Merets Blog

Einer der für mich interessantesten Aspekte der Ringvorlesung kam erst in der letzten Sitzung in Form eines Kommentares einer Studierenden auf. Sie bezog sich darauf, dass immer wieder gefordert würde, mehr männliche Lehrkräfte, vor allem in Grundschulen, einzusetzen, damit die männlichen Schüler eine Identifikationsfigur besäßen, da eine weibliche Lehrerin dies nicht verkörpern könne.
In der Vorlesung wurde nun von der Kommilitonin darauf hingewiesen, dass es schade sei, die Schüler*innen so auf ihr Geschlecht zu reduzieren, dass nur ein Mensch selben Geschlechts eine Identifikationsfigur sein könnte. Sie nannte in diesem Zusammenhang „tausend verschiedene Eigenschaften“, die jede*r einzelne besäße, die dadurch vielleicht sogar vernachlässigt würden. Dem würde ich zustimmen und finde es sehr schade, dass der Gender-Teil der Vorlesung diese Sichtweise nicht einmal beachtet hat.
Außerdem wurde immer nur von Jungen und Mädchen gesprochen und gerade in einer Vorlesung, die sich mit Heterogenität auseinandersetzt, hätte ich mir gewünscht, diese ein wenig breiter gefechert zu betrachten. Was ist zum Beispiel mit Schüler*innen, die sich weder dem weiblichen noch dem männlichen Geschlecht zuordnen können oder möchten? Dies wird allgemein (noch) kaum thematisiert, was sowohl den Betroffenen das Leben schwerer macht als es sein müsste als auch anderen den Umgang mit dieser Thematik erschwert. Oft trifft dies noch auf Unverständnis und/oder Ablehnung. Ich denke, es wäre wichtig, gerade zukünftige Lehrer*innen für diese Thematik zu sensibilisieren.

Im allgemeinen hat mir die Ringvorlesung, auch im Hinblick auf das Orientierungspraktikum, geholfen, die verschiedenen Aspekte der Heterogenität in einer Schule zu erkennen und zu reflektieren. Die Thematik ist weitreichender und diskussionswürdiger als anfangs gedacht. Dadurch, so viele verschiedene Aspekte kennengelernt zu haben, fällt es wahrscheinlich leichter, das Verhalten der Schüler*innen nachvollziehen zu könnnen und damit umzugehen.

Inka Hoffmann beginnt ihre Arbeit mit einer Begriffserklärung und nennt Grundsätzliches, das Inklusion ausmacht. Unter anderem erwähnt sie, dass Verschiedenheit als Bereicherung gesehen werde und die Idee, dass alle gleichermaßen willkommen seien. In Bezug auf Unterricht sei dieses Model ein „Vorteil für alle“. Hoffmann beschäftigt sich darauffolgend mit der Frage, inwiefern sich männliche, verhaltensauffällige Schüler in inklusiver Pädagogik wiederfänden und wie innerhalb dieser mit ihnen umgegangen werde.
Nachdem lange die Idee vorherrschte, dass männliche Schüler durch die „Feminisierung des Bildungssystems“ nicht dieselben Chancen wie weibliche Schülerinnen hätten, sei die Debatte um dieses Thema nun differenzierter geworden. Hierbei sei nun wichtig zu betrachten, dass es eine Vielfalt männlicher Lebensentwürfe gäbe und nicht von einem stereotypen Männlichkeitsbild ausgegangen werde. Außerdem unterscheide sich die Entwicklung von Jungen grundlegend von der von Mädchen. Dies geschiehe aufgrund verschiedener Sozialisation, vor allem durch eine primäre Bezugsperson und auch durch die Loslösung von dieser. Für erfolgreiche Inklusion bezüglich Jungenpädagogik müsse man von Geschlechtersterotypien absehen, um den Jungen die Bildungsentwicklung nicht zu erschweren.

Hoffmann meint, dass männliche Schüler, häufig aus soziokulturell benachteiligten Familien stammend, gerade dann zu traditionellen Männlichkeitsbildern in Form von Dominanz, Durchsetzungsvermögen und der Abwehr von Gefühlen, die mit Schwäche behaften sein sollen (also Mitgefühl, Scham, etc.), greifen. Dies liege laut H. daran, dass „das Vorbild des verantwortungsvollen Ernährers der Familie (…) fehlt“. Sie bezieht sich hier darauf, dass die Väter der Schüler der angesprochenen soziokulturellen Gruppe häufen arbeitslos seien oder sich der Familie finanziell und auch sonstig entfernen. Fehlender schulischer Erfolg führe hier dazu, dass eigene Bestätigung druch Abwertung von Frauen und Minderheiten eingeholt werden würde.  Dieses abwertende Weiblichkeitsbild, so zitiert H. Waltraud Cornelißen, könne dazu führen, dass durch das Aufeinandertreffen von Lehrerinnen und untersprechenden Jungen, diese vermehrt Schulprobleme hätten.
Jungen mit einem solchen Hintergrund, die häufig aggresiv, rücksichtslos und störend handeln, würden ein großes Problem darstellen und daher häufig aus dem Unterricht oder gar der Schule ausgeschlossen werden und gesondert, beispielsweise auf Sonderschulen, unterrichtet werden. Hier sei die Andersartigkeit also keine Bereicherung für das Bildungssystem.

Hoffmann stellt einen „Index für Inklusion“ vor, der die von ihr angesprochenen Probleme beheben bzw. den Umgang mit ihnen erleichtern soll. Dabei geht es um Selbstevaluation, um diskriminierungsfreien Umgang mit Eltern (vor allem solchen, die als soziokulturell benachteiligt gelten), um Vertrauen als Basis für ein Miteinander, um Ideen, wie man schwächere Schüler unterstützen kann, um gewaltfreie Konfliktlösung, etc.

Hoffmanns Fazit besagt, dass „Jungen mit destruktiven und gewalttätgen Verhaltensweisen“ in der inklusiven Bildung (noch) zu wenig beachtet und gefördert würden und das Bild eines vielfältigen, bereichernden Bildungssystems so Lücken aufweise.

Ich denke, dass Lehrkräfte häufig vergessen, dass vieles einen Ursprung hat, der herausgefunden und bekämpft werden kann oder sogar muss. Aggressives, abweisendes Verhalten seitens der Schüler ruft oft gleiches bei den Lehrer*innen hervor. Wenn man davon ausgeht, dass die Realität so aussieht, wie von Hoffmann beschrieben, so befinden sich beide in einer Art Teufelskreis. Verhalten, Herkunft und Auswirkung sind voneinander abhängig, bedingen sich gegenseitig. Das Umsetzen der bzw. erst einmal einzelner Ideen des Indexes wäre meiner Meinung eine Chance, aus diesem auszutreten.

Quelle: http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/102/102

Da ich in meiner eigenen Schulzeig zum größten Teil mit Büchern gearbeitet habe, die zum Eigentum der Schule gehörten und somit nach meinem Abschluss an diese zurückgegeben wurden, bin ich nur noch im Besitz sogenannter „activity books“, die sich mit Fremdsprachen beschäftigen. Die Aufgabe stellt mich also, wie scheinbar die meisten meiner Kommilitonen auch, schon vor Beantwortung der eigentlichen Frage vor Schwierigkeiten. Auch im Internet bin ich nicht so richtig fündig geworden, deshalb werde ich versuchen, die Aufgabe ohne ein konkretes Beispiel zu beantworten.

Ich erinnere mich an einige Situationen in meiner Schulzeit, in denen ich außerhalb des Fremdsprachenunterrichts mit anderen Sprachen „konfrontiert“ wurde. Dies geschah allerdings sehr selten in Form von Aufgaben. Hier tauchten vielleicht ab und zu Namen auf, die ich vorher nicht gehört hatte, oder englische Wörter, die sich mittlerweile „eingedeutscht“ haben, viel eher aber lernte ich beispielsweise im Musikunterricht anderssprachige Lieder kennen. Dies hat schon im Grundschulalter begonnen, als wir die Geburtstagslieder in verschiedenen Sprachen sangen. Während meines FSJs habe ich eine Klasse besucht, die sich jeden Morgen gesanglich in unterschiedlichen Sprachen begrüßte. Es scheint im jüngeren Alter also üblich, andere Sprachen in den Schulaltag einzubauen und die Schüler*innen so spielerisch an andere Sprachen heranzuführen. Meiner Meinung nach eine gute Methode, um nicht gleich auf Ablehnung aufgrund von Lernzwang zu treffen.
Erst später, in meinem Fall in der Oberstufe, wurde eine Fremdsprache in einem eigentlich außerfremdsprachlichen Unterricht zu einer Herausforderung. Wir begannen, im Geschichts- und Politikunterricht Originaltexte zu lesen, die meistens Englisch waren. Zusätzlich zur Thematik des Textes wurden wir also vor die Aufgabe gestellt, das Geschriebene auf sprachlicher Ebene zu verstehen. Wer hier also nicht den Normanforderungen der Englischkenntnisse entsprechen konnte, hatte auch gleich in einem zweiten Schulfach Schwierigkeiten. Ich glaube, dass so etwas zu Frust und folglich einer ablehnenden Haltung führen kann, vielleicht gegenüber eines Faches, dass ohne sprachliche Problematik zu den Interessen der betreffenen Schüler*innen zählen würde.
Einbindung von Fremdsprachen kann also „gefährlich“ sein. Andererseits bin ich der Meinung, dass eine Fremdsprache gerade durch alltägichen und häufigen Gebrauch am besten gelernt und verbessert werden kann. Wer eine Sprache nur theoretisch lernt, mit schulischen Beispielen, der wird praktisch wahrscheinlich Probleme haben. Vielleicht sollte man dieses „ins kalte Wasser werfen“ also nicht als Ausbremsung sehen, sondern als Chance.

Die wahrscheinlich gängiste Unterrichtsmethode stellt der Frontalunterricht dar. Hierbei steht die Lehrkraft im Zentrum, leitet den Unterricht, erteilt den Schüler*innen vielleicht ab und zu das Wort.
Dem gegenüber steht der von Prof. Dr. Idel dargestellte sogenannte individualisierte Unterricht. Hierbei wird das klassische Bild des Frontalunterrichts aufgehoben; der Klassenraum wird vollkommen genutzt, Gruppentische bevorzugt, der Blick der Schüler*innen ist nicht mehr nach vorne auf die Lehrkraft und die Tafel gerichtet. Diese bestimmt nicht mehr das Klassengespräch, es findet eher eine gemeinsame und freie Unterhaltung statt. Die Themen hierbei variieren, sind vielfältig, folgen keinem strickten Plan.

Durch die Methodes des individualisierten Lernens entstehen neue Freiheiten. Einerseits können Schüler*innen hierdurch die für sie persönlich wirkungsvollsten Arten des Lernens herausfinden und ausüben, andererseits wird dabei eine gewisse Eigendisziplin gefordert. Während der Frontalunterricht, regelmäßige Klassenarbeiten, etc., vorgeben, was die Schüler*innen wann zu leisten haben, liegt dies beim individualisierten Unterricht häufig bei den Lernenden selbst.

Um diese Art des Unterrichts erfolgreich umsetzen zu können, müssen also bestimmte Grundsätze erfüllt werden. Wenn dies aber gemeistert wird, denke ich, dass individualisiertes Lernen sehr sinnvoll, weil die herrschende Heterogenität der Schüler*innen beachtendend, akzenptierend und fördernd, ist.

Zur Erhebung von Vorstellungen zu bestimmten Unterrichtsthemen der Schüler*innen gibt es verschiedenste Methoden. Folgend werde ich drei dieser, die meiner Meinung nach zielführend sind, benennen.

Think-Pair-Square-Share
Das sogenannte „Think-Pair-Sqaure-Share“ teilt sich in vier Arbeitsschritte auf. Zunächst wird das Thema genannt, zu dem sich die Schüler*innen Gedanken machen und diese aufschreiben, vielleicht als Hausaufgabe, vielleicht in ein paar ruhigen Minuten zu Beginn des Unterrichts, in jedem Fall aber allein. Danach finden sie sich in Zweiergruppen zusammen, teilen ihre notierten Gedanken und diskutieren darüber. Darauf folgt eine weitere Gruppenarbeit. Nun trifft je eine der vorherigen Zweiergruppen auf je eine weitere. Die vier Schüler*innen tauschen sich erneut aus. Abschließend findet sich die Klasse wieder im gesamten Plenum zusammen und sammelt mithilfe der Lehrkraft die gewonnenen Erkenntnisse, Ideen und eventuell aufgetretene Probleme.

Meiner Meinung nach eignet sich diese Methode vor allem dahin gehend gut, alle Schüler*innen in den Unterrichtsprozess einzubinden. Aufgrund der Zweiergruppen ist es eine Notwendigkeit, dass jede*r etwas sagt, was allerdings auch introvertierten, schüchternen Schüler*innen leichter fallen dürfte, da so nicht so viele Augen und Ohren wie in einer gewöhnlichen Unterrichtssituation auf diese gerichtet sind, es nicht um „richtig“ oder „falsch“ geht, sondern um eigene Eindrücke.

Mind-Mapping
Das Mind-Mapping ist wohl eine sehr verbreitete Methode. Ob nun in Kleingruppen, in Partner*innenarbeit, im Klassenplenum oder auch allein, das Prinzip bleibt gleich; zu einem bestimmten Thema, das in die Mitte der Tafel oder eines Blattes geschrieben wird, werden Assoziationen gesammelt, die um das Hauptthema herum notiert und mit einem Strich mit diesem verbunden werden. Zu diesen einzelnen Unterthemen werden wieder Assoziationen verfasst und mit Strichen gekennzeichnet. So entsteht ein nachvollziehbares „Gedankengeflecht“, vom Hauptthema aus bis hin ins kleinste Detail.

So wird einerseits jeder noch so kleine Gedanke verschriftlich, was dabei helfen kann, auch bei komplexen Themen nicht durcheinander zu kommen. Andererseits hilft eine Mind Map meiner Meinung nach dabei, die Richtungen, in die man die eigenen Gedanken schweifen lässt, auszuweiten und so auf Ideen zu kommen, die sonst vielleicht ausblieben.

Rotierendes Gruppengespräch
In der Klasse bilden sich zwei Stuhlkreise gleicher Schüler*innenanzahl, einer innen, einer außen, je zwei Stühle sich gegenüberstehend. Die Schüler*innen, die sich gegenüber sitzen, haben nun eine bestimmte Anzahl von Minuten oder Sekunden Zeit, sich über eine Frage oder ein offenes Thema, das die Lehrkraft in den Raum wirft, zu unterhalten. Wenn die Zeit abgelaufen ist, bewegt sich entweder der innere oder der äußere Kreis um einen Sitzplatz weiter. Für die neuen Gesprächspartner*innen beginnt die Gesprächszeit erneut. Dies wird so lange veranstaltet, bis sich möglichst viele verschiedene Schüler*innen untereinander austauschen konnten. Zwischendurch lassen sich auch Aspekte des Themas, über die gesporchen werden soll, variieren.

Durch die immer wechselnden Gesprächspartner*innen ist es den Einzelnen möglich, ein großes Eindrucksspekrum aufzunehmem, einerseits durch die Erzählungen der Anderen, andererseits auch durch die verschiedenen Reaktionen, die sie durch die Anderen erhalten.
Des weiteren ist es hier, wie schon bei meinem ersten Beispiel, von Vorteil, dass sich keiner der Schüler*innen dem Mitmachen entziehen kann. Außerdem sehe ich bei dieser Methode ein großes Potential an Spaß seitens der Teilnehmenden, wodurch ein Mitmachen vielleicht auch gar nicht mehr „erzwungen“ werden müsste.

Unterschiedliche psychische und physische Verfassungen, Geschlechter, Sexualitäten und Identifikationen, verschiedene sozio-ökonomische Voraussetzungen, Bedürfnisse und Ziele, von einander abweichende Einstellungen, religiös, politisch, moralisch.  Eine Vielfalt an Menschen trifft in einer Schule aufeinander. Homogen wird diese Gruppe aus ungleichen Schüler*innen vorrangig durch die einheitliche Schulpflicht, ob diese nun lediglich aus Zwang oder – oder auch und – aufgrund des Zieles, einen Schulabschluss zu erlangen, erfüllt wird.

In der Regel werden Kinder schon nach den ersten, meist vier, Jahren ihrer schulischen Laubahn in verschiedene homogene Gruppen unterteilt, die auf den Leistungen basieren, die sie in den letzten Jahren erbracht haben. Hierbei ist es üblich, alle in den gleichen Disziplinen zu messen und nach den gleichen Kriterien zu bewerten. Dieser Faden zieht sich auch durch die weiterführenden Schulen. Hier ist die Idee nun, dass Schüler*innen nicht mehr willkürlich zusammengewürfelt, beispielsweise aufgrund ihres Wohnortes und der Nähe zur entsprechenden Grundschule, unterrichtet werden, sondern ihrer Leistung entsprechend. Es wird also versucht, homogene Gruppen hinsichtlich schulischer Leistungen zu schaffen, die, zumindest in der Schule, unter „ihresgleichen“ bleiben. Mittlerweile entstehen zwar auch immer mehr Schulen, auf denen allesamt Schüler*innen, also vorerst unabhängig von schulischen Leistungen, unterrichtet werden, die Bewertung dieser nach gleichen Kriterien bleibt allerdings grundsätzlich bestehen.

Alle Schüler*innen werden gleich bewertet.

Was zuerst wie ein gerechtes, nachvollziehbares System wirkt, verliert im Hinblick auf die angesprochene Vielfalt der Schüler*innen, also die Heterogenität, die eine Schüler*innenschaft mit sich bringt, die vermeindlich positive Behaftung. Die „gleiche Bewertung aller“ entspricht keinesfalls einer tatsächlichen gleichen Bewertung aller, wenn nicht alle Bewerteten die gleichen Voraussetzungen und Chancen mitbringen.