut in die Schulgemeinschaft integrierten SuS reden konnte.

3. Was möchten Sie nach dem Besuch dieser Vorlesung bei Ihrer zukünftigen Unterrichtsgestaltung beachten? Welches Wissen und welche Fähigkeiten fehlen Ihnen dafür noch?

Ich möchte für meine zukünftige Unterrichtsgestaltung beachten, dass ein monolingualer Alltag der SuS nicht als normativ gesetzt werden kann. Da ich zwei Fächer studiere, bei denen gerade in höheren Klassenstufen gute bildungssprachliche Sprachkenntnisse zwingend erforderlich sind, ist es dabei jedoch wichtig, dass auch die SuS, die Deutsch nicht als Erstsprache sprechen, derart gefördert werden, dass es ihnen möglich ist, eine solche Bildungssprache zu verwenden. Das Wissen, wie dies realistisch gesehen und effektiv geschehen kann, fehlt mir.

4. Wie muss Schule unserer mehrsprachigen Gesellschaft gestaltet sein. Welche Rahmenbedingungen müssen gegeben sein, damit Sie die Mehrsprachigkeit ihrer Schüler*innen einbeziehen und einen registersensiblen Fachunterricht gestalten können?

Da Deutsch in der BRD die einzige Amtssprache ist, sollte meiner Meinung nach der Fachunterricht, der nicht Fremdsprachenunterricht ist, weiterhin primär auf Deutsch erfolgen. Die Schule muss weiterhin bzw. verstärkt dafür sorgen, dass SuS nach Schulabgang die deutsche Sprache so gut wie möglich sprechen und schreiben können. Dennoch sollte es den SuS auch im Unterricht vereinzelt möglich sein auf ihre weiteren Sprachkenntnisse zurückzugreifen, sofern sich daraus Vorteile für den Unterricht ergeben. Zudem könnte das Angebot an Fremdsprachenunterricht durchaus erweitert werden, z.B. auf Sprachen, die von großen Migrantengruppen in Deutschland gesprochen werden.

1. Fassen Sie die im Text dargestellten unterschiedlichen Positionen in Bezug auf die Religionsausübung zusammen. (Option 1: Koscheres Essen, verschiedene Haltungen dazu; Option 2: Können Frauen Rabbinerinnen sein?)

Die jüdische Religion ist von einem strengen Regelwerk gekennzeichnet. Die „Kaschrut“-Regeln unterteilen Nahrungsmittel in „koscher“ (erlaubt) und „trefa“ (unkoscher).
Das Regelwerk wird verschieden aufgenommen, liberale Juden lehnen es eher ab, während viele andere dadurch die Nähe zur Religion suchen und somit das Leben nach Gottes Wünschen führen, auch wenn die Regeln nicht immer als sinnvoll erscheinen.
Die Gebote wurden über tausende Jahre gefestigt, diskutiert und ausgelegt. So wurde zur interpretatorischen Absicherung z.B. generell das Mischen von Fleisch und Milch verbotet. Es muss auch verschiedenes Geschirr benutzt werden und auch in der Verdauung sollen sich beide Lebensmittel nicht vermischen.
Auch über „neue“ Lebensmittel  wird diskutiert. So ist es umstritten, ob Sushi koscher sei oder nicht.

2. Wenden Sie die drei Grundannahmen des religionswissenschaftlich-kulturwissenschaftlichen Ansatzes (interne Diversität, Religion als beeinflusst von historischen Prozessen, Religion als Teil soziokultureller Strukturen, s. AB 1) auf den Text bzw. die im Text beschriebenen Haltungen und Praktiken an. Die beiden letzteren sind eventuell eher subtil und implizit im Text angelegt.

Dass Religionen in sich divers sind, kommt dadurch zum Ausdruck, dass die Regeln nicht von allen gleich befolgt und interpretiert werden. So lehnen z.B. liberale Juden die Regeln als Einschränkung in ihre Freiheit ab.
Religionen befinden sich in ständigen Veränderungsprozessen. Dies kommt dadurch zum Ausdruck, dass die jüdischen Gebote über tausende Jahre gefestigt, diskutiert und ausgelegt wurden. Vor 800 Jahren war vielleicht die Trennung von Fleisch und Milch noch nicht so strikt und damals stellte sich die Frage ob Sushi koscher sei auch noch nicht.
Religionen sind Teil gesellschaftlicher und historischer Strukturen und Prozesse. In gesellschaftlicher Hinsicht verbinden strenge Regeln eine Gemeinschaft, trennen sie vielleicht aber auch von anderen Gemeinschaften ab. Eine jüdische Gemeinschaft läuft sich z.B. in koscheren Geschäften über den Weg oder trifft sich um Feste zu feiern und gemeinsam koscher zu essen. Gleichzeitig lösen sich vielleicht viele Juden von den strengen Regeln ihrer Religion. Dies kann in die Geschichte eingehen und als historischer Prozess der zunehmenden Liberalisierung gesehen werden.

3. Beschreiben Sie Ihre eigene Verortung gegenüber dem im Text angelegten Phänomen. Gehen Sie dabei auf die Fragen auf AB 2 ein.

Das was ich über das jüdische Regelwerk weiß, habe ich mir über längere Zeit angeeignet, z.B. in Zeitungsartikeln oder in Filmen. Grundsätzlich akzeptiere ich die historische und gesellschaftliche Bedeutung von Religionen, lehne es aber für mich ab, persönlich eine Religion auszuüben. Das Thema des jüdischen Regelwerks kann ich sachlich betrachten, es löst keine besonderen Emotionen oder Befürchtungen in mir aus. Ich denke, dass das private Ausleben dieser Regeln unproblematisch ist. Die einzige Problematik könnte sein, dass sich Juden aufgrund dieser zum Teil einschränkenden Regeln stark vom Rest der Gesellschaft sowohl in der Schule als auch im privaten Sektor abschotten. Ich denke, dass im normalen Schulbetrieb ein koscheres Leben zum Teil recht schwer umzusetzen sein könnte. Dies könnte erklären, dass streng gläubige Juden sehr häufig private jüdische Schulen besuchen. Mein pädagogisches Ziel ist es, allen SuS, unabhängig ihrer Religionen, den Unterricht an der staatlichen Schule anzubieten bzw. zu ermöglichen. Gleichzeitig sollen Freiheiten aller SuS geachtet und geschützt werden.

4. Entwickeln Sie eine schriftliche pädagogische Reflexion zum Umgang mit den folgenden Szenarien:

Wenn Sie Option 1 gewählt haben: Sie haben mit ihrer Klasse ein gemeinsames Essen zur Feier des Schuljahresabschlusses geplant. Eine Schülerin möchte nicht teilnehmen, da sie nur koscheres Essen zu sich nimmt. Eine andere Schülerin sagt ihr, sie sei albern, schließlich würde es auch Juden und Jüdinnen geben, die sich nicht koscher ernähren.

Die Schülerin ignoriert völlig, dass Religionen in sich divers sind. Darüber muss am besten die gesamte Klasse aufgeklärt werden. Zudem muss verdeutlicht werden, dass niemand das Recht hat, in die religiöse Freiheit des anderen einzugreifen.
Dennoch sollte die jüdische Schülerin auch am Schulessen teilnehmen. Dieses ist im Sinne der Gemeinschaftsbildung in einem außerschulischen Kontext von großer Bedeutung. Um die Schülerin dazu zu bewegen, freiwillig am Essen teilzunehmen, könnte man ihr anbieten ein koscheres Gericht mitzubringen, welches sie selber essen könnte und auch den anderen SuS anbieten könnte. So könnten die SuS praktisch viel über die Diversität der Konfessionen lernen.

 

1. Diskutieren Sie die Relevanz der Arbeitshypothese der „doppelten Heterogenität“ für eines Ihrer Fächer und stellen Sie dies anhand einen konkreten Unterrichtsinhaltes dar. Eine graphische Darstellung der Hypothese finden Sie in den Vorlesungsfolien.

Das Konzept der „doppelten“ Heterogenität beschreibt die Beziehung von den Vorstellungen der Lernenden, der Fachlichkeit und der didaktischen Strukturierung. Die SuS bringen dabei sehr verschiedene Vorstellungen und Vorkenntnisse zu fachlichen Begriffen mit.
Im Politikunterricht ergibt sich dabei eine sehr große Pluralität von Vorstellungen, da politische Fachbegriffe oft unstrukturiert sind und im Zusammenhang mit einem „normativen Verständnis von Mensch und Gesellschaft zusammenhängen“.
So dürfte z.B. der Begriff „Kanzler/in“ sehr verschiedene Vorstellungen hervorrufen. Denkbar wäre z.B. die Assoziation mit Angela Merkel, die Vorstellung des obersten deutschen Herrschers bzw. der obersten deutschen Herrscherin, aber möglicherweise auch die historische Vorstellung des Amtes des Reichskanzlers.
Dem gegenüber steht dann die Fachlichkeit: In einem Lehrplan wäre denkbar, dass hier die Stellung mitsamt aller Rechte, Pflichten und Aufgaben des Bundeskanzlers/Bundeskanzlerin im politischen System der BRD definiert wird.
Da die politische Bildung für den Prozess der Erreichung der Fähigkeit als mündiger Staatsbürger leben zu können, eine zentrale Rolle spielt, müssen verschiedene Vorstellungen angehört, verglichen und später so aufgearbeitet werden, dass sie sich mehr und mehr an die faktische Realität angleichen können.

2. Skizzieren Sie unter Bezugnahme auf einen konkreten Unterrichtsinhalt drei methodische Varianten zur unterrichtspraktischen „Erhebung“ von Schüler/innenvorstellungen.

Geht man vom Unterrichtsinhalt des Bundeskanzlers/Bundeskanzlerin aus, könnten zunächst die SuS durch einen kurzen Zeitungsartikel oder einen Ausschnitt aus den Fernsehnachrichen damit konfrontiert werden, dass sie im Alltag in der Öffentlichkeit ständig mit der Bundeskanzlerin in Berührung kommen. Anschließend könnte den SuS der Auftrag gegeben werden, die persönlichen Vorstellungen dazu, was ein/e Kanzler/in eigentlich ist und welche Aufgaben er/sie hat zu verschriftlichen. Dazu eignet sich eine Mind-Map oder auch ein kleiner ausformulierter Text. Ist dies getan, können die SuS in kleiner Gruppenarbeit ihre Ergebnisse vergleichen und erste Differenzen und Gemeinsamkeiten der Vorstellungen feststellen. Zuletzt können dann im Klassengespräch unter Leitung der Lehrkraft die Differenzen und Gemeinsamkeiten gesammelt und eingeordnet werden, sodass anschließend mit fachlichen Korrekturen und Ergänzungen das Thema beendet werden kann.

3. Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe in Bezug auf unterschiedliche Sprachwirklichkeiten von Schüler/innen und Lehrer/innen.

Beobachten Sie wie sich im Klassengespräch unterschiedliche Sprachwirklichkeiten von SuS und Lehrer/innen bemerkbar machen. Reden Lehrperson und SuS  aneinander vorbei? Wird durch Wortmeldungen deutlich, ob die SuS der Sprachwirklichkeit der Lehrperson folgen können?

 

1. Bennen Sie bitte die für Sie zentralen theoretischen Aspekte aus der Vorlesung und begründen Sie die Auswahl.

Die zentralen theoretischen Aspekte der Vorlesung waren einerseits das Inklusionsmodell von Sander und andererseits der Begriff der „inkludierenden Exklusion“.
Das Modell von Sander zeigt die Entwicklung von der Exklusion bis hin zur Überwindung des Inklusionsbegriffs auf. Dieses Modell ist für mich zentral, da es meiner Meinung nach einen Idealtypus des Ablaufs hin zur Inklusion aufzeigt. Ich denke jedoch, dass es in der Praxis nicht wirklich einfach ist den Begriff Inklusion zu überwinden. Ein Grund dafür ist die „inkludierende Exklusion“. Hier nehmen zwar Inklusionskinder an Bildung und Erziehung teil, werden aber entweder durch Organisationen die Sondereinrichtungen oder durch Interaktion und fehlende Profession, z.B. Sonderbehandlungen in Regelschulen, ausgeschlossen.

2. Betrachten Sie bitte Ihre bisherigen Erfahrungen an Schulen im Gemeinsamen Unterricht und reflektieren Sie kritisch folgende Fragen:

a. Wie würden Sie ihre Erfahrungen im Hinblick auf die theoretischen Aspekte aus der Vorlesung einordnen? (z.B. Modelle von Behinderung, „inkludierende Exklusion“).

Meine persönlichen Erfahrungen beschränken sich auf einen Fall von Inklusion, bei denen das betroffene Kind lediglich körperlich eingeschränkt war (aufgrund von Krankheit). Das Kind wurde ständig von einer sonderpädagogischen Fachkraft begleitet, es gab jedoch meiner Erinnerung nach zumindest aus Schülersicht keine Probleme und Unterschiede zu anderen SuS. Das betroffene Kind hatte jedoch auch keine Probleme im Sozialverhalten und ebenfalls keine Probleme dem Unterricht zu folgen und am sonstigen schulischen Leben teilzuhaben.

b. Welchen Meinungen zur Inklusion sind Ihnen im Praktikum / in Praxiserfahrungen an Schulen, insbesondere zu der Frage der Inklusion von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Gymnasien, begegnet und welche Auffassung vertreten Sie selbst?

Ich bin durchaus auf viel Skepsis bezüglich der Inklusion gestoßen. So wurde mir z.B. von einer Lehrerin berichtet, dass an ihrer Grundschule Kinder mit eher schweren körperlichen und geistigen Behinderungen untergebracht sind, diese jedoch aufgrund ihrer Beeinträchtigungen kaum am Regelangebot der Schule teilnehmen können.
Ich persönlich halte den Ansatz der Inklusion grundsätzlich für richtig, sehe jedoch viele Probleme, wenn die Inklusionskinder derart eingeschränkt sind, dass sie dem Unterricht so gut wie gar nicht oder nur sehr schlecht folgen können oder große Schwierigkeiten haben mit den Regelschüler/innen im normalen Schulalltag zu interagieren
Ich kann persönlich überhaupt nicht nachvollziehen, warum Förderzentren geschlossen werden sollen, obwohl sie z.B. von Eltern mit Kindern mit Schwerstbehinderungen präferiert werden, was sich durch hohe Anwahlzahlen ausdrückt. Wenn die Eltern diesen Schulen eher zutrauen, den Bedürfnissen ihrer Kinder gerecht zu werden, verstehe ich nicht, warum die Kinder dann Regelschulen besuchen sollten. Dies stellt für mich einen bedeutsamen Eingriff in die Freiheit der Eltern- und Schülerrechte dar.

c. Was sind ihrer Meinung nach die größten Chancen und Herausforderung der schulischen Inklusion?

Meiner Meinung nach ist die größte Herausforderung der schulischen Inklusion allen Ansprüchen gleichzeitig gerecht zu werden. Ich denke, dass dies gerade hinsichtlich der schlechten räumlichen und personalen Ausstattung in Bremen oft unmöglich ist. Problematisch ist dann, dass Inklusionskinder, welche eben auch andere Bedürfnisse als Regelschüler/innen haben, deshalb auch in Regelschulen räumlich abgetrennt werden, um nach den verschiedenen Bedürfnissen zu differenzieren zu können. Je größer die Differenz zwischen den Bedürfnissen der Regelschüler/innen und der Bedürfnisse der Inklusionskinder, desto schwerer wird es denen gleichzeitig in einer Klasse / in einem Raum gerecht zu werden und desto mehr wird es zu „inkludierender Exklusion“ kommen.

3. Formulieren Sie eine Beobachtungaufgabe für zukünftige Praktika. Entweder zur schulischen Inklusion oder zur beruflichen Inklusion bzw. zum Übergang Schule-Beruf.

Beobachten sie die Stellung der Inklusionskinder im Klassenverband. Zu beobachten sind:
– Unterrichtsaufträge / Einbindung in den Unterricht / in das Schulleben
– Verhalten der Lehrkräfte / sonderpädagogischen Kräfte
– Sonderbehandlungen / räumliche Separation
– Interaktion der Inklusionskinder mit den anderen SuS / Lehrkräften

1. Sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge? Welche Bedeutung kommt dem zweigliedrigen Schulsystem (Oberschule / Gymnasien) in Bremen diesbezüglich zu?

Generell sind unterschiedliche Leistungen fachunabhängig bis zu einem bestimmten Ausmaß als normal anzusehen, da es sich bei Schulklassen, unabhängig von der Schulform, um leistungsheterogene Verbände handelt. Sind jedoch stark unterschiedliche Mathematikleistungen zu vermerken, wie es durch die PISA-Studien festgestellt wurde, können sich einige Probleme ergeben.
Meiner Meinung nach ist die Mathematik ein Schulfach, bei dem die Vermittlung von Formeln, mathematischen Vorgängen etc., gerade hinsichtlich knapper Unterrichtszeit, in einer eher allgemeinen Art und Weise, vor allem in Klassengesprächen erfolgen muss. Die Themen sind tendenziell so komplex, dass sich die SuS diese nicht selbst erschließen können und es ist faktisch auch nicht möglich fünf Lehrkräfte in einer Klasse einzusetzen, um fünf verschiedene Kompetenzstufen gleichzeitig zu vermitteln. Das Problem an einer solchen eher homogenen Unterrichtsform ist jedoch, dass dadurch hauptsächlich die mittleren Kompetenzstufen in den Fokus des Unterrichts geraten. Geht man jedoch von eher zerstreuten mathematischen Leistungen aus, werden große Teile der SuS nicht erreicht oder bleiben unterfordert. Demnach würden nur wenige SuS wirklich effektiv vom Mathematikunterricht profitieren.
Diese Problematik dürfte in den Oberschulen deutlich stärker ausgeprägt sein als in den Gymnasien, da sich dort deutlich mehr SuS befinden, die nur eine niedrige Kompetenzstufe erreichen. Passt man jedoch den Unterricht zunehmend an diese SuS an, stellt sich das Problem, dass die tendenziell leistungsstärkeren Schüler wahrscheinlich nicht genug gefördert werden können, um hohe Kompetenzstufen zu erreichen, die jedoch für das spätere Abitur vorausgesetzt werden. So würde eine immer größere Leistungsdifferenz zwischen den Oberschulen und den Gymnasien entstehen.

2. Spielen im Mathematikunterricht, kann das angesichts von Leistungsunterschieden ein Ansatz sein? Beziehen und begründen Sie eine Position aus Lehrenden-Sicht, die auch Schülersichtweisen einbezieht.

Spiele im Mathematikunterricht stellen eine Möglichkeit dar, mit der man individualisierenden Unterricht zur Förderung verschiedener Mathematikniveaus realisieren kann. Man kann Spiele mit verschiedenen Schwierigkeitsgraden austeilen, die jeweils an die Bedürfnisse der SuS angepasst sind. Zudem dürften Spiele für viele SuS einen bestimmten Spaßfaktor mit sich bringen, der das eher unbeliebte Fach Mathematik für die SuS interessanter gestalten dürfte. Gerade SuS die eher schlechte Mathematikleistungen erbringen können damit gezielt gefördert werden, da man mit spielerischem Unterricht gegen die „Mathematikverdrossenheit“ vorgehen könnte.
Es muss jedoch darauf geachtet werden, dass die Spiele auch ernsthaft und wie vorgesehen gespielt bzw. bearbeitet werden, da bei Aktivitäten, bei denen die Kontrolle durch die Lehrperson im Gegensatz zu konventionellen Unterricht geringer ist, oft nicht die gewünschte Arbeitsmoral eingehalten wird. Aus der Perspektive der reinen Wissensvermittlung wäre das Durchführen von Spielen dann kontraproduktiv.

3. Spielen kann im Handeln „stecken bleiben“, das Denken kommt zu kurz. Formulieren Sie zwei Fragen, welche Ihnen helfen können, mögliche Denkhandlungen von Lernenden zu beobachten.

Wie gehen die SuS konkret bei der Durchführung des Spiels vor? Machen sie z.B. Notizen oder Nebenrechnungen?
Lassen sich die SuS bei den Spielen schneller ablenken bzw. inwiefern fokussieren sie sich auf das Spiel?

4. Benennen Sie zwei unterschiedliche Möglichkeiten, wie Sie als Lehrkraft ausgehend vom Spielen eine weitere kognitive Aktivierung von Lernenden anregen können.

Eine Möglichkeit könnte es sein im Unterricht als Klassengespräch zur Erklärung der Inhalte genau auf die Sachverhalte der Spiele zurückzugreifen. Die SuS hätten so bereits einen Bezug zur Thematik und könnten ein gewisses Vorwissen vorweisen, was ihnen dann das Erlernen der konkreten theoretischen Inhalte erleichtern dürfte.
Eine andere Möglichkeit könnten schriftliche Lernkontrollen jeweils nach der Durchführung der Spiele sein. Die SuS müssten beweisen, dass sie den theoretischen Kontext des Spiels auf einen anderen Kontext übertragen können. Dazu kann zur Erleichterung ein ähnlicher Aufgabenaufbau verwendet werden, der dann jedoch alleine und schriftlich gelöst werden muss.

1.
Meine wichtigste Einsicht hinsichtlich der Sitzung zur Individualisierung ist, dass sowohl der Unterricht im Klassengespräch, als auch auch der individualisierende Unterricht, jeweils Vorteile und Probleme für die SuS mit sich bringen. Der individualisierende Unterricht ermöglicht es den SuS nach ihrem eigenen Tempo zu arbeiten und soll möglichst auf ihre individuellen Lernbedürfnisse und ihren Lernstand eingehen. Problematisch ist, dass es eventuell zur Vernachlässigung einiger SuS oder Schülergruppen kommen kann und, dass die Ausgrenzung z.B. von besonders leistungsstarken oder -schwachen SuS gefördert wird. Meiner Meinung nach, sollte auch beachtet werden, dass diese Unterrichtsform sehr aufwendig in der Vorbereitung sein kann, während gerade in Bremen die personellen und finanziellen Rahmenbedingungen an den Schulen zu wünschen übrig lassen.
Der Unterricht als Klassengespräch ermöglicht es einer Lerngruppe im Plenumsgespäch zu kommunizieren und zu argumentieren. SuS lernen also neben dem Folgen von Lehrvorträgen, auch in größeren, heterogenen Gruppen zu interagieren. Diese beiden Aspekte repräsentieren für mich für das spätere Ausbildungs- und Berufsleben essentiell notwendige Fähigkeiten. Das Klassengespräch dient Lehrer/innen ebenfalls fachliche Grundkompetenzen einfach zu vermitteln. Problematisch kann hier werden, dass besonders leistungsschwache SuS nicht dem eher homogenen Lerntempo folgen können oder nicht die notwendige Selbstdisziplinierung aufbringen können. Leistungsstarke SuS könnten sich ebenfalls schnell unterfordert fühlen.

Die für mich logische Folge ist, dass für mich ein guter Unterricht beide Unterrichtsformen berücksichtigen muss und im Idealfall möglichst die Vorteile jeder Unterrichtsform ausnutzen sollte.

2.
Leistungsheterogenität im Unterricht ist faktisch in so gut wie jeder Klasse zu finden, egal ob am Gymnasium, an der Oberschule oder an anderen Schulformen. Der individualisierende Unterricht versucht diese Heterogenität aufzugreifen und alle SuS möglichst individuell zu fördern. Dies klingt prinzipiell sehr gut, dennoch ist die kritische Auseinandersetzung mit der Individualisierung notwendig, um sicherzustellen, dass dieses Konzept faktisch die SuS voranbringt und ihnen hilft, mehr vom Schulbesuch profitieren zu können. Würde man die kritische Sichtweise ausblenden, würde das Konzept lediglich einer ideologischen Ansicht folgen, dessen reale Anwendung sogar kontraproduktiv sein könnte.

3. Mögliche Fragen

Erhöht Gruppenarbeit sichtbar die Arbeitsbereitschaft der SuS?
Arbeiten gewisse SuS im Klassengespräch gar nicht mit?
Kommt es zu sichtbarer Ausgrenzung aufgrund von häufiger Gruppenarbeit?