Von YouTube zum Forschenden Studieren? Erklärvideos in der erziehungswissenschaftlichen Methodenausbildung

von Florian Schmidt-Borcherding und Thomas Lehmann

Wir erstellen und nutzen digitale Lehrvideos in zwei Lehrveranstaltungen im Masterstudiengang Erziehungs- und Bildungswissenschaften. Ausgangspunkt ist die Unterstützung Forschenden Studierens durch Erklärvideos zu empirischen Forschungsmethoden. Die Videos werden innerhalb der Methodenausbildung für die Umsetzung eines Inverted Classroom und eines Blended Learning Seminars genutzt. Über die Methodenausbildung hinaus sollen die Videos als Hilfsmittel für das Forschende Studieren im Studiengang nützlich sein und zugreifbar bleiben. Didaktische Überlegungen sowie praktische Erfahrungen in den beiden Lehrveranstaltungen machen deutlich, dass erfolgreiche Digitalisierung neben der Qualität der eingesetzten Videos auch deren Einbettung und Passung in ein schlüssiges Gesamtkonzept bedarf.

Erklärvideos nutzt jeder – aber nicht überall

Was schaut man nicht alles im Internet nach! Kochrezepte, Reparaturanleitungen, Hilfen bei IT-Problemen, Tipps für die Gartenpflege … Und wer ist dabei noch nie über ein Erklärvideo gestolpert? Im privaten Bereich, also beim informellen Lernen, ist es inzwischen selbstverständlich, bei Fragen und Problemen auf Erklärvideos zurückzugreifen. Für Jugendliche ist YouTube als Informationsquelle wichtiger als Wikipedia (Medienpädagogischer Forschungsbund Südwest, 2018). Dementsprechend nutzen auch Schülerinnen und Schüler Erklärvideos, um sich z.B. eine mathematische Formel noch einmal, besser oder jedenfalls anders erklären zu lassen (Rummler & Wolf 2012; Wolf 2015a). Diese selbstständige Recherche und Nutzung von Informationen kann man auch als Forschendes Lernen bezeichnen und bildet die Grundlage für die Art von Lernen, die an Universitäten und Hochschulen von Studierenden erwartet wird (Tremp & Hildbrand, 2012).

Für studienrelevante Inhalte scheint diese Entwicklung noch nicht an deutschen Hochschulen angekommen zu sein. Studierende in den Erziehungs- und Bildungswissenschaften an der Universität Bremen zum Beispiel greifen nur in zwei studienrelevanten Kontexten auf YouTube als Informationsquelle zurück: Statistik und Textverarbeitung (vgl. Schmidt-Borcherding, Lehmann, & Wolf, in Druck). Denn für Studieninhalte gilt zunächst: Je spezifischer eine Fragestellung ist, desto schwieriger ist es, überhaupt eine (einfache) Antwort im Netz zu finden, geschweige denn ein Erklärvideo. Für den Einsatz von Internetquellen in der Lehre kommt erschwerend hinzu, dass Lehrende nur dann guten Gewissens auf im Netz vorhandene Materialien verweisen oder zurückgreifen können, wenn diese Materialien auch als „offene Lernquellen“ (Open Educational Ressources, OER) bereitgestellt wurden. Diese sind erkennbar an einer so genannten creative commons Lizenz (CC, https://creativecommons.org/licenses/?lang=de), die die weitere Nutzung von Materialien durch Dritte ausdrücklich erlaubt. Die allerwenigsten Erklärvideos werden unter dieser Lizenz veröffentlicht.

Forschendes Studieren und Digitalisierung

Dass Erklärvideos nicht als Alternativen zum Lernen aus Texten herangezogen werden (Schmidt-Borcherding, in Druck), könnte also an der mangelnden Verfügbarkeit liegen. Das ist aber sicher nicht der einzige Grund, warum an der Universität Bremen Projekte zum Forschenden Studieren mit digitalen Medien über „ForstA digital“ (https://www.uni-bremen.de/de/zmml/projekte/forsta-digital/) mit Mitteln aus dem Qualitätspakt Lehre gefördert werden. In diesem Beitrag möchten wir zwei dieser Digital-Projekte vorstellen, in denen Erklärvideos zu empirischen Forschungsmethoden in den Erziehungs- und Bildungswissenschaften erstellt und als Material in Lehrveranstaltungen genutzt werden.

Im ersten Projekt „Forschungsmethoden und -design I“ geht es darum, die Einführungsvorlesung zu Forschungsmethoden im Masterstudiengang „Erziehungs- und Bildungswissenschaften“ auf ein so genanntes Inverted Classroom Format umzustellen. Dazu sollen die Inhalte der Vorlesung (a) digital aufbereitet und verfügbar gemacht werden (z.B. als Erklärvideos) und (b) von den Studierenden anhand begleitender Selbstlernaufgaben (z.B. als DoITs über Stud.IP) erarbeitet werden. In den Präsenzphasen werden Aufgabenlösungen besprochen, Fragen beantwortet, Inhalte vertieft und weitere Anwendungen vorgestellt.

Das zweite Projekt „Quantitative Methodenkenntnisse forschend erwerben und vertiefen“ (QuanTief) zielt auf die Unterstützung Forschenden Studierens zur (Weiter-) Entwicklung insbesondere der quantitativen Methodenkompetenzen. In einem Blended Learning Konzept für die entsprechende Vertiefung im Modul „Forschungsmethoden und -design II“ entstehen u.a. Videotutorials zu ausgewählten Verfahren der statistischen Datenanalyse, die als Open Educational Resources (OER) veröffentlicht werden.

Beide Digitalprojekte sind eingebettet in die Curriculumsentwicklung des Studiengangs: „Integration fachlicher und forschungsmethodischer Kompetenzen im Master Erziehungs- und Bildungswissenschaften“ (ForstAintegriert, Maßnahmenpaket 2). Das heißt, die digitalen Materialien und dabei insbesondere die Erklärvideos sollen auch außerhalb der Methodenmodule nutzbar sein, um Forschendes Studieren in anderen Lehrveranstaltungen zu unterstützen.

Digitale Lehrkonzepte

Universitäre Lehre ist längst digital. Lehrbücher und Fachzeitschriften sind über die Universitätsbibliotheken online recherchier-, einseh- und downloadbar. Lehrveranstaltungen werden mit Learning Management Systemen wie Stud.IP verwaltet. Darin werden Vortragsfolien, Literatur, Linksammlungen und dergleichen mehr bereitgestellt. Die Kommunikation mit den Studierenden und der Studierenden untereinander findet zunehmend über E-Mails, Foren, Chats und Messenger-Dienste statt. Prüfungen sind nicht nur in Form von am Rechner verfassten Hausarbeiten digital. Nahezu jede Universität betreibt ein eTestcenter, in dem Klausuren am Rechner geschrieben und automatisiert ausgewertet werden können. Bei der multimedialen Aufbereitung geht die Digitalisierung universitären Lehrstoffs bisher aber kaum über Vortragsfolien oder Videomitschnitte von Präsenzveranstaltungen hinaus (vgl. Schulmeister & Loviscach, 2017).

Bis zum Ende der Projektlaufzeit sollen deshalb in den beiden Digital-Projekten Erklärvideos entstehen, die sowohl innerhalb als auch außerhalb der Lehrveranstaltungen für den Erwerb forschungsmethodischer Kompetenzen nutzbar und für Forschendes Studieren hilfreich sind. Bisher wurden zunächst allerdings bereits vorhandene Videomaterialien genutzt, um die Veranstaltungen strukturell so umzubauen, dass sie überhaupt für den Einsatz von Erklärvideos geeignet sind.

Erklärvideos im Inverted Classroom

Das Modul „Forschungsmethoden und -design I“ bestand bis zum WiSe 17/18 aus einer Vorlesung und einer vorlesungsbegleitenden Übung. Dieses traditionelle Format wurde im Rahmen des Projektes zum WiSe 18/19 auf den sog. „Inverted Classroom“ umgestellt.

Der Inverted Classroom ist eigentlich eine alte Idee, denn Vorlesungen im klassischen Sinne sind schon durch die Erfindung des Buchdrucks obsolet geworden. Seitdem auch mündliche Vorträge als digitale Videos zeit- und ortsunabhängig verfügbar gemacht werden können, stellt sich erneut die Frage, wieso die durchaus kostbare Präsenzzeit einer Veranstaltung durch Frontalvorträge verbrannt werden soll. Mal ganz abgesehen davon, wie gut es Menschen gelingt, 90 Minuten am Stück aufmerksam zuzuhören und mitzuschreiben. Danach: Haus- oder Übungsaufgaben zur selbstgesteuerten Übung und Vertiefung des Stoffes. Das entspricht dem etwas angestaubten Lehrmodell der „direkten Instruktion“ (vgl. Hasselhorn & Gold, 2006, S. 241ff). Effizient aber wenig effektiv.

Der Inverted Classroom dreht die Reihenfolge von Präsenzphase und Selbststudium um. Anstatt im Nachgang zu einer Präsenzvorlesung in selbstgesteuerten Übungsphasen (z.B. Übungszettel, Hausaufgaben etc.) die vermittelten Inhalte zu festigen, sollen im Inverted Classroom die Lernenden sich die Inhalte zunächst selbstgesteuert aneignen und werden dann beim Üben unterstützt. Im einfachsten Fall könnte man Vorlesungsvideos online stellen und in der anschließenden Präsenzsitzung gemeinsam Aufgaben bearbeiten und Fragen diskutieren.

Videomaterial ist damit ein wesentlicher Bestandteil des Inverted Classroom. Dabei handelt es sich in der Regel nicht um vollständige Vorlesungsmitschnitte. Ein 90-Minuten-Vortrag ist vor dem Bildschirm genau so langweilig wie live. Typische Erklärvideos überschreiten selten eine Länge von 5 bis 15 Minuten. Die Inhalte einer Vorlesungssitzung lassen sich in der Regel mit 3 bis 6 solcher Videos abdecken (Handke & Sperl, 2012). Die Videos müssen aber in sinnvolle Aufgabenkontexte eingebettet sein (vgl. Bishop & Verleger, 2013). Dazu gehören Lern- und Übungsaufgaben, die vorbereitend zu oder während der Präsenzsitzung bearbeitet werden.

Anstatt direkt in die Studioproduktion einzusteigen, haben wir im WiSe 18/19 zunächst vorhandene Vorlesungsaufzeichnungen aus dem WiSe 17/18 bearbeitet. Die zusammengeschnittenen 12 Erklärvideos waren zwischen 5 und 75 Minuten lang (Durchschnitt: 33 Minuten). Damit überschritten die meisten Videos deutlich die von Handke empfohlene Länge. Bei den Vorlesungsmitschnitten fiel es schwer, einzelne Inhalte zu isolieren. Innerhalb jedes Vortrags und mit Fortschreiten des Semesters zunehmend auch zwischen den Sitzungen wurden Rückgriffe gemacht und Bezüge hergestellt, die nicht im engeren Sinn für die Erklärung nötig waren, aber auch schwer herauszuschneiden waren. Deswegen haben wir neben den Zusammenschnitten auch den Zugriff auf die kompletten Mitschnitte aus dem Vorjahr als Mobile Lecture in Stud.IP ermöglicht. Die Erklärvideos wurden stattdessen in thematisch getrennten Lernmodulen im EduWorkBuilder in Stud.IP eingebettet. Jedes Modul gehörte zu einer Präsenzsitzung und bestand aus drei „Seiten“: Einer Anleitung, dem digitalen Material und Selbstkontroll- bzw. Lernfragen. Außerdem wurden wöchentliche Hausaufgaben über die DoIT!-Funktion in Stud.IP gegeben.

Die Rückmeldungen im WiSe 18/19 fielen insgesamt positiv, inhaltlich aber durchaus differenziert aus. Was den Inverted Classroom als Prinzip angeht, haben die Studierenden die gewonnene Flexibilität bei der Aneignung, die Selbstlernfragen und die Kommunikation und Atmosphäre in den Präsenzsitzungen als positiv bewertet, außerdem war die eKlausur deutlich besser ausgefallen als in den Vorjahren. Technisch war die gleichzeitige Nutzung von EduWorkBuilder, DoIT! und Mobile Lecture für die Selbstlernphase unübersichtlich. Inhaltlich wünschten sich die Studierenden eine engere Verzahnung von Online- und Präsenzphase sowie eine bessere Passung der Erklärvideos zu den Aufgaben. Tatsächlich hatten einige Studierende selbst weitere Erklärvideos recherchiert. Diese Selbstständigkeit ist zwar für sich genommen erfreulich und spiegelt den eingangs erwähnten Trend wider. Der unsystematische Rückgriff auf fremdes Online-Material ist aber nicht im Sinne des Projektes und didaktisch unbefriedigend. Deshalb produzieren wir wie geplant für das WiSe 19/20 auf Grundlage der bisherigen Rückmeldungen und Erfahrungen Erklärvideos im Studio des Zentrums für Multimedia in der Lehre (ZMML). Unser Anspruch an diese Videos ist, dass sie gleichzeitig (a) zur Veranstaltung und den darin gestellten Lernaufgaben passen und (b) über den konkreten Veranstaltungs- und Aufgabenkontext hinaus nutzbar sein sollen.

Digitale Lernmodule und Videotutorials in einem Blended Learning Seminar

Im Modul „Forschungsmethoden und -design II“ haben Studierende die Wahlpflicht zwischen einer Vertiefung in qualitativen oder quantitativen Forschungsmethoden. Das Projekt QuanTief bezieht sich auf die quantitativen Methoden. Die Einbindung digitaler Lernmodule und Videotutorials folgt den Prinzipien des Blended Learnings und des „constructive alignment“ (Biggs & Tang, 2011). Außerdem wird berücksichtigt, dass digitale Lernmaterialien (oder auch persönliche Beratung) beim Forschenden Lernen erst dann sinnvoll genutzt werden können, wenn die Studierenden die relevanten Inhalte tieferer Ebenen (z.B. grundlegende Theorien und Konzepte, Designs und Methoden) bereits verstanden haben (Oliver, 2008).

Abb. 1: Makrostruktur der Veranstaltung

Auf der Makroebene umfasst die Veranstaltung zwei Phasen. Phase 1 umfasst die erste Semesterhälfte (Einführung + inhaltliche Sitzungen 1 bis 6) und zielt darauf ab, den Wissenserwerb anzuregen und zu unterstützen.

Blended Learning soll in Phase 1 Freiräume für die Klärung individueller Fragen in den Präsenzsitzungen schaffen und eine intensivere Behandlung der Inhalte erlauben. In Lernmodulen bereiten die Studierenden die Präsenzsitzungen online vor und, im Unterschied zum Inverted Classroom, auch nach. Die Umsetzung der Lernmodule erfolgt mit dem EduWorkBuilder, der den Studierenden bereits aus Modul 3.1 (s.o.) bekannt ist. Die Verwendung des digitalen Materials ist durch die Einbindung in Stud.IP niedrigschwellig. Der EduWorkBuilder erlaubt zudem eine eigene Struktur zur Darbietung der Inhalte bzw. Materialien. So können verschiedene Komponenten innerhalb der Module (z.B. „theoretische“ Lerninhalte und „praktische“ Videotutorials) didaktisch sinnvoll aufeinander bezogen werden.

Die Videotutorials spielen, wie im ersten Projekt auch, eine zentrale Rolle. In QuanTief zeigen sie vor allem die Anwendung verschiedener statistischer Analyseverfahren mit SPSS am PC. Darüber hinaus liefern sie eine (ggf. erneute) Erklärung der Verfahren selbst. Im SoSe 2019 wurde mit SPSS-Videotutorials aus dem YouTube Kanal „Statistik am PC“ gearbeitet (https://www.youtube.com/channel/UCK1rZmGakkss0bvnxspzg3g/). Für den zweiten Durchlauf im SoSe 2020 sollen eigene Videotutorials eingesetzt werden, die inhaltlich näher am Curriculum des Studiengangs orientiert sind und die kognitive Integration fachlichen und methodischen Wissens der Studierenden anregen und unterstützen. Die als OER bereitgestellten Videos können auch von Studierenden, die beispielsweise die qualitative Methodenvertiefung gewählt haben, genutzt werden (z.B. für Fragen zu quantitativen Forschungsmethoden und Analyseverfahren induziert durch das Rezipieren von Studien auf Basis quantitativer und/oder Mixed-Methods Designs).

Entsprechend des constructive alignments (Biggs & Tang, 2011) wird die Veranstaltung durch ein spezifisches Prüfungsformat ergänzt, das die Kohärenz zwischen Lernzielen, Lehrmaterial und Prüfungsanforderungen sicherstellt. Dazu werden in Phase 1 Kurztests (~12 Minuten Bearbeitungszeit) mit Wissens- und Verständnisfragen zu jedem Inhaltsbereich geschrieben, was das Erreichen der Lernziele begünstigt (vgl. hierzu auch die Befunde zum „testing effect“, z.B. Roedinger & Karpicke, 2006a, 2006b; siehe Rowland, 2014, für eine Metaanalyse). Abbildung 2 veranschaulicht die Mikrostruktur von Phase 1.

Abb. 2: Mikrostruktur von Phase 1

Nach Phase 1 sind die Studierenden dann im Hinblick auf die erforderlichen methodischen Kenntnisse in der Lage, in Phase 2 der Veranstaltung, eigene kleine Forschungsprojekte auf selbstregulierte Weise in Kleingruppen zu organisieren und – unter Zuhilfenahme der digitalen Lernmodule und Videotutorials sowie persönlicher Lehr- und Unterstützungsangebote – durchzuführen. Während Phase 1 also auf Wissen und Verständnis abzielt, fokussiert Phase 2 die Kompetenzentwicklung der Studierenden durch die lernzieltaxonomisch „höheren“ Lernaktivitäten in den Projekten (Anwenden, Analysieren, Synthetisieren und Evaluieren; vgl. Dürnberger, Reim & Hofhues, 2011; Oliver, 2008). Auch hier sind Lernsituationen, ‑anforderungen und ‑aufgaben entsprechend des constructive alignments aufeinander abgestimmt, um die Erreichung der Lernziele zu fördern. Abbildung 3 zeigt die Mikrostruktur von Phase 2 und gibt einen Überblick über die geforderten Learning Outcomes sowie die Anbindung der (digitalen) Lern- und Lehrangebote in Bezug auf verschiedene Elemente im Zyklus eines Forschungsprozesses.

Abb. 3: Mikrostruktur von Phase 2

Eigene Erklärvideos (gut) produzieren

Beide Projekte haben sich zunächst mit der Überführung „klassischer“ Lehrangebote (Vorlesung mit Übung, Vertiefungsseminar) in digitale Formate befasst. Die dabei verwendeten Videomaterialien waren bisher nicht gezielt auf diese Formate hin entwickelt worden. Aus didaktischen wie curricularen Gründen sowie aufgrund der bisherigen Erfahrungen werden wir für die zweite Projektphase (wie geplant) eigene Videos produzieren, die enger an den Veranstaltungen und den Zielen des übergeordneten Curriculumsprojektes orientiert sind. Hierbei wollen wir zwei unterschiedliche Formate realisieren. Für die Inverted Classroom Vorlesung werden Erklärvideos erstellt, für die Blended Learning Vertiefung Videotutorials. Inhaltlich sind Tutorials ein Spezialfall von Erklärvideos, in dem direkte Handlungsanleitungen gegeben werden, während in Erklärvideos im weiteren Sinne auch abstrakte Sachverhalte erläutert werden können (Wolf, 2015b). Formal unterscheiden sich beide Arten in der Herstellung. Im Blended Learning Vertiefungsseminar bieten sich für die Tutorials zur Datenauswertung in Statistikprogrammen sogenannte Screencasts an. Das sind Videoaufzeichnungen der Bildschirmaktivitäten mit gleichzeitig eingesprochenen Erläuterungen. Für den Inverted Classroom wollen wir im Studio des ZMML (https://www.uni-bremen.de/zmml/kompetenzbereiche/lernen-mit-videos/lernvideos/) Kurzpräsentationen erstellen, die sich auch visuell am Format einer Vorlesung orientieren (d.h. Dozent*in neben Folien).

Die instruktionale Gestaltung soll – allein schon aufgrund unserer eigenen Forschungsinteressen – wissenschaftlich fundiert sein (z.B. Ebner & Schön, 2017; Kulgemeyer, 2016). Allgemeine Gestaltungsprinzipien wie die gleichzeitige Nutzung visueller und auditiver Informationsverarbeitung (sog. Modalitätsprinzip) oder die Verwendung von (Lösungs‑)Beispielen sind bereits eng mit der Natur von Erklärvideos verknüpft. Vordergründig gibt es darüber hinaus zwar empirische Belege für die positive Wirkung eines sichtbaren Sprechers auf Lernerfolg und Lernerleben (z.B. Bateman & Schmidt-Borcherding, 2018; Wang & Antonenko, 2017). Unsere eigenen Forschungsergebnisse zeigen aber, dass zunächst die Qualität der Visualisierungen (Folien, Animationen etc.) im Vordergrund stehen sollte (Schmidt-Borcherding & Bateman, 2019). Andererseits, und das zeigen auch die bisherigen Erfahrungen aus den Veranstaltungen, muss man die Sehgewohnheiten der Studierenden berücksichtigen, die sich aus der weit verbreiteten Nutzung von Erklärvideos ergeben. Zumindest wenn diese Videos beim Forschenden Studieren auch (gerne) genutzt werden sollen.

Literatur:

  • Bateman, J. & Schmidt-Borcherding, F. (2018): The communicative effectiveness of education videos: towards an empirically-motivated multimodal account. Multimodal Technologies and Interaction, 2, 59; doi:10.3390/mti2030059.
  • Biggs J. & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does. Maidenhead: Open University Press.
  • Bishop, J. & Verleger, M. (2013). The flipped classroom: A survey of the research. ASEE National Conference Proceedings, 30, 1–18. Atlanta, GA.
  • Dürnberger, H., Reim, B., & Hofhues, S. (2011). Forschendes Lernen: Konzeptuelle Grundlagen und Potenziale digitaler Medien. In T. Köhler & J. Neumann, Digitale Medien – Öffnung und Offenheit in Forschung und Lehre. Münster: Waxmann.
  • Ebner, Martin & Schön, Sandra (2017). Lern- und Lehrvideos: Gestaltung, Produktion, Einsatz. In A. Hohenstein & K. Wilbers (Hrsg.). Handbuch E-Learning. Expertenwissen aus Wissenschaft und Praxis. [Loseblattwerk]. 71. Erg. Lieferung (Oktober 2017). Abschnitt 4.61. S. 1-14. Köln: Deutscher Wirtschaftsdienst.
  • Handke, J. & Sperl, A. (Hrsg.) (2012). Das Inverted Classroom Model. München: Oldenbourg Verlag.
  • Kulgemeyer, C. (2016). Lehrkräfte erklären Physik. Rolle und Wirksamkeit von Lehrererklärungen im Physikunterricht. Naturwissenschaften im Unterricht Physik, 27, 2-9.
  • Medienpädagogischer Forschungsbund Südwest (mpfs) (Hrsg.) (2018): JIM 2018. Jugend, Information, Medien, Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19- Jähriger. Stuttgart. Online: https://www.mpfs.de/fileadmin/files/Studien/JIM/2018/Studie/JIM_2018_Gesamt.pdf [letzter Zugriff: 26.08.2019]
  • Oliver, R. (2008). Engaging First Year Students Using a Web-Supported Inquiry-Based Learning Setting. Higher Education, 55(3), 285–301.
  • Rummler, K. & Wolf, K. D. (2012). Lernen mit geteilten Videos: aktuelle Ergebnisse zur Nutzung, Produktion und Publikation von online-Videos durch Jugendliche. In W. Sützl, F. Stalder, R. Maier & T. Hug (Hrsg.), Media, Knowledge and Education: Cultures and Ethics of Sharing / Medien – Wissen – Bildung: Kulturen und Ethiken des Teilens (S. 253-266). Innsbruck: Innsbruck university press.
  • Schmidt-Borcherding, F. (in Druck). Zur Lernpsychologie von Erklärvideos: Theoretische Grundlagen. In K. D. Wolf & S. Dorgerloh (Hrsg.), Lernen mit Video. Weinheim: Beltz.
  • Schmidt-Borcherding, F. & Bateman, J. (2019, September). Gute Erklärvideos gestalten: Welche Rolle spielen die Sichtbarkeit des Sprechers und die Kohärenz von Sprechtext und Visualisierungen für Lernerleben und Lernerfolg? Vortrag auf der 17. Fachgruppentagung Pädagogische Psychologie der Deutschen Gesellschaft für Psychologie, Leipzig.
  • Schmidt-Borcherding, F., Lehmann, T. & Wolf, K. D. (in Druck). Erklärvideos im inverted classroom – Forschungsmethoden vermitteln im Masterstudiengang Erziehungs- und Bildungswissenschaften. In T. Hoffmeister, H. Koch & P. Tremp (Ed.), Forschendes Lernen als Studiengangsprofil – Zum Lehrprofil einer Universität (p. xx – yy). Heidelberg: Springer.
  • Schulmeister, R. & Loviscach, J. (2017). Mythen der Digitalisierung mit Blick auf Studium und Lernen. In C. Leinweber & C. de Witt (Hrsg.), Digitale Transformation im Diskurs. Hagen: Publikationsserver der Universitätsbibliothek Hagen. URL: https://ub-deposit.fernuni-hagen.de/receive/mir_mods_00001055 (letzter Zugriff: 11.06.2018).
  • Tremp, P. & Hildbrand, T. (2012). Forschungsorientiertes Studium – universitäre Lehre: Das «Zürcher Framework» zur Verknüpfung von Lehre und Forschung. In T. Brinker & P. Tremp (Hrsg.), Blickpunkt Hochschuldidaktik: Vol. 122. Einführung in die Studiengangentwicklung (S. 101–116). Bielefeld: Bertelsmann.
  • Wang, J. & Antonenko, P. D. (2017). Instructor presence in instructional video: Effects on visual attention, recall, and perceived learning. Computers in Human Behavior. 71, 79-89.
  • Wolf, K. D. (2015a). Bildungspotenziale von Erklärvideos und Tutorials auf YouTube: Audio-Visuelle Enzyklopädie, adressatengerechtes Bildungsfernsehen, Lehr-Lern-Strategie oder partizipative Peer Education? merz, 59(1), 30-36.
  • Wolf, Karsten (2015b): Videotutorials und Erklärvideos als Gegenstand, Methode und Ziel der Medien- und Filmbildung. In: Hartung, Anja; Ballhausen, Thomas; Trützsch-Wijnenm Christine; Barberi, Alessandro; Kaiser-Müller, Katharina (Hrsg.): Filmbildung im Wandel. Wien: New Academic Press. S. 121-131.

Über die Autoren:

Prof. Dr. Florian Schmidt-Borcherding (Dipl.-Psych.). Professor für Empirische Lehr-Lern-Forschung und Pädagogische Psychologie im Fachbereich Erziehungs- und Bildungswissenschaften (FB 12) der Universität Bremen. Arbeitsschwerpunkte: Instruktionsdesign, Lernen mit digitalen Medien, Text-Bild-Verstehen. fsb@uni-bremen.de

Dr. Thomas Lehmann (M.A. Erziehungswissenschaft). Wissenschaftlicher Mitarbeiter der Arbeitsgruppe Empirische Lehr-Lern-Forschung und Pädagogische Psychologie im Fachbereich Erziehungs- und Bildungswissenschaften (FB 12) der Universität Bremen. Arbeitsschwerpunkte: Wissensintegration, Instruktionsdesign, Selbstreguliertes Lernen. tlehmann@uni-bremen.de

Bildnachweise:

Abbildung 1-3 und Autorenfotos: Florian Schmidt-Borcherding; Thomas Lehmann

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