Teilprojekt 1: FIT ins Lehramt – Forschungswerkstatt integriert

von Sabrina Tietjen, Julia Neuhof, Christine Barp, Maria Peters und Andreas Klee

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Konzeption des Teilprojektes

Lehrerbildung benötigt bereits während des Studiums eine stärkere Berufsfeldorientierung, um die von Studierenden und Berufseinsteigerinnen und -einsteigern erlebten Brüche zwischen Studium und Beruf zu relativieren und um zwischen Theorie und Praxis einen fruchtbaren Austausch zu ermöglichen (vgl. Terhart 2000).

Eine forschungsbasierte Lehre sowie universitär begleitete schulpraktische Erfahrungen in der ersten Ausbildungsphase können praktische Bezüge zum späteren Berufsfeld herstellen. In diesem Zusammenhang wird im Projekt „Schnittstellen gestalten“ Rückgriff auf das hochschuldidaktische Konzept des Forschenden Lernens bzw. Forschenden Studierens genommen. Dieses hat zum Ziel, Studierende durch eigene Forschungsaktivitäten beim Aufbau einer forschenden Haltung zu unterstützen und davon ausgehend die Entwicklung eines Reflexionsvermögens anzubahnen, das ihnen ermöglicht, professionelles Wissen über ihr zukünftiges Praxisfeld zu erlangen und als solches strukturieren zu können (vgl. Huber 2013; Kunze 2012).

Für eine gelingende Gestaltung der Theorie-Praxis-Verzahnung und der Verbindung von Forschendem Studieren und Reflexion werden im Teilprojekt 1 „FIT – Forschungswerkstatt integriert“ zentrale Kompetenzen Forschenden Lernens und Studierens systematisch auf- und ausgebaut.

Das Teilprojekt fokussiert:

  • Die Förderung von Kompetenzen des Forschenden Studierens.
  • Die Angebote zur Anlage und Entwicklung einer forschenden Haltung.
  • Die Förderung der Reflexionsfähigkeit im Sinne einer Problematisierungsfähigkeit der Studierenden und Referendare.
  • Die Unterscheidung und Integration einer persönlich-berufsbezogenen und einer systembezogenen Perspektive auf das Berufsfeld.

Das Vorhaben wird aus drei Perspektiven realisiert:

  • Durch die Konzeption und Implementierung von Online-Studienangeboten zu empirischen Methoden und Methodologien („Blended Open Online Courses“: BOOC).
  • Durch den Ausbau einer Struktur zur phasenübergreifenden Abstimmung einer verstärkten Theorie-Praxis-Verzahnung zwischen erster und zweiter Phase der Lehrerbildung („Institutionen entwickeln phasenübergreifende Kompetenzen“: InPhas):
  • Durch einen institutionalisierten disziplinen- und fächerübergreifenden Austausch über Verständnisse von Forschendem Lernen und Studieren (Expertendialog).

Die Projektbeteiligten kommen aus den Fachbereichen 2, 8, 9, 10 und 12 sowie dem Zentrum für Multimedia in der Lehre (ZMML) der Universität Bremen.

 

Theoretischer Bezugsrahmen zum Leitbild des Gesamtprojektes

Forschendes Studieren birgt gemäß professionstheoretischer Annahmen, an denen sich die Arbeit im Teilprojekt 1 (TP 1) orientiert, die Chance, Reflexivität als Kernmerkmal der pädagogischen Professionalität einzuüben und eine entwicklungsoffene Professionalität anzubahnen (vgl. Combe/Kolbe 2008; Fichten/Meyer 2014).

Indem Studierende Praxisphasen durch Forschungsbezüge gestalten, lernen sie etwas über die Strukturlogik von Schule und sie erhalten die Gelegenheit, die eigenen Handlungsroutinen sowie die Praktiken von Lehrkräften systematisch und regelgeleitet zu beobachten und zu reflektieren. Durch Forschendes Studieren können zukünftige Lehrerinnen und Lehrer das Verhältnis von allgemeiner komplexer Theorie und der konkreten Praxis, die sich immer einzelfallbezogen zeigt, bearbeiten (vgl. Tietjen/Thünemann 2017).

Sofern Formate Forschenden Studierens in die unterschiedlichen Studienphasen Eingang finden, können Studierende sukzessive eine forschende Haltung entwickeln, wodurch sie in der Studienabschlussphase in die Lage versetzt werden, ein eigenes Forschungsinteresse zu bearbeiten. Auf diese Weise wird schon im Studium die Entwicklung einer forschenden Haltung unterstützt, die in der späteren Berufspraxis zur reflexiven Bearbeitung des ansonsten implizit bleibenden eigenen „Erfahrungswissens“ notwendig ist (vgl. Bastian/Helsper 2000 zit. nach Combe/ Kolbe 2008: 860).

 

Das Verständnis eines Reflective Practitioner aus Sicht des Teilprojektes

Das Verständnis vom Leitbild eines Reflective Practitioner im TP 1 (s. Abb. 1) äußert sich vor dem Hintergrund des Forschenden Studierens darin, durch kontinuierliche Reflexion, Evaluation und Weiterentwicklung der pädagogisch-praktischen Handlungen eine forschende Haltung zu entwickeln, die dazu befähigt, selbst innovativ wirken zu können (vgl. KMK 2014, S. 3).

Ziel des Teilprojekts ist die Entwicklung und Bereitstellung ausgewählter Beobachtungs-, Untersuchungs- und Beurteilungsinstrumente zur Ausbildung einer verbesserten Handlungsqualität. Dabei steht die Anbahnung einer Professionalisierung im Mittelpunkt, indem die Studierenden in der Aneignung fachbezogenen Wissens lernen, theoriegeleitete Reflexion und erfahrungsbasierte Handlungen zueinander in Beziehung zu setzen. Dabei spielt die Reflexion der eigenen Lehr- und Lernhaltung und des eigenen Denkstils eine bedeutende Rolle. Kompetenzen Forschenden Studierens und Lernens, die in der ersten und zweiten Ausbildungsphase vorbereitet und ausgebaut werden, sind aus Sicht des Teilprojektes erforderlich, um die Problematisierung berufsfeldspezifischer Sachverhalte sowie deren (selbst-)kritische Reflexion zu ermöglichen. Das Teilprojekt vereint in diesem Zusammenhang unter dem Begriff des Forschenden Lernens verschiedene Kontexte, die in den Implementierungsstrategien der Projektperspektiven (BOOC und InPhas) realisiert werden:

  • Forschendes Lernen als Forschendes Studieren ist strukturgebend für die gesamte universitäre Ausbildung und zielt auf grundsätzliche Kompetenzen einer spezifischen Weltaneignung.
  • In der universitären Lehramtsausbildung führt das Forschende Studieren zu einer Vernetzung von wissenschaftlichen und berufsorientierten Kompetenzen unter dem Leitbild des Reflective Practitioner.
  • Forschendes Lernen als didaktisch-methodisches Prinzip ist handlungsleitend für die Vorbereitung, Begleitung und Nachbereitung von Praktika und zielt auf die Kompetenz Forschendes Lernen im Unterricht zu initiieren, zu begleiten und auszuwerten.
  • Forschendes Lernen als phasenübergreifendes Ausbildungskonzept bildet eine didaktisch-methodische Infrastruktur der Lehramtsaus- und -fortbildung, welche die zuvor genannten Kontexte sinnstiftend aufeinander bezieht und durch den Einbezug der zweiten und dritten Phase der Lehramtsausbildung erweitert.

Schöns Idee von Lehrerinnen und Lehrern als Reflectice Practitioner wird damit im TP 1 auf der Grundlage einer systemtheoretischen Perspektive um die Dimension der Rahmen­bedingungen erweitert (vgl. Schön 1983).

 

Problem Framing – Reframing – Transformation

Drei Vorgänge im Sinne zirkulärer Entwicklungsprozesse sind während der Tätigkeit des Forschenden Studierens für die Ausbildung einer forschenden Haltung zentral:

  • „Problem Framing“ ist als der Prozess zu verstehen, in dem die Identifikation von Problemlagen im Vordergrund steht. Er zielt auf die Fähigkeit, ein Problem, das sich auf das Handlungsfeld Schule und Unterricht bezieht, als solches erkennen und kontextuell beschreiben zu können, z. B. die Identifikation von Unterrichtsstörungen.
  • „Reframing“ beschreibt den Prozess einer Re-Organisation von Praxis(-deutungen) auf Grundlage dieser Problemlagen: Die mögliche Praxisdeutung „Störungen als Irritation in der Unterrichtssituation“ bietet in einem Reframingprozess z. B. die Gelegenheit, die Perspektive zu wechseln und den Fokus weg von der Störung hin zu einem Überdenken des unterrichtlichen Handelns zu lenken.
  • Der Prozess der Transformation bezieht sich auf Abläufe problemsensibler Strukturierungsfähigkeiten, die im Reflexionsprozess relevant sind und gleichzeitig die Voraussetzung für ein zirkuläres Reflexionsgeschehen bilden. Transferprozesse zielen darauf ab, die Erkenntnisse aus den vorangegangenen Prozessen strukturieren zu können (vgl. Weinert/Helmke 1996; Fichten/Meyer 2014). Dies bedeutet beispielsweise, die Problemlage „Unterrichtsstörung“ als pädagogische, fach- oder professionsbezogene Herausforderung einordnen und auf den sich daraus ergebenden Handlungsdruck reagieren zu können (vgl. Meyer 2003). Auf diese Weise kann es auch gelingen, die Schul- und Unterrichtsentwicklung und das Qualitätsmanagement kritisch in den Blick zu nehmen. Die daraus neu zu entwickelnde Fragestellungen geben Anlass für den zirkulären Reflexionsprozess.
Abbildung 1: Leitbild und Struktur des TP 1 „FIT - Forschungswerkstatt integriert“

Abbildung 1: Leitbild und Struktur des TP 1 „FIT – Forschungswerkstatt integriert“

 

Entwicklungs- und Implementationsbeispiele in „FIT

Maßnahmen für die systematische Entwicklung von Kompetenzen Forschenden Lernens und Studierens werden im Teilprojekt FIT mit dem Online-Studienangebot „BOOC“ sowie dem phasenübergreifenden Ausbildungskonzept InPhas auf vielfältige Weise konzipiert, erprobt und evaluiert.

Digital und dialogisch forschen(d) lernen: Das Online-Studienangebot „BOOC – Educational Research“

Die TP 1-Projektperspektive „BOOC – Blended Open Online Course Educational Research“ sieht die Entwicklung, Erprobung und Evaluation eines Online-Studienangebots zu empirischen Methoden und Methodologien im Forschungsfeld von Schule und Bildung vor.

Ziele sind:

  • Die Entwicklung passgenauer und bedarfsgerechter Online-Inhalte zur Entwicklung von Forschungsdesigns und Anwendung empirischer Forschungsmethoden.
  • Die flexible Integration und curriculare Verankerung in die fachdidaktische und fächerübergreifende Lehre der Lehrerbildung.
  • Die Implementation einer interdisziplinären digitalen Schnittstelle im Bereich von Forschungsdesigns und Forschungsmethoden.
  • Die Unterstützung des Selbststudiums und des kommunikativen Austausches im Forschungsprozess von Lehramtsstudierenden in der Abschlussphase.

 

Forschendes Studieren im „Blended-Learning-Szenario“

Das Teilprojekt geht davon aus, dass die Kenntnis und Anwendungspraxis empirischer Forschungsmethoden als Gelingensbedingungen Forschenden Studierens zu formulieren sind (vgl. Hellmer 2009). Die Unterstützung des systematischen Auf- und Ausbaus notwendiger Kompetenzen durch Angebote in Lehre und zum Selbststudium zur Entwicklung einer forschenden Haltung setzt sich BOOC zum Ziel.

Adressatinnen und Adressaten des Online-Studienangebots BOOC sind Studierende, insbesondere im letzten Studienjahr des „Master of Education“, die vor der Planung und Anfertigung der empirischen Abschlussarbeit stehen sowie Dozierende, die sie in zweisemestrigen Begleitveranstaltungen dabei unterstützen.

Eine spezifische Herausforderung für die Lehre in den Begleitveranstaltungen sind die individuell unterschiedlich verlaufenden Forschungsprozesse der Studierenden. Hier bedarf es der Entwicklung einer geeigneten Vernetzung zwischen Präsenz- und Onlinelehre als „Blended-Learning-Szenario“, um die individuellen ebenso wie die kollaborativen Forschungsprozesse der Studierenden produktiv zu unterstützen und zu fördern.

Abbildung 2: Das „BOOC-Bubbledesign“ zur Organisation der Module

Abbildung 2: Das „BOOC-Bubbledesign“
zur Organisation der Module

Ergebnisse einer 2016 im Projekt durchgeführten Evaluationsstudie geben Aufschluss über einen Mangel im forschungsmethodischen Angebot für die Lehramtsausbildung und das Fehlen systematischer Absprachen zwischen den Fächern des Lehramtsstudiums. Diese Evaluationsergebnisse sind anschlussfähig an bisherige Erfahrungen mit dem Lehr-Lernkonzept des Forschenden Studierens (vgl. Komoss/Peters 2017).

Ausgehend von dieser Problemlage wurde BOOC als „Blended-Learning-Szenario“ konzipiert. Die prozessorientierten und zugleich flexibel adaptierbaren Module des Studienangebots (s. Abb. 2) lassen sich an die Bedürfnisse verschiedener Fachdisziplinen und individueller Lehr-Lern-Voraussetzungen gut anpassen.

Von der Entwicklung einer Fragestellung durch handlungsorientierte Elemente bis zur Erstellung der M.Ed.-Abschlussarbeit erhalten Studierende Unterstützung in Phasen des Selbststudiums, aber auch in kollaborativen Prozessen, wie etwa der Analyse von Datenmaterial im Team und dem Austausch von Forschungsergebnissen. Für Lehrende bietet BOOC die Präsenzlehre ergänzende Materialien und Methoden.

Die „Blended-Learning-Szenarien“ in BOOC integrieren digitale Medien und Forschendes Studieren in der Lehrerbildung auf Grundlage zweier Ansätze: Medien dienen zum einen als Werkzeug, um forschungspraktische Prozesse, wie Literatur- und Materialsammlung, Datenorganisation, Datenaufbereitung und -analyse, zu unterstützen. Zum anderen entstehen durch die Nutzung und Gestaltung didaktisch strukturierter, individueller, wie kollaborativer Module, Handlungs- und Kommunikationsräume im Kontext von Bildung und Forschung. Das Angebot greift somit auch sozio-kommunikative Aspekte des Lern- und Forschungshandelns auf und erweitert es in den digitalen Raum (vgl. Hofhues/Reinmann/Schiefner-Rohs 2014; Muckel/Kergel 2014, S. 36 f.). Forschend Studierende der Lehrerbildung erlangen damit zugleich digitale Kompetenzen, die im Kontext ihres Berufsfeldes relevant für eine „Bildung in der digitalen Welt” (Kultusministerkonferenz 2016) sind: Die Methoden der Aneignung werden in diesem Prozess gleichsam zum Inhalt (vgl. Reinmann 2011, S. 3).

 

Entwicklungsszenarien und Strukturkonzept von BOOC

BOOC basiert auf dem Lernmanagementsystem „Moodle“ und nutzt dessen bereitgestellte Grundelemente und Plug-Ins, welche durch extern entwickelte Tools erweitert werden. Mit Hilfe dieser Architektur sind die Inhalte und Tools zum Forschenden Studieren innerhalb von drei aufeinander bezogenen und miteinander verknüpften Bereichen organisiert:

Das Design der Vermittlungsebene beinhaltet multimediale Module zur Konzeption des Forschungsdesigns und zu Erhebungs- und Auswertungsmethoden, die speziell für die Perspektiven des Lehramtsstudiums und verschiedener Fachkulturen aufbereitet sind. Die 2. Partizipationsebene unterstützt durch digitale Kommunikationsräume und -instrumente partizipative, interaktive und kollaborative Prozesse der Studierenden (z. B. gemeinsames Arbeiten an bild-, text- oder videobasierten Dokumenten), auch im Austausch mit den Dozierenden. Die 3. Präsentationsebene ermöglicht durch die Integration von „Portfolio-Addons“ das fakultative Zeigen von Fragestellungen, Artefakten und Ergebnissen aus studentischen Forschungsprozessen. Es findet dort auch eine Diskussion und Beurteilung des Präsentierten durch die „Peers“, die Dozierenden und eine weitere (zugelassene) Öffentlichkeit statt.

Abbildung 3: Didaktische Bereiche von BOOC

Abbildung 3: Didaktische Bereiche von BOOC

Anregungen zum didaktischen Konzept und Design von BOOC liefern u. a. Ergebnisse aus Evaluationsanalysen zum Forschenden Studieren. Wesentlich geprägt wird das Online-Studienangebot durch Erkenntnisse, die im Rahmen einer im Projekt entwickelten Methode zur Konzeption und Analyse von Lehr-Lern-Arrangements gesammelt wurden: In einer fachdidaktischen und erziehungswissenschaftlichen Kreativsitzung geben Dozierende ausgewählter Fächer und Bereiche des Lehramtsstudiums Einblick in ihre Lehre im Abschlussmodul des „Master of Education“. Mit Hilfe einer protokollarischen Visualisierungstechnik zu den Bereichen Dramaturgie (zeitliche/inhaltliche Seminargestaltung), Partizipation (Handlungsformate im Seminar) und Präsentation (Formen des Austauschs) werden die Ausführungen der Lehrenden im Dialog grafisch dokumentiert und zugleich analysiert. Das Format der Kreativsitzung ist darüber hinaus auch für die Studierenden eine in BOOC beschriebene Forschungsmethode zur Analyse von Lehr-Lern-Prozessen.

Im Dialog mit den Dozierenden entstanden im Laufe einer Kreativsitzung weitere Überlegungen zu Onlinetools und -inhalten, die eine Lehre im Forschungsprozess Studierender sinnstiftend unterstützen können. Die Ergebnisse der Kreativsitzungen fließen in einen didaktischen Methodenkatalog für Lehrende ein, der das Online-Studienangebot BOOC zusätzlich ergänzt.

 

„The Problem is to know what the Problem is”: “Problem Framing” mit dem “Blended Open Online Course”

Interaktive Tools zum Forschenden Studieren unterstützen Studierende dabei, eine Problematisierungsfähigkeit zu entwickeln, die es ermöglicht, berufsspezifische und fachbezogene Problemlagen und Fragen in reflexiver Weise identifizieren und formulieren zu können. Die Sensitivität und die Kompetenz, diese Problemlagen aufzuspüren, zu erkennen und als Situationen mit einem Handlungsdruck explizieren zu können, äußert sich im Vorgang des „Problem Framing“ (vgl. Fichten/Meyer 2014; Horstkemper 2003; Vetter et al. 2014). Eine berufsfeldspezifische Problematisierungsfähigkeit ermöglicht die Einnahme einer reflexiven Distanz (vgl. Fichten/Meyer 2014). Sie schlägt sich in Bezug auf das Forschende Studieren im Vermögen zur Operationalisierung nieder und verweist auf die Entwicklung eines (forschungs-)systematischen und regelgeleiteten Denkens und Handelns (vgl. ebd.).

Ein Intro zu den Begründungszusammenhängen des Forschenden Studierens in der Lehrerbildung bereitet in einem einführenden Modul inhaltlich auf das Online-Studienangebot vor. Eine erste Erprobung und Evaluation dieses Moduls in einem erziehungswissenschaftlichen Begleitseminar ergab, dass ein Einflechten dieser Vermittlungs- und Reflexionsebene von den Studierenden als gewinnbringend und für die Forschungshandlungen der Masterabschlussphase als sinnstiftend empfunden wurde.

 

Kreativtools für den Einstieg in den Forschungsprozess

Zur Entwicklung von forschungsorientierter Problematisierungsfähigkeit bietet BOOC u. a. handlungsorientierte Kreativtools, die bei der Suche nach Forschungsthemen zum Einsatz kommen können. Im Sinne des „Problem Framing“, das darauf abzielt, Problemlagen zunächst zu identifizieren und zu formulieren, bedient sich das Kreativtool „Ideenkiste“ der visualisierenden Strategien des „Concept Mapping“ (s. Abb. 4). Ein eigens dafür programmiertes Tool wird begleitet durch reflexionsanregende Übungen, wie z. B. einer methodischen Anleitung zur Entwicklung eigener Fragestellungen im Rahmen der Masterarbeit. In Prozessen des visuellen Denkens können auf diese Weise berufsspezifische und fachbezogene Themenfelder des eigenen Interesses aufgespürt, identifiziert und begrifflich strukturiert werden (vgl. Fichten/Meyer 2014; Horstkemper 2003; Vetter et al. 2014).

Abbildung 4: Das Concept Map Tool Ideenkiste im Modul "Vom Themenfeld zur Forschungsfrage"

Abbildung 4: Das Concept Map Tool Ideenkiste im Modul „Vom Themenfeld zur Forschungsfrage“

An eine theorieorientierte Fokussierung der gefundenen Themenfelder schließt die Entwicklung von Forschungsfragen an. In BOOC wird dieser Prozess ergänzt von multimedialen Inhalten, welche die Bedeutung und Gestaltung von Forschungsfragen und Forschungsdesigns in einer empirischen Untersuchung vermitteln. Auf der Präsentationsebene ist es den Studierenden möglich, die eigenen Forschungsfragen durch „upload“ in ihrem (Portfolio-)Bereich den Kommilitoninnen und Kommilitonen und den Dozierenden zur Diskussion zu stellen. Darüber hinaus kann im Rahmen der (virtuellen) Organisationseinheit „Begleitseminar“ das eigene Material allen Seminarangehörigen zur Ansicht und Kommentierung freigeschaltet werden, um kollaborativ reflexive Prozesse anzuregen.

Erkenntnisse aus Veranstaltungen, in denen Teile von BOOC bereits erprobt wurden, zeigen auf, dass die Phase der Ideenentwicklung und die Genese einer Fragestellung eine besondere Herausforderung für die Studierenden darstellt. Studierende, die mit dem BOOC Modul „Vom Themenfeld zur Forschungsfrage“ in einem Begleitseminar zur Forschung in der Kunstpädagogik gearbeitet haben, geben in einer Seminarevaluation an, dass sie ihre Fähigkeiten, Problemfelder ausgewählter Forschungsbereiche identifizieren und darlegen zu können, als sehr gut bis gut einschätzen. Eine ähnlich positive Bewertung geben die Studierenden bezüglich ihrer Fähigkeit ab, Fragestellungen und Hypothesen sowie deren Relevanz im Forschungsfeld begründen und bewerten zu können.

 

„Reframe and transform“: Forschend tätig sein

BOOC bietet acht „Blended-Learning-Module“ zu ausgewählten qualitativen und quantitativen Methoden (s. Abb. 2), die in ihrer medialen Aufbereitung vom Expertinnen- und Experteninterview über hypermediale Erklärvideos und Best-Practice-Beispiele bis hin zu den Kreativtools unterschiedlicher Lehr- und Lernwege reichen. Ergänzt werden die im Projekt entwickelten Inhalte und Maßnahmen von Hinweisen zu weiteren Tools und Kursen im Netz. Exemplarisch wird im Folgenden die Aufbereitung einer Forschungsmethode näher beschrieben.

 

Einblicke in Forschungshandlungen: „On-Action-Coding“

Im Vermittlungsmodul für die Methode der „Qualitativen Inhaltsanalyse“ finden sich neben einführenden Texten und Visualisierungen bspw. videografische Dokumentationen der Paraphrasierungs- und Kodierungsprozesse anderer Forschender. Dieses „On-Action-Coding“ Format gibt auf Grundlage niedrigschwelliger Text- und Bilddokumente Einblick in den Prozess der ersten forschungsanalytischen Textannäherung. Durch den gewählten Bildausschnitt, der sich auf den zugrundeliegenden Text und die aktiven Hände des Forschenden konzentriert, werden die gestischen Handlungen in der Textarbeit sichtbar. Unterstützung findet die Visualisierung durch einen Off-Kommentar, der beschreibt, welche Denk- und Handlungsprozesse sich in den einzelnen Schritten der Arbeit am Text abspielen und welche Entscheidungen zur Markierung oder Kommentierung bestimmter Abschnitte getroffen werden. „On-Action-Coding“ Formate der Textannäherungsphase bieten Forschungsneueinsteigerinnen und -neueinsteigern einen Einblick in verschiedenartige Möglichkeiten eines Anfangens und können dadurch eine allzu große Scheu vor dem Arbeiten mit empirischen Daten mindern (vgl. Komoss/Peters 2017).

Zur Weiterarbeit mit der „Qualitativen Inhaltsanalyse“ hält BOOC ein Tabellentool bereit, das einen Transferprozess von der Textarbeit zu Schritten der Paraphrasierung und Generalisierung ermöglicht und schließlich die Erstellung eines Kodierleitfadens vorstrukturiert und unterstützt. Ein solches Vorgehen bereitet auf die Arbeit mit Software zur Datenanalyse (z. B. f4analyse oder MaxQDA) vor, wie sie zur Text- und Bildanalyse in einigen Seminaren zur Forschungsbegleitung im Master genutzt werden. Im Präsentationsbereich von BOOC können dann die Dokumente dieses Prozesses (Transkripte, Kodierleitfäden) zur Kommentierung und gemeinsamen Weiterarbeit im Seminar freigeschaltet werden.

Ein „On-Action-Coding“ wird auch für andere Methoden im Online-Studienangebot zur Verfügung gestellt, wie etwa für Dokumentarische Methode oder die „Grounded Theory“.

 

Systematisch, abgestimmt und vernetzt – Institutionen entwickeln phasenübergreifende Kompetenzen (InPhas) im Bereich Schule innovieren

Die phasenübergreifende Abstimmung forschenden Lernens und Studierens im Studium und in der Berufspraxis wird über ein kooperatives Partnerschaftsmodell umgesetzt, das auf den Strukturen und Vorarbeiten der an der Universität Bremen bereits seit 2007 bestehenden Sozietäten für Fremdsprachen, Naturwissenschaften und Sozialwissenschaften aufbaut. Vertreter und Vertreterinnen aus der Universität, der Schulpraxis sowie des Landesinstituts für Schule (LIS) – und damit aus allen an der Lehrerbildung beteiligten Institutionen im Land Bremen – erarbeiten und entwickeln über eine fachlich-inhaltliche Auseinandersetzung mit jeweils in den Fächern identifizierten Problemlagen gemeinsam Kompetenzen des Forschenden Lernens. Durch die regelmäßige Zusammenkunft der Partnerinnen und Partner der verschiedenen Institutionen entsteht ein hybrider Erfahrungs- und Diskursraum bzw. ein sogenannter Dritter Raum (vgl. Reusser/Fraefel 2017; Zeichner 2010; Wenger 1998): „Third spaces in teacher education are spaces where academic knowledge, practitioner knowledge and the knowledge that exists in communities come together in new, less hierarchical ways, in the service of teacher learning” (Zeichner 2010, S. 92). InPhas (an der Universität Bremen) stellt in diesem Sinne einen Denk- und Arbeitsraum der gemeinsamen Organisations-, Schul- und Unterrichtsentwicklung dar. Die partnerschaftliche und gleichberechtigte Kooperation zwischen Dozierenden, Lehrerinnen und Lehrern sowie Fachleitungen wird durch Kooperationsvereinbarungen und Entlastungsstunden gestützt. In einer so verbesserten Zusammenarbeit zwischen den Institutionen werden gemeinsam priorisierte Themen der Lehrerbildung identifiziert. Im Mittelpunkt steht hierbei vor allem eine Stärkung des von der KMK formulierten Bereichs „Schule innovieren“.

In regelmäßigen Treffen (s. Abb. 5, Diskursraum Ausbildungskonzept) findet ein Theorie-Praxis-Austausch zwischen Universität, LIS und Schulen darüber statt, welche Kompetenzen Forschenden Lernens den Kompetenzbereich Innovieren stärken können (Ziele der Ausbildung und Qualitätsanforderungen), wo diese bereits in Ausbildungs- und Prüfungsordnungen verankert sind (Referenzrahmen), wie erworbene Teilkompetenzen sinnvoll über die erste und zweite Phase der Aus- und Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern entwickelt werden können (phasenübergreifende curriculare Einbettung und Abstimmung) und wie das entwickelte Curriculum in den Phasen der Lehrerbildung umgesetzt werden kann (Angebote und Maßnahmen).

Abbildung 5: Phasenübergreifende Zusammenarbeit

Abbildung 5: Phasenübergreifende Zusammenarbeit

In gemeinsamen Veranstaltungen werden Komponenten des Ausbildungskonzeptes erprobt, verändert und angepasst (s. Abb. 5, Erfahrungsraum Praxissemester). Insbesondere der Erfahrungsraum Praxissemester bietet sich für eine Zusammenarbeit an, da die Studierenden von Vertreterinnen und Vertretern der Universität und des Landesinstituts für Schule gemeinsam in der Praxisphase, die in Schulen stattfindet, begleitet werden. Die institutionsübergreifenden Sozietäten (Universität, Schule und Landesinstitut für Schule) identifizieren hierfür zentrale Themen des Unterrichtens und der Schulentwicklung, welche sie in konkrete Formate für das Praxissemester übersetzen, die von den Studierenden in der Praxisphase ausprobiert und reflektiert werden. Das Praxissemester dient so als eine Experimentierzone, die dabei hilft, allgemeine Problemstellungen methodisch und inhaltlich zu konkretisieren und zu reflektieren (vgl. Reusser/Fraefel 2017).

Die für das Praxissemester entwickelten Konzepte sind integraler Bestandteil eines berufsbiografischen Professionalisierungsprozesses, der seine Fortsetzung im Referendariat und in der Berufseingangsphase findet. Die Ergebnisse des Austausches werden in einem Ausbildungskonzept „Schule innovieren“ zusammengefasst, das an Universität und LIS implementiert wird. In sich anschließenden Evaluationen sollen sowohl die Einschätzungen der Vertreterinnen und Vertreter der verschiedenen Institutionen bezüglich ihrer Zusammenarbeit sowie die Erfahrungen der Studierenden im Praxissemester eingeordnet und reflektiert werden.

 

InPhas: Das Prinzip Selbstprofessionalisierung institutionalisieren

In dem Teilprojekt wird die Lernhaltung bzw. der Denkstil des Reflexiven sowie Forschenden Lernens in der ersten Phase der Lehrerbildung angebahnt. Indem jeweilige Teilkompetenzen institutionell und durch phasenübergreifende Curricula verankert werden, wird das kontinuierliche Weiterlernen in Ausbildung und im Beruf in diesem Sinne weitergeführt. InPhas versucht damit, ein „berufliches Selbstverständnis der fortwährenden Weiterprofessionalisierung auf der Grundlage eigener und fremder Erfahrungen” (Reusser/Fraefel 2017, S. 17 f.) durch Kompetenzen des Forschenden Lernens anzubahnen. Das Projekt fokussiert damit eine systembezogene Perspektive: Durch die strukturelle Konfiguration der Institutionen erfolgt die Ausbildung zu einer reflektierten Praktikerin bzw. einem reflektierten Praktiker über eine integrative und phasenübergreifende Verschränkung von Theorie und Praxis sowie phasenübergreifende Verschränkung von forschendem und reflexivem Lernen. Die Entwicklung einer Haltung des Reflexiven und Forschenden Lernens erfolgt in Ausbildungsschleifen mit den Ausbildungselementen Forschung und Reflexion: Von der ersten zur zweiten Phase der Lehrerbildung sowie der Berufseinstiegsphase nehmen forschungsmethodische Ausbildungselemente ab und theoriegeleitete Reflexionen zu. Die Zielperspektive ist damit, dass ein explizit erworbenes forschungsmethodisches Wissen die implizite Grundlage der Praxisreflexion bildet.

 

Innovieren als zentrales Thema der Selbstprofessionalisierung

Der anspruchsvolle Kerngedanke von Reflexion, die Selbstprofessionalisierung, steht dabei in einem engen Zusammenhang mit der Idee des Innovierens von Schule. Schule und Unterricht unterliegen hinsichtlich der Art, wie sie konzeptualisiert und wahrgenommen werden einem „Gestaltwandel“ (vgl. Reusser/Fraefel 2017, S.11), welcher einen eigenverantwortlicheren Umgang mit Unterrichtsinhalten und -geschehen fordert. Lehrerbildung muss bei den auszubildenden Lehrpersonen Potenziale schaffen, die es ihnen ermöglichen, sich diesem Gestaltwandel anzupassen und ihn aktiv zu fördern (vgl. Reusser/Fraefel 2017, S.11). Auch die KMK formuliert Innovieren als ein zentrales Thema der Selbstprofessionalisierung: „Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre Kompetenzen ständig weiter und nutzen wie in anderen Berufen auch Fort- und Weiterbildungsangebote, um die neuen Entwicklungen und wissenschaftlichen Erkenntnisse in ihrer beruflichen Tätigkeit zu berücksichtigen” (KMK 2014, S. 3). Zu einer Weiterentwicklung der eigenen Kompetenzen gehört es auch, theoretische und empirische Wissensressourcen mit dem eigenen Tun produktiv zu verknüpfen (vgl. Reusser/Fraefel 2017). Eine solche Verknüpfung und Berufsfeldorientierung kann bereits während des Studiums in schulpraktischen Studien grundgelegt werden.

 

Selbstprofessionalisierung im Praxissemester

Das Praxissemester stellt einen Bildungsraum mit hoher subjektiver Relevanz dar. Dadurch dass Studierende durch die Anlage und Konzeption des Praxissemesters dazu angeregt werden, eigene Bedeutungszuschreibungen vorzunehmen, wird der grundsätzliche Erwerb von Erfahrungen, Kenntnissen und Fähigkeiten auf Grund einer selbstreflexiven und theoriegestützten Konfrontation mit dem Handlungsfeld Schule möglich. Im Sinne Forschenden Lernens können fachbezogene Problemlagen anhand theoretisch begründeter Fragestellungen und Beobachtungsgesichtspunkte aufgespürt, erkannt und formuliert werden („Problem Framing“). Durch methodisch geleitete forschende Tätigkeit werden so nicht nur die (eigene und fremde) Wahrnehmung von berufsfeldspezifischer Problemlagen und Sachverhalten fokussiert, sondern auch reflexive Momente befördert, wenn die Wahrnehmung mit anderen subjektiven oder objektiven, d. h. wissenschaftlichen, Theorien konfrontiert, geprüft und verändert wird („Reframing“). Bedeutend dabei ist, nicht bei den reflexiven Momenten als individualisierte professionelle Anspruchskonstruktion und Aufbürdung an die Studierenden stehen zu bleiben, lediglich als „Reflexion als Bekenntnis“ (Helsper/Tippelt 2011, S. 283). Zu einem reflexiven Lernen gehört es vielmehr, die Strukturlogiken, Widersprüche und Deutungsmuster des jeweiligen Feldes bzw. der Organisation Schule und auch Universität hinsichtlich einer Selbstprofessionalisierung offenzulegen sowie Entlastung und Unterstützung für die einzelnen Akteure zu schaffen („Transformation“).

 

Drei Beispiele fachbezogener Implementierungsstrategien

Forschendes Lernen und Reflexion vollziehen sich an fachlichen Inhalten (Konzept des „pedagogical content knowledge”, vgl. Shulman 1986; Mishra/Koehler 2006). Im Folgenden werden drei fachspezifische Beispiele aus dem InPhas näher ausgeführt, die exemplarisch die phasenübergreifende Verknüpfung von Forschendem Lernen und Reflexion skizzieren. In allen Fächern läuft die Entwicklung und Implementierung wie folgt ab:

Abbildung 6: Ablauf der fachbezogenen Implementierungen im InPhas

Abbildung 6: Ablauf der fachbezogenen Implementierungen im InPhas

 

Kompetenzerwerb im Biologieunterricht in Forschungsminiaturen erkunden

Guter Biologieunterricht erfordert Kompetenzorientierung, gerade vor dem Hintergrund von (sprachlicher) Differenzierung bzw. Binnendifferenzierung. Sowohl in der universitären Ausbildung als auch in der Referendariatsausbildung ist die Frage nach dem Kompetenzgewinn der Schülerinnen und Schüler zentral.

Im Praxissemester werden die Forschungsminiaturen als konkretes Format getestet, um eben diese differenzierte Form des Kompetenzgewinns besser zu ermöglichen. In der Zusammenarbeit zwischen Dozierenden der Universität Bremen, Lehrerinnen und Lehrern sowie Fachleitungen hat sich ein Modell der Forschungsminiatur herauskristallisiert, das sowohl das in der universitären Ausbildung zentrale empirische Beobachten als auch im Referendariat bedeutende Reflektieren integriert und aufeinander bezieht.

 

Englische Sprechkompetenz im Sprachendorf fördern

Ausgangspunkt des Kooperationsformats Sprachendorf ist ein Problem aus der Schulpraxis. Der Umgang mit Heterogenität erfordert innere Differenzierung, Individualisierung und Personalisierung, d. h. Formen des offenen Unterrichts, kooperativen Lernens und einer adaptiven Lernunterstützung. Gerade hinsichtlich der Förderung von Sprechkompetenz im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts fehlt es der Universität bisher noch an Konzepten. Die Idee ist es, Unterrichtsmodelle zu entwickeln, die fremdsprachliche Kompetenzen (z. B. Sprechen) gezielt fördern und so angelegt sind, dass sie durch eine breite Differenzierung für Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Lernausgangslagen zugänglich sind. Das Modell der „English Villages“, eine vor allem in der Praxis konkretisierte Idee, wird gemeinsam ausprobiert und durch Studierende sowie Referendarinnen und Referendare begleitet.

 

Demokratische Schule entwickeln

Ausgangspunkt einer inhaltlichen Zusammenarbeit in der politikdidaktischen Sozietät bildete das Problem, dass es sich bei der Institution Schule um eine undemokratisch organisierte Institution handelt, worduch ein Demokratielernen in dieser erschwert wird. Das hier angesiedelte Projekt ist folglich von der Überzeugung getragen, dass „Schule Innoverien“ mit dem Ziel der Förderung einer demokratischen Handlungsfähigkeit nur durch eine Veränderungen der (kommunikativen) Schulkultur sowie der Entwicklung neuer Lehr- und Lernarrangements erreicht werden kann. Diese grundlegende Überlegung wurden für das Praxissemester in sog. Deliberationsforen methodisch übersetzt, erprobt und reflektiert. Die Foren haben vor allem die Einübung einer durch eine demokratische Diskussions- und Entscheidungskultur geprägte Kommunikation (deliberative Demokratie) zum Ziel, welche durch eine intensive Arbeit an einem Thema realisiert wird und sich grundlegend von normalen Kommunikations- und Entscheidungsformen in Schulen unterscheidet.

 

Erkenntnisse

Das Teilprojekt 1 „FIT – Forschungswerkstatt integriert“ geht davon aus, dass durch eine methodisch geleitete, forschende Tätigkeit und durch das eigenständige Hervorbringen von empirischen Ergebnissen die Wahrnehmung und Reflexion von Präkonzepten und subjektiven Theorien in der Lehrerbildung gefördert werden kann (vgl. Fichten/Meyer 2014). Die Erfahrungen im Teilprojekt zeigen, dass es sinnvoll und notwendig ist, die Idee der reflektierten Praktikerin und des reflektierten Praktikers in der hier gewählten Konkretisierung, als forschendes Weltverstehen, in unterschiedliche Strukturen einzubetten. Es braucht die praktische, methodisch gestützte Umsetzung Forschenden Studierens, aber auch die institutionelle Verankerung in Form von ausbildungsphasenübergreifenden Konzepten, um eine nachhaltige Etablierung Forschenden Lernens und Studierens über verschiedene Bildungsbereiche hinweg zu implementieren. BOOC und InPhas zeigen dies exemplarisch auf und liefern erste Hinweise, wie dies über Fach- und Institutionengrenzen hinweg gelingen kann.

Für InPhas ergibt sich aus dem ersten Durchgang der phasenübergreifenden Zusammenarbeit die klare Erkenntnis, dass es elementar für die Zusammenarbeit zwischen den Ausbildungsphasen ist, dass auf Fächerebene ein gemeinsames Entwicklungsziel als Start- und Endpunkt der Kooperationsbemühungen formuliert werden kann. Dies sollte idealerweise eine Herausforderung aus der schulischen Praxis der Beteiligten darstellen. InPhas illustriert anschaulich, dass Schulinnovationsvorhaben fachspezifisch und problemzentriert erfolgen sollten, dies wird vor allem auf der politischen Steuerungsebene zumeist übersehen.

Die Erfahrungen mit BOOC zeigen, dass das berufsfeldorientierte und methodisch-forschungskompetente Handeln dazu beiträgt, theoretisch erworbene Erkenntnisse mit praktisch gewonnenen Erfahrungen zu verbinden und problematisierend reflektieren zu können. Lehramtsanwärterinnen und –anwärter erhalten so die Gelegenheit, auf Grundlage der systematischen sowie regelgeleiteten Reflexion in das Berufsfeld gehen, um hier praktische Erfahrungen zu gewinnen und diese strukturieren zu können.

Damit Forschendes Studieren zu einer Einordnung und ggf. Neujustierung oder Anpassung, einem „Reframing“ eigener Präkonzepte im Sinne von Praxisdeutungen, kommen kann, werden ergänzend zu den expliziten Forschungshandlungen reflexive Formate notwendig, welche die langfristige Entwicklung und Etablierung einer forschenden Haltung befördern. Unter steter Vernetzung der Entwicklungsperspektiven des eigenen theoretischen und methodischen Wissens, Denkens und Handelns bleiben angehende Lehrkräfte reflexiv-forschend tätig. Sie können auf diese Weise erkennen, dass Strukturmomente einer berufsbezogenen Komplexität zu Strukturmomenten einer forschenden Tätigkeit als äquivalent und gleichermaßen wichtig betrachtet werden sollten, um Transferprozesse für eine gelingende Professionalisierung im Lehrberuf anzuregen.

 

Expertendialog

Die Begriffe des Forschenden Lernens und Studierens gehören zum „Common Ground“ der „Scientific Community“, ebenso wie zur bildungspolitischen Rhetorik. Über die in beiden Bereichen zentralen Kompetenzen Forschenden Studierens und Lernens findet in dem semesterweise stattfindenden Expertendialog „Forschendes Lernen und Lehren interdisziplinär“ ein Austausch zwischen Lehrenden aller in der Lehrerbildung vertretenen Disziplinen statt. Mit dem Ziel, gemeinsam interdisziplinäre Lehrformate Forschenden Lernens zu entwickeln, werden darüber hinaus Formate der Praxisforschung, wie z. B. Fallarbeit oder Design-Based Research, diskutiert.

 

Über die Autor_innen:

Teilprojektverantwortliche: Prof. Dr. Maria Peters (FB 09) und Prof. Dr. Andreas Klee (FB 08).

Mitwirkende am Projekt FIT: Christine Barp (FB 08), Alexander Del Ponte (FB 12), Prof. Dr. Doris Elster (FB 01), Tim Giesler (FB 10), Dennis Maciuszek (ZMML), Julia Neuhof (FB 08), Dr. Silvia Thünemann (FB 12), Sabrina Tietjen (FB 12), Prof. Dr. Karsten D. Wolf (FB 12).

 

Bildnachweis:

  • Teamfoto: Team Teilprojekt 1; Universität Bremen
  • Abb. 1-5: Team Teilprojekt 1; Universität Bremen

 

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