Inverted Classroom – Reflexionsbericht zur Gestaltung einer Sitzung

Inverted Classroom – Reflexionsbericht zur Gestaltung einer Sitzung

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Im Rahmen des Seminars „Mediendidaktik & Medienbildung. Reflexion und Bewertung von
Einsätzen digitaler Elemente in die Lehre“ im Wintersemester 19/20 hat meine Gruppe sich
näher mit dem „Inverted Classroom Model“ (ICM) beschäftigt. In dieser Gestaltung haben wir
versucht, mit Hilfe eines Informationsvideos die Teilnehmer*innen des Seminars auf das
Thema vorzubereiten, sowie die Essenz des ICM in den Ablauf unserer Gestaltung mit
einzubauen. In der Präsentation selbst haben wir zunächst den Ablauf einer Unterrichtsstunde
in der traditionellen Lehre mit dem Ablauf einer Unterrichtsstunde nach dem ICM verglichen,
um den Seminarteilnehmer*innen den Unterschied graphisch näherzubringen. Bevor mehr in
die Theorie des Modells eingegangen wurde, fanden wir es sinnvoll, dessen geschichtlichen
Hintergrund zu recherchieren und vorzustellen, damit die Intentionen der Begründer, sowie
das ursprüngliche Umfeld des Modells zu erläutern. Als Basis der Theorie wurde Benjamin
Blooms „Taxonomie der Lernziele“ herangezogen (vgl. Sams 2017, S. 15), welche laut den
Begründern Bergmann und Sams nicht Bottom- up, sondern Top- down durchlaufen werden
sollen (vgl. ibid., S. 16-17). Nachdem wir darauf eingegangen sind, stellten wir verschiedene
Probleme dar, die aufkommen könnten, Anreizsysteme um einigen davon entgegenzuwirken,
sowie Vor- und Nachteile der Einbindung des ICM in den eigenen Unterricht.
Bevor ich mich mit diesem Thema im Rahmen des Seminars beschäftigt habe, wusste ich nicht
viel darüber. Die Vorgehensweise war mir jedoch schon unterbewusst bekannt, da es in
meiner eigenen Schulzeit nicht unüblich war, dass man zur Vorbereitung auf den Unterricht
schon ein Video über das Thema bei Youtube schauen sollte. Dies war allerdings nicht in einer
größeren Einheit inmitten anderer, ähnlicher Videos eingebettet und von der Lehrkraft selbst
erstellt, sondern so wie in unsere Gestaltung von einer anderen Person erstellt und losgelöst
von dem Aufbau der Einheit vorgeschoben. Auch die Struktur mancher Seminare bzw.
Blockseminare ist ähnlich aufgebaut, wenn Student*innen das Material vor der Veranstaltung
lesen sollen, damit im Seminar die Inhalte besprochen, vertieft und aufgebaut werden
können.
Nachdem ich den schon vorhandenen Alltagsbezug erkannt habe, stieg mein Interesse für das
Thema. Denn bei der Wahl der Themen überließ ich meinen Gruppenmitgliedern die
Entscheidung, da ich alle Themen gleichwertig unbekannt und gleichzeitig interessant fand.
Besonders interessant fand ich jedoch, was für Möglichkeiten sich auftun, wenn die Lehrkraft
einen Großteil der Unterrichtszeit für produktiven und aktiven Unterricht MIT den SuS nutzen
kann, und nicht für Frontalunterricht nutzen muss. So bleibt im Idealfall Zeit für größere
Projekte oder Gruppenarbeiten, welche sonst den Rahmen einer Unterrichtseinheit
übersteigen würden. Dennoch dürfen auch die Risiken der Methode nicht unterschätzt
werden, da ein gewisses Maß an Selbstdisziplin von Lehrer- wie auch Schüler*innenseite
benötigt wird. Zum einen müssen die Materialien zeit- und ortsunabhängig zu jeder
Unterrichtsstunde vorbereitet und allen SuS zur Verfügung gestellt werden, aber auch die SuS
müssen die Motivation und die Disziplin aufbringen, die Materialien zuverlässig vor den
Stunden zu schauen oder zu bearbeiten. Dieses Aufbringen von Motivation von beiden Seiten
kann, je nach Lehrkraft und Lerngruppe, zu einem unproduktiven Unterricht führen.
Besonders verwundert war ich über die verschiedenen Anreizsysteme, welche SuS dazu
motivieren sollen, das bereitgestellte Material gewissenhaft und zuverlässig vor dem
Unterricht zu bearbeiten. Als wir uns über das Thema informiert haben, ist uns sofort die feine
Grenze zwischen Motivationsanreiz und belastender Kontrolle aufgefallen, die eine Lehrkraft
mit der Implementierung verschiedener Anreizsysteme balancieren muss. Besonders bei
traditionellen Kontrollsystemen wie KPIs (Key Performance Indicator) oder frei zugänglichen
Ranglisten der erbrachten Leistungen der SuS unterstützen die soziale
Bezugsnormorientierung und somit eine Form von, meiner Meinung nach, nicht unbedingt
motivierendem Leistungsdruck unter den SuS. Integrierte Übungsfragen ohne Konsequenzen
und Vergleiche mit den Ergebnissen Anderer, oder Belohnungssysteme für erreichte
Leistungen ohne Konsequenzen für nicht erreichte Leistungen empfinde ich als motivierender.
Damit ist nicht die Leistung im Unterricht selbst gemeint, sondern die
Leistung in kleinen Abfragungen in den Lernvideos selbst, um ein aufmerksames Zuschauen
zu fördern.
Zuletzt gingen wir auf ein paar Vor- und Nachteile des ICM ein. Da die Methode von der
Lehrkraft idealerweise erwartet, dass für jede Lerngruppe spezielles Lernmaterial in Form von
Lernvideos erstellt wird, ist dies ein enormer Zeitaufwand. Wohingegen es große Pools bei
traditionellem Material gibt, die der Lehrkraft die Unterrichtsplanung bzw. die
Materialbeschaffung oder -erstellung erleichtern, gibt es bei Erklärvideos eine hohe rechtliche
Barriere was das Copyright und die Nutzungsrechte angeht, dass dies den Pool der
verfügbaren Materialien erheblich einschränkt. Zudem wären diese Videos nicht von der
Lehrkraft selbst erstellt, sondern von Außenstehenden, die die Lerngruppe nicht kennen.
Anders als bei traditionellem Material, können Lernvideos nicht so leicht angepasst werden.
Wenn die Lehrkraft jedoch diesen Einsatz zeigt und alle Materialien eigens für die individuellen
Lerngruppen erstellt, kann aktives Lernen und Individualisierung von Lerntempo und Lernweg
gefördert werden. Lernerzentriertere Materialien könnten somit die Problematik des
homogenen Lehrkörpers (Lehrkraft), die einem heterogenen Lernkörper (die SuS) gerecht
werden soll, entgegenkommen.
Abschließend lässt sich sagen, dass ich mir nicht sicher bin, ob ich das ICM in meinen eigenen
Unterricht integrieren werde. Auf der einen Seite scheint der Arbeitsaufwand relativ groß zu
sein, auf der anderen Seite scheinen die Individualisierungsmöglichkeiten endlos. Ich kann mir
sehr gut vorstellen, diese Methode bei längeren Projektarbeiten im Fach Geographie zum
Beispiel einzusetzen, wenn die Projektarbeit an sich sinnvoller wäre, im Klassenverband zu
erarbeiten und das nötige Theoriewissen vor den Unterricht ausgelagert werden kann.
Allgemein fand ich die Gruppenarbeit für dieses Thema sehr angenehm und problemlos, was
auch daran lag, dass uns so viele Freiheiten bei der Gestaltung gegeben wurden. Auch die
anderen Seminarthemen fand ich weitestgehend sehr interessant, da ich mich zuvor noch
nicht viel mit dem Thema „Medien in der Lehre“ beschäftigt hatte. Zukünftig möchte ich mich
auf jeden Fall tiefer mit dem Thema der Rechtsgrundlagen beschäftigen, aber auch
Gamification finde ich sehr interessant, da es einen Lebensweltbezug für die SuS darstellen
kann.

Bibliographie:
Sams, Aaron. Der „Flipped” Classroom. In: Das Inverted Classroom Model. Begleitband zur
ersten deutschen ICM-Konferenz. Handke, Jürgen und Alexander Sperl (Hrsg.). München:
Oldenbourg, 2012. S. 13-23.

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Videoeinsatz im Unterricht

Videoeinsatz im Unterricht

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Audiovisuelle Medien bzw. Videos sind ein nicht mehr wegzudenkender Bestandteil des Bildungssystems. Beispielsweise werden zahlreiche Videos von Universitäten durch sogenannte „Massively OpenOnline Courses (MOOCs)“ (Merkt/Schwan 2016, 1) angeboten. Neben akademischen Einrichtungen produzieren kommerzielle Anbieter den größten Beitrag an MOOCs im Internet (vgl. Merkt/Schwan 2016, 1). Der Einsatz von Videos in der Schule beginnt aber schon sehr früh: schon in der Grundschule werden Videos eingesetzt, um Fremdsprachen wie Englisch zu vermitteln, was auch im weiteren Verlauf des schulischen Werdegangs bis zum Abitur zunehmend zu beobachten ist.
Im folgenden wird der Einsatz von Videos im Unterricht reflektiert, speziell auch der Einsatz im Fremdsprachenunterricht. Zunächst werden einige Studien bezüglich der Effektivität von Videos im Unterricht dargestellt. Hiernach folgt meine eigene Perspektive auf die Studien und inwiefern dies Schüler/innen betrifft bzw. welche Effekte es auf sie haben kann. Des Weiteren reflektiere ich auch meinen eigenen Videoeinsatz in der Retrospektive als Praktikantin im Religionsunterricht.

Eine Studie von Höffler und Leutner zum Vergleich von bildhaften statischen und dynamischen Repräsentationen in Bezug auf den Wissenserwerb, zeigt auf, dass dynamische Repräsentationen im Vergleich einen deutlich stärkeren Lerneffekt zeigen, wenn es um „prozedural-motorische Inhalte“ (Merkt/Schwan 2016, 1) geht. Bei deklarativem Wissen und Problemlösefertigkeiten gibt es einen leicht positiveren Effekt, der zu beobachten ist (vgl. Merkt/Schwan 2016, 1). Demnach können dynamische Videos im Vergleich zu Bildern effektiver eingesetzt werden (vgl. Merkt/Schwan 2016, 1). Videos werden aber laut Salomon zunächst als einsichtigeres Medium angesehen im Vergleich zu Texten, wodurch aber die Greifbarkeit des Inhalts überschätzt wird (vgl. Salomon 1984 zit. n. Merkt/Schwan 2016, 2). Dies führt schließlich dazu, dass bei Videos eine weniger tiefes Verständnis entwickelt wird als bei Texten (vgl. Salomon 1984 zit. n. Merkt/Schwan 2016, 2). Höffler und Leutner führen dabei weitere Studien an, die den Einsatz von Videos legitimieren. Beispielsweise führe das Kontrollieren der Darbietungsgeschwindigkeit oder auch durch die Darstellung der Videoinhalte (durch ein Art Inhaltsverzeichnis) zu einem besseren Verständnis (vgl. Merkt et al. 2014, zit. n. Merkt/Schwan 2016, 6).

Aus den Forschungen wird deutlich, dass Videos ordentlich aufbereitet werden müssen. Sie können und sollen nicht im Unterricht für sich alleine stehen. Für Schülerinnen und Schüler ist der Einsatz von Videos laut der Studie effektiver, wenn sie das Video selbst kontrollieren können. Demnach ist es auch geeignet Videos zuhause vorab schauen zu lassen, damit jede/r Schüler/in sich mit der eigenen individuellen Geschwindigkeit mit dem Video beschäftigen kann. Demnach würde diese Studie etwa auch teilweise das Modell des „inverted classroom“ unterstützen, wenn Schüler/innen sich Lernvideos zuhause anschauen und dadurch Wissen erwerben können, womit im Unterricht dann gearbeitet wird.
Vor allem im Fremdsprachenunterricht sind Videos eine große Ressource, um die Sprache so authentisch wie möglich zu vermitteln. Dabei ist hier erneut folgendes zu beachten: „Das Ansehen des Videomaterials ist nicht das Ziel, das ist das Mittel zum Erlernen der Fremdsprache“ (Ospanova 2015, 55).
Des Weiteren ist gemäß der Studie auch zu beachten, dass nicht jedes Video für jede Art von der zu vermittelnden Kompetenz geeignet ist, demnach ist es wichtig, dass man vorab beurteilt, wozu man das Video zeigt, mit welcher Absicht und evtl. welche Kompetenz oder Lerneffekt erzielt werden soll.

Reflektierend ist dies für mich wichtig in Bezug auf meine vergangenes POE im Fach Religion, denn in unserer gemeinsam gestalteten Stunde zum Thema Vorbilder und Idole habe ich zusammen mit meiner Kommilitonin Youtube-Videos zu verschiedenen möglichen Idolen herausgesucht, die an die Lebenswelt der Schüler/innen anknüpfen könnten. Dabei haben wir allerdings nicht festgelegt, was unsere Intention ist, was Schülerinnen und Schüler aus dem Video lernen sollten. In der Retrospektive wird mir deutlich, dass wir diese Videos nicht genug in die Unterrichtsstunde kontextualisiert und eingebettet haben. Wir haben den Einsatz des Videos nicht genug hinterfragt. Als wir unsere ersten Unterrichtserfahrungen gemacht haben, dachten wir, dass der Einsatz von Videos bei den Schülern/innen gut ankommt, was sich auch als richtig herausstellte, jedoch haben wir in der Reflexion danach bemerkt, dass es für die Schüler/innen in dem Sinne keinen Mehrwert hatte.

Für mich bedeutet dies, dass ich nicht davon abschrecke Videos im Unterricht zu nutzen, denn sie haben großes Potenzial für Schüler/innen, aber ich mache mir vorher Gedanken, was genau das Video vermitteln soll. Ein Video braucht Kontextualisierung durch eine einleitende Diskussionen bzw. Aufgaben und auch eine Phase danach, um die Inhalte des Videos zu besprechen bzw. zu bearbeiten. Ein bedachter und vorbereiteter Umgang von Videos ist deshalb wichtig. Videos sind somit ein Hilfsmittel, jedoch nicht etwas, was für sich alleine im Unterricht stehen kann.

 

Quellenverzeichnis

Merkt, Martin / Schwan, Stephan (2016): Lernen mit digitalen Videos. Der Einfluss einfacher interaktiver Kontrollmöglichkeiten. In: Psychologische Rundschau, Band 67, Heft 4, S. 94-101.

Ospanova, G. B., Barmanbekova, G. Z., & Elikbaeva, K. M. (2015): Einsatz des Videos im Unterricht. In: European journal of education and applied psychology, Heft 2, S. 55-58.

Vaughan-Rees, Michael (1989): Video and language learning. In: Zielsprache Englisch, Zeitschrift für den Englischunterricht in der Erwachsenenbildung, Heft 1, S. 12.

 

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YouTube-Videos im Unterricht Im Themenbereich Urheberrecht und Rechtsgrundlage Reflexionsbericht zum Thema Urheberrecht und Rechtsgrundlage

YouTube-Videos im Unterricht Im Themenbereich Urheberrecht und Rechtsgrundlage Reflexionsbericht zum Thema Urheberrecht und Rechtsgrundlage

Datenschutz, Urheberrecht, Video, Youtube | 0 Kommentare

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Einleitung
Im Unterricht werden von Lehrkräften, sowie von Schülerinnen und Schüler (im Folgenden SuS), Videos von der Plattform YouTube abgespielt. Diese werden unteranderem zum Erklären von fachwissenschaftlichen Inhalten, zur Unterhaltung oder zur Zusammenfassung am Ende einer Unterrichtseinheit genutzt. Genutzt werden die von den SuS in ihren Vorträgen und Lehrkräfte betten die Videos frei in den Unterricht ein. Laut Studien haben bereits 9 von 10 Lehrkräften einmal ein YouTube-Video im Unterricht abgespielt (Lehrerfreund, 2015). Doch ist dies rechtlich? Dies möchte ich in diesem Artikel klären. Dabei gehe ich auf die Urheberrechte und Rechtsgrundlage ein, sowie auf die Umsetzung im realen Unterricht. Außerdem möchte ich meine Sicht zu dem allgemeinem Urheberrecht und der Rechtsgrundlage im Unterricht darstellen. Dies wird im abschließenden Fazit allgemein betrachtet.

Urheberrecht
Das Urheberrecht (im folgenden UrhG) gilt als absolutes Recht auf Schutz von geistigem Eigentum. Darunter zählen materielle und geistige Werke. In dem UrhG wird die Beziehung zwischen Urheber und Nutzer dargestellt. Dabei wäre die Lehrkraft, die das Gemälde ‚Mona Lisa‘ von Leonardo da Vinci im Unterricht als Beispiel darstellt, ein Nutzer des Werkes eines Urhebers. Zusammengefasst wird dies im §11 UrhG, welches besagt „das Urheberrecht schützt den Urheber in seinen geistigen und persönlichen Beziehungen zum Werk und in der Nutzung des Werkes. Es dient zugleich der Sicherung einer angemessenen Vergütung für die Nutzung des Werkes (Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz, 1965).“ Die Werke des Urhebers können neben Gemälden, unteranderem auch Musik, Bücher, Texte und Videos sein. Ihm können drei Arten des Urheberpersönlichkeitsrecht zugeschrieben werden – das Veröffentlichungsrecht (§ 12 UrhG), das Recht auf Anerkennung der Urheberschaft (§ 13 UrhG) und das Recht auf Verbot der Entstellung des Werkes (§ 14 UrhG). Somit muss bei der Verwendung urhebergeschützter Werke ein Copyright-Vermerk (‚©‘) an dem Werk angeheftet werden, sodass jeder erkennen kann, wer das Werk geschaffen hat und wo die Quelle ist (MLS-Legal, 2019). Zusätzlich kann es bei öffentlichen Veranstaltung zu Problematiken der verwendetet Materialien durch Behörden kommen. (Im folgenden näher erklärt)
Des Weiteren ist noch das Bearbeitungsrecht nach §23 UrhG und das Änderungsrecht nach § 62 UrhG zu erwähnen. Im Bearbeitungsrecht wird festgehalten, dass Urhebergeschützte Werke bearbeitet werden dürfen, solange sie nicht verunstaltet werden und der Urheber weiterhin deutlich erkennbar bleibt. Das Werk muss dem Urheber zuzuordnen sein. Beim Änderungsrecht wird festgelegt, dass ein Werk nicht verändert werden darf. So dürfen bei dem Gemälde ‚ Mona Lisa‘ von Leonardo da Vinci keine Vögel im Hintergrund ergänzt werden.

Urheberrecht im Unterricht
Grundsätzlich dürfen nach Urheberrechtsgesetz keine beschützenden Werke im Unterricht im vollen Umfang verwendet werden. Nach § 60 a UrhG (1) gilt, dass „zur Veranschaulichung des Unterrichts und der Lehre an Bildungseinrichtungen zu nicht kommerziellen Zwecken bis zu 15 Prozent eines veröffentlichten Werkes vervielfältigt, verbreitet, öffentlich zugänglich gemacht und in sonstiger Weise öffentlich wiedergegeben werden [dürfen] (Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz, 1965).“ Die Teilnehmer des Unterrichts dürfen somit nur 15 Prozent des Originalen Werkes für Unterrichtszwecke zeigen. Dabei sind unter anderem Fotokopien von Lehrmaterialien inbegriffen. Laut Absatz § 60 a UrhG (2) dürfen „Werke geringen Umfangs“, wie Videos mit einer Länge von 5 Minuten, im Unterricht gezeigt werden. Ausgenommen sind dabei entliehene Medien, die der Schule zur Verfügung gestellt wurden. Davon auch ausgenommen werden Bibliotheken. Bei Schulvorführungen oder Festen gibt es eine weitere Einschränkung, denn diese Veranstaltungen zählen zu einem öffentlichen Angebot. Es dürfen demnach keine Filme oder Musik abgespielt werden, die nicht durch Gebühren bei den jeweiligen Behörden lizenziert wurden.
Ein Klassenraum gilt jedoch als ein geschlossener (nicht öffentlicher) Raum, sodass es zu Spezialfällen kommen kann, wie es bei den YouTube Videos der Fall ist. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass SuS und Lehrkräfte innerhalb der Klasse im Unterricht Bilder, Videos und Ähnliches im Unterricht zeigen dürfen, wenn diese den Urheber erwähnen und nicht illegal heruntergeladen oder erworben sind. Jedoch dürfen Ausarbeitungen von Präsentationen mit Werken aus dem Internet nicht öffentlich zugänglich gemacht werden, wie beim Hochladen auf die Schulhomepage oder beim Aushängen in der Schule. Bei dem hochladen auf eine Website ist es nicht ausreichend, das Werk mit einer Quelle anzugeben. Es wird eine Erlaubnis des Künstlers benötigt.

Urheberrecht von YouTube- Videos
Beim Verwenden von YouTube Videos sind folgende Paragraphen zu beachten §1 Nr. 5 UrhG, §12 UrhG das Veröffentlichungsrecht im Urheberpersönlichkeitsrecht, §13 UrhG die Benennung des Urhebers, sowie §23 UrhG das Bearbeitungsrecht.
Zunächst möchte ich auf die Filmwerke eingehen, die einem großen schöpferischen Aufwand unterliegen. Um einen Film zu produzieren werden viel Arbeit, Zeit und finanzielle Ausgaben benötigt. Auch Kurzfilme, sogenannte Videos, die auch auf YouTube zu sehen sind, benötigen diesen Aufwand. Das Genre ist dabei nicht von Bedeutung. So können Erklärvideos, Dokumentationen, Komödien oder Alltagsvideos vom Urheberrecht betroffen sein. Beim Produzieren eines Videos stellt sich die Frage, wer der Urheber des YouTube-Videos ist. Denn neben dem Veröffentlichter, gibt es vielleicht noch Drehbuchautoren, Kameraleute, ProduzentInnen, SchauspielerInnen und StatistInnen. YouTube stellt dabei fest, dass, bei Verwendung eines Videos, zunächst der Veröffentlicher des ursprünglichen Videos der Urheber ist, der beim Verwenden seines Videos genannt werden muss. Jedoch sind in vielen Videos, wie auch in Filmen, die mitwirkendenden Personen am Ende des Videos aufgelistet, sodass man es nachvollziehen kann, wer im Video mitgewirkt hat. Dies gilt auch, wenn in einem Video auf ein anderes Video sich bezogen wird (Urheberrecht, 2019).
YouTube ist eine Website im Internet. Von dieser Website können legal, aber auch illegal Filme oder Musik gedownloadet, weiter genutzt oder in einem öffentlichen oder nichtöffentlichen Raum vorgeführt werden. Nun stellt sich die Frage, ob im Unterricht Videos von YouTube gezeigt werden dürfen. Wie im Absatz ‚Urheberrecht in Schulen‘ erwähnt ist das Urheberrecht des einzelnen Schöpfers verletzt, wenn das Video nicht als „Werke geringen Umfangs“ eingestuft werden kann oder mehr als 15 Prozent des Filmes abgespielt werden. Aufgrund der Annahme der Anonymität im Internet, sind diese Richtlinien den meisten Lehrkräften nicht bekannt. Das Downloaden und auch das Streamen kann jedoch nachvollzogen werden. Außerdem muss ein genügend zureichender Zweck zur Verwendung bestehen. Der nicht öffentliche Raum ist im Unterricht erfüllt, wenn es keinen Zugang von außen für weitere Personen gibt. Eine Bearbeitung eines urhebergeschützten Werkes von YouTube ist erlaubt, wenn die Urheber genannt werden und keine Verunstaltung des Werkes vorgenommen wird.
Somit ist festzuhalten, dass YouTube Videos im Unterricht gezeigt werden dürfen, wenn der Raum nicht öffentlich ist, der Film eine maximale Dauer von 5 Minuten beträgt oder von dem Film weniger als 15 Prozent gezeigt werden und es einen Zweck bei der Verwendung des Filmes gibt.
Aus Sicht von YouTube wird keine Haftung übernommen bei fehlerhaften Verhalten. Alle Nutzungen der urhebergeschützten Werke müssen mit dem Urheber direkt besprochen werden. Lediglich bei angemeldeten Kunden kann eine Urheberrechtsverletzung bei YouTube gemeldet werden und der Nutzer wird aufgefordert sein Vergehen zu bereinigen (YouTube, 2019). Ähnlich verhält es sich beim Herunterladen von YouTube- Videos. Laut den Nutzerbedingungen ist es angemeldeten Nutzern verboten Videos herunterzuladen. Jedoch können YouTube-Videos auch ohne Anmeldung auf verschiedenen Plattformen heruntergeladen werden, bei dem die Nutzerbedingungen nicht aktiv akzeptiert wurden. Trotzdem ist das Verwenden dieser Videos im Unterricht eine gewaltige Grauzone. Und auch hier gelten beim Verwenden des Filmes die oben genannten Bedingungen (Lehrerfreund, 2015). Es ist zu empfehlen dies zu unterlassen und die Videos auf YouTube nur über den Internetzugang zu nutzen.
Fazit zu YouTube Videos im Unterricht
Wie sieht der aktuelle Umgang in Schulen aus? Laut der Bartelsmann Stiftung nutzen 74 Prozent der Lehrkräfte Lernvideos kostenlos im Unterricht (Cornelsen, 2019). 80 Prozent der SuS finden das Verwenden von Lernvideos im Unterricht motivierend (Cornelsen, 2019). YouTube zählt zu einem der wichtigsten Lernmedien, das den Unterricht, die Motivation und die Selbstständigkeit der Lernenden hervorragend unterstützen kann (Daniels, 2019).
Durch das Verwenden dieser Videos werden deutlich mehr Informationen aufgenommen und verarbeitet. Das Ansprechen des Seh- und Hörsinnes ist beim Verarbeiten von Informationen bei SuS besonders wichtig. Große Vorteile sind dabei die Vielfältigkeit der verschiedenen Videos, aber auch die nachvollziehbaren veranschaulichten Vorgänge. Außerdem sind die Videos für die SuS überall einsehbar und abrufbar, und dies ohne den Missbrauch der Vervielfältigung urheberrechtlich Geschütze Werke. Die Videos bieten Abwechslung im Unterricht und besitzen auch einen Unterhaltungsgrad. Didaktisch ist zudem zu erwähnen, dass verschiedene Kompetenzen bei den SuS angesprochen werden. So sind die Fachkompetenz und die Medienkompetenz besonders zu erwähnen. Bei der
Fachkompetenz werden aus allen Informationen, die auf YouTube enthalten sind, nur die notwendigen und wichtigsten Infos aus entnommen. Bei der Medienkompetenzen werden die Funktionen von YouTube erlernt, angewendet und bedient, sodass ein Umgang mit der Plattform aber auch mit dem Internet und PC erreicht wird (Daniels, 2019).
Wenn das Urheberrecht verletzt wird, kommt es zu nächst zu einer Abmahnung, bevor es zu einer Klage und einer Geldbuße kommt. (So agieren häufig die Anwälte. (Information durch die Präsentation von Kanzlei-Rohner, 19. Juni 2019 im Achimer Rathaus)) Sobald dies geschehen ist, sollte die Lehrkraft sich besser mit dem Urheberrecht auseinandersetzen, wenn dies noch nicht vorher geschah.
Besonders bei YouTube-Videos, die für SuS entwickelt wurden sind, in dem kurz und kompakt die wichtigsten Informationen zusammengestellt werden, kann ich mir nicht vorstellen, dass der Urheber das Verwenden im Unterricht nicht für sinnvoll erachtet. Jedoch sind viele YouTuber der Meinung, dass Erklärvideos nicht für die vollständige Übermittlung des Fachinhaltes ersetzbar sind. Die Lehrkraft ist für diese Übermittlung verantwortlich, die Erklärvideos sollten dabei nur Ergänzend eingesetzt werden (siehe z.B. von Simple Club: https://www.youtube.com/watch?v=1GG9jSnq5HM (abgerufen am 27.11.2019).
Natürlich schützt ‚Sinnvoll‘ nicht vor Strafen beim Verletzen des Urheberrechtes. Daher ist einerseits sinnvoll den YouTuber bei einer größeren Vorstellung oder Verwendung des Videos zu fragen. Auch der Zweck ein Video nur zu nutzen, damit die SuS den Inhalt kompakt erklärt verstehen, ist für Lehrkräfte nicht ausreichend. Ich sehe es lediglich so, dass es durch ein anderes Medium, durch verwenden eines Videos im Unterricht, zu Vertiefung und Festigung der Lerninhalte kommen kann. Auch ein Einstieg in ein Unterrichtsthema ist mit den Videos positiv zu bedenken.
Dürfen nun alle Videos von YouTube im Unterricht den SuS gezeigt werden, die die Angaben wie oben erwähnt erfüllen? Nein, denn offensichtlich rechtswidrig eingestellte Videos sind verboten. Darunter zählen unter anderem Hollywoodfilme, TV Produktionen, Filme mit Altersbegrenzung , extremistische oder sexistische Filme.
Für SuS gelten die oben genannten Kriterien zur Präsentation von YouTube-Videos ebenfalls. Außerdem muss auf das allgemeine Jugendschutzgesetz und auf die Rechte an Filmen
geachtet werden, die illegal bei YouTube zu sehen sind. Bei heruntergeladenen Videos sollte die Lehrkraft die SuS auf die ‚Grauzone‘ und die ggf. begangene Straftat hinweisen.
Es kam noch zu keinen Rechtsstreit vom Bundesverfassungsgericht, sodass es noch keine konkrete Richtlinien zum Verwenden, Downloaden und Streaming im Unterricht gibt. Bei einer Straftat wird aus diesem Grund jeder Einzelfall betrachtet (Lehrerfreund, 2015).

Eigene Meinung zum Urheberrecht im Unterricht
Zu Zeiten von Instagram, Lehrerplattformen, Erklärvideos und Austauschplattformen ist das Gestalten des Unterrichtes vielfältiger, aber auch gefährlicher geworden. Printmedien werden als Quelle benutzt und Fotokopien oder Filme als Unterrichtsmaterial eingesetzt. Vor ein paar Jahren war die Gefahr, dass man mit dem Urheberrecht in Konflikt geriet, gering. Heute gehen vermutlich die Rechtliche Grundlage des Urheberrecht und die Umsetzung im Unterricht weit auseinander. Viele Aspekte habe ich bereits in dem oben genannten Kapitel ‚Fazit zu YouTube Videos im Unterricht‘ erwähnt. Dies ist auch auf andere Werke übertragbar. Natürlich sollte sich jede Lehrkraft mit ihren/seinen Rechten und den Rechten des Urhebers auseinander setzen. Dazu ist zu empfehlen, an Weiterbildungen von der Schule oder dem LIS zum ‚Urheberrecht und Film im Unterricht‘ teilzunehmen, um die aktuelle Lage zum Urheberrecht im Unterricht berücksichtigen zu können.
Trotzdem werden und können Lehrkräfte nicht alles beachten. Sie werden ihr Bestes geben. Dies auch um als Vorbild für die SuS zu fungieren. Für diese wird, mit dem sorgfältigen und bedachten Umgang des Urhebergesetzt der Lehrkraft, der eigene Umgang und die Nutzung des Internet umsichtiger.
Zusammenfassend kann ich sagen, dass das Urheberrecht eine wichtige Rolle spielt, denn das Arbeiten in Computer-Räumen, das Einführen von WLAN in der Schule, das Speichern von Dateien in Clouds und die unendlichen Daten im Internet zur Nutzung von Referaten werden sich in Zukunft vermehren. Dieser Wandel ist eine Chance und erforderlich bei dem heutigen technischen Fortschritt. Nur die Schule darf bei dem Wandel nicht hinter hängen und muss sich da Rechtlich absichern.

Literaturverzeichnis
Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz. 1965. Gesetz über Urheberrecht und verwandte Schutzrechte (Urheberrechtsgesetz). [Online] Bundesamt für Justiz, 09.. 09. 1965. [Zitat vom: 06. 20 2019.] https://www.gesetze-im-internet.de/urhg/BJNR012730965.html.
Cornelsen. 2019. Cornelsen. [Online] 2019. [Zitat vom: 02. 12 2019.] https://www.cornelsen.de/magazin/beitraege/besser-unterrichten-mit-videos.
Daniels, Nic. 2019. lehrer-online. [Online] 2019. [Zitat vom: 01. 12 2019.] https://www.lehrer-online.de/unterricht/sekundarstufen/geisteswissenschaften/deutsch/unterrichtseinheit/ue/youtube-im-unterricht/.
Lehrerfreund, Der. 2015. Der Lehrerfreund. [Online] 08. 10 2015. [Zitat vom: 25. 11 2019.] https://www.lehrerfreund.de/schule/1s/youtube-unterricht-recht/4671.
MLS-Legal. 2019. MLS-Legal. [Online] 2019. [Zitat vom: 01. 12 2019.] www.mls-legal.de/institut.
Urheberrecht. 2019. Urheberrecht. [Online] 2019. [Zitat vom: 21. 11 2019.] https://www.urheberrecht.de/#Urheberrecht-beim-Film.
Urheberrecht.de. urheberrecht.de. [Online] [Zitat vom: 25. 11 2019.] https://www.urheberrecht.de/schule/.
YouTube. 2019. YouTube. [Online] 02 2019. [Zitat vom: 01. 12 2019.] https://www.youtube.com/t/terms.

 

CC-BY-SA: Eva Buthge

Reflexionsbericht zur Seminarsitzung digi.-fokussierte Lehr- & Lerntheorien Grundbegriffe Medienbildung & Mediendidaktik

Reflexionsbericht zur Seminarsitzung digi.-fokussierte Lehr- & Lerntheorien Grundbegriffe Medienbildung & Mediendidaktik

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Das Lehren und Lernen an Institutionen ist schon immer stark durch die Verwendung von
höchst unterschiedlichen Medien geprägt. Im Laufe der Zeit haben sich die in der schulischen
Praxis eingesetzten Medientypen verändert und weiterentwickelt. Dabei ist und war die
Planung und Durchführung von Unterricht von vier zentralen Faktoren abhängig:
• Ziel
• Thema
• Methode
• Medium
Diese Einzelfaktoren beeinflussen sich gegenseitig. So gibt das Ziel einer Unterrichtseinheit
vor, welche Methoden zur Erfüllung in besonderem Maße geeignet sind. Aber auch die
Auswahl eines bestimmtem Mediums, das verwendet werden soll, kann beeinflussen, welche
Ziele für die Unterrichtseinheit gesetzt werden müssen (Kiper/Mischke 2009).

1 Reflexion zur Verfügbarkeit von Hardware für den
Einsatz digitaler Medien in Schule und Unterricht
Die Digitalisierung erfasst große Bereiche des beruflichen, wie auch gesellschaftlichen
Lebens. Diese Digitalisierung und Mediatisierung ist nicht nur für den Unterricht an sich von
Bedeutung, sondern auch für die Schule als gesellschaftliche Bildungsinstitution als Ganzes
(Middendorf 2017: 19).

Im Folgenden sollen grundlegende Voraussetzung für den Einsatz von digitalen Medien im
Kontext von Schule mit ihren Chancen und Herausforderungen reflektiert werden. Hierbei
sollen ein besonderer Fokus auf dem Einsatz von digitalen Medien liegen, die das
kollaborative Arbeiten unterstützen können.
Zunächst ist festzustellen, dass für die Verwendung digitaler Medien bestimmte
Voraussetzung erfüllt werden müssen. Hierbei ist besonders die Verfügbarkeit der
notwendigen Hardware zu nennen. Bei der Bereitstellung und Förderung von Laptops,
Tablets, Beamer und ähnlichen Geräten ist der Schulträger in der Pflicht, um
Unterrichtsangebote für und mit digitalen Medien zu ermöglichen (Middendorf 2017:20).
Fehlt diese Förderung durch den Schulträger oder stehen nicht ausreichend Geräte zur
Verfügung ist es denkbar, dass auf private Hardware der Schülerinnen und Schüler
zurückgegriffen wird. Dabei ist kritisch zu betrachten, wie weit diese auch für schulisches
Zwecke, insbesondere während der Präsenz in der Schule für Lehr-Lern-Angebote eingesetzt
werden kann. Darüber hinaus ist ebenfalls zu betrachten, welche Auswirkung der gewünschte
Einsatz digitaler Medien in Bereichen des Unterrichts ohne Präsenz in der Schule hat. Sollen
beispielsweise Referate, Hausaufgaben und Präsentationen mit digitalen Medien in
Heimarbeit erstellt werden, setzt dies eine Verfügbarkeit privater Hardware voraus.
Es besteht die Gefahr, dass die Lernenden implizit oder sogar explizit unter Druck gesetzt
werden, entsprechende Hardware zu besitzen, um am Lerngeschehen teilnehmen zu können.
Dies kann eine sozioökonomische Selektion fördern, da verwendete Hardware teilweise hohe
Anschaffungskosten mit sich bringt, die nicht alle Lernenden aufbringen können. Es besteht
die Gefahr, dass Lernenden aus sozioökonomisch schlechter gestellten Familien nur mit
bestimmten Einschränkungen oder gar nicht an den angebahnten Lernprozessen teilnehmen
können. Unter dem Gesichtspunkt der Chancengleichheit steigt damit die Bedeutung, das der
Schulträger die entsprechende materielle Unterstützung für benötigte Hardware leistet, wenn
digitale Medien eine zunehmend wichtigere Rolle in Lehr-Lernprozessen spielen sollen.

2 Reflexion der Ziele für den Einsatz von digitalen Medien
in Schule und Unterricht
Gelingt es diese Aspekte der Hardwareverfügbarkeit zufriedenstellend zu lösen, gilt es zu
reflektieren, welche Ziele mit dem Einsatz digitaler Medien in Lehr-Lern-Prozessen verfolgt
werden können und welche Bedeutung diese für die Lehr-Lern-Prozessen im Allgemeinen mit
sich bringen.

2.1 Aufwachsen in einer digitalisierten Welt – die Nutzung digitaler
Medien
Kinder und Jugendliche wachsen heute in einer zunehmend digitalisierten bzw. mediatisierten
Welt auf. Man kann annehmen, dass es eine Aufgabe der Schule ist junge Menschen bei ihrer
Entwicklung und dem Erwachsenwerden zu begleiten, zu fördern und zu fordern und dabei
diese Heranwachsenden durch angepasste Bildung und Erziehung auf ein selbständiges Leben
als Erwachsene vorzubereiten. So kann man es auch als Aufgabe verstehen, dass die Schule
die Schülerinnen und Schüler in der Verwendung digitaler Medien „fit für die Zukunft“
machen muss. Es ist dabei kritisch zu überlegen, in wie weit die Institution Schule mit ihren
Lehrerinnen und Lehrern diese Aufgabe erfüllen kann (Eickelmann/Gerick 2018).
Heutige Schülerinnen und Schüler sind mit digitalen Medien aufgewachsen und im Umgang
mit diesen geübt. Sie werden daher als Digital Natives bezeichnet. Sie sind regelmäßige
Rezipienten digitaler Medien und nutzen diese wie selbstverständlich in großem Umfang.
Dabei verschmelzen die Sphären „online“ und „offline“ zunehmend. Im Gegensatz dazu ist
ein Teil der Lehrerinnen und Lehrer als Digital Immigrants zu sehen, die das Internet zwar
selektiv nutzen, aber vielen Entwicklungen kritisch gegenüber stehen, insbesondere wenn es
um Datenschutz und Sicherheit geht (Büsch 2017: 62).
In Kombination mit ihrer pädagogischen, didaktischen, fachwissenschaftlichen Ausbildung
können Lehrerinnen und Lehrer ihren Schülerinnen und Schülern helfen einen reflektiertkritischen
Blick auf die Nutzung von Medien und ihren Inhalten zu entwickeln.
Beispielsweise ist hier der Umgang mit Werbung, Gewalt und persönlichen Daten in digitalen
Medien zu benennen. Zielsetzungen sind durch den Begriff der Medienbildung geprägt
(Kerres/de Witt 2002).

2.2 Digitale Medien als Teil des Fachunterrichts
Wie eingangs schon thematisiert gehört zu jedem Lehr-Lern-Prozess mindestens ein Medium,
dass den Lerninhalt transportiert. Dabei ist zu Reflektieren in wie fern der Einsatz digitaler
Medien hier sinnvoll ist und wann besser auf „klassische“ Medien zurückgegriffen werden
sollte.
Lehrpersonen können digitale Medien einsetzten um die Lernenden in besonderem Maße für
einen Lerninhalt zu motivieren, da der Einsatz eben dieser immer noch eine klare
Abwechslung zu den im Schulunterricht eingesetzten „klassischen“ Medien darstellt.
Kurzfristig kann ein Neuheitseffekt wirksam werden (Noyes/Garland 2006). Hierbei darf der
Einsatz digitaler Medien allerdings nicht ausschließlich als Selbstzweck erfolgen. Vielmehr
muss der Medieneinsatz wohl überlegt sein und zu den Zielen, Themen und Methoden des
geplanten Unterrichts passen, damit die eingesetzten digitalen Medien auch ihre Stärken für
den angebahnten Lernprozess ausspielen können. Beispielsweise kann ein Zeitungsartikel
sowohl in der Print- als auch in einer Online-Ausgabe gelesen werden. Rein die Tatsache in
welcher Form der Artikel gelesen wird, ist nicht alleine maßgeblich. Viel mehr ist
entscheiden, wie mit diesem Artikel im Lehr-Lern-Prozess weiter gearbeitet werden soll.
Beispielsweise können mit der Print-Ausgabe Zeitungscollagen erstellt werden, während zum
Online-Artikel Leserkommentare geschrieben werden können. Welche Möglichkeiten gewählt
werden müssen, hängt von der Zielsetzung ab.

2.3 Kooperatives und kollaboratives Lernen mit Hilfe digitaler
Medien
Werden bestimmte digitale Medien richtig und zielgerichtet eingesetzt, können sie
kooperatives bzw. kollaboratives Lernen erleichtern oder gar erst ermöglichen. Dabei ist
kooperatives Lernen beim Einsatz „klassischer“ Medien ein Teil vieler Methoden.
Beispielweise werden in Gruppenarbeiten /-puzzeln neue Inhalte arbeitsteilig erschlossen und
dann gemeinschaftlich zusammengeführt. Digitale Medien können hierbei den
Zusammenführungsprozess erleichtern. Sie bieten Kommunikationskanäle zur Organisation
des kooperativen Lernens und stellen Lernmaterial bereit. Beispielsweise können
Lernplattformen und Cloudspeicher den Daten- und Informationsaustausch ermöglichen bzw.
erleichtern. Sie bieten daher die Chance, dass kooperatives Lernen überhaupt erst oder
intensiver möglich wird, ohne sich gemeinsam an einem Ort befinden zu müssen.
Denkbar ist zum Beispiel das Bearbeiten von kooperativen Hausaufgaben.
Neben dem kooperativen Lernarrangement begünstigen bzw. ermöglichen digitale Medien
auch kollaboratives Lernen. Es werden nicht bloß einzelne Teilbereiche des Lerngebietes
Arbeitsteilig entwickelt und dann abschließend zusammengeführt. Vielmehr kann hierbei
gleichzeitig das gesamte gemeinsame Wissen der Lerngruppe zeitgleich zur Verfügung stehen
und in den Erarbeitungsprozess jedes Einzelnen einbezogen werden. Damit ein
Lernarrangement kollaborativ bleibt bedarf es guter Planung und sorgsamer Durchführung.
Aus Gründen vermeintlicher Einfachheit und Bequemlichkeit kann es passieren, dass ein
kollaboratives in kooperatives Lernarrangement umgewandelt wird und Lernenden doch
wieder nur verteilte Aufgaben zusammen führen.

2.3.1 Q&A-Angebote
Durch Tools für „Questions and Answers“ wird eine sehr niederschwellige Möglichkeit
geschaffen um Fragen zustellen. Vorteile sind die Möglichkeit jeder Zeit eine Frage stellen zu
können, bevor diese in Vergessenheit gerät. Bei der anonymen Gestaltung dieses Angebots
besteht zudem die Chance, dass dazu ermutigt wird auch solche Fragen einzubringen, die im
persönlichen Gespräch nicht gestellt werden, da befürchtet wird, dass die Frage in der
Lerngruppe keine Akzeptanz findet. Darüber hinaus können die gestellten und beantworteten
Fragen gespeichert werden, sodass diese auch zu einem späteren Zeitpunkt nachlesbar sind
und damit insbesondere bei individualisierten Prozessen eine Häufung gleicher Fragen
reduziert werden kann, da Andere auf einen Grundschatz gestellter Fragen zurückgreifen
können. Gleichzeitig kann auf Grund der eingehenden Fragen auch das Lehr-Lern-Angebote
auf die Bedürfnisse der Lernenden angepasst werden.
Gleichzeitig muss der Einsatz eines Q&A-Angebots in einem klar definierten Rahmen
erfolgen und das Angebot dabei zuverlässig betreut werden. Es besteht die Gefahr, dass das
Angebot mit der Zeit vernachlässigt wird und Fragen der Lernenden unbeantwortet bleiben
bzw. Antworten erst so spät erfolgend, dass die Lernenden keinen Bezug mehr zum Anlass der
Frage herstellen können. In dieser Hinsicht bietet es sich möglicherweise an den Einsatz mit
bestimmten Ritualen zu Verknüpfen oder feste Zeitfenster für die Bearbeitung und Klärung
der Fragen einzuräumen.

2.3.2 Kollaborative Schreibprogramme
Mit kollaborativen Schreibprogrammen kann das gemeinsame Schreiben an Texten oder
Erstellen von Tabellen und Präsentationen ermöglicht werden. Ihr Vorteil liegt darin, dass alle
Teilnehmenden gleichzeitig an einer Datei arbeiten können. Ein späteres Zusammenfügen und
auf einander abstimmen ist nicht mehr notwendig, da dies bereits im Arbeits- bzw.
Schreibprozess erfolgt. Alle Mitwirkenden können somit direkt auf die Ideen, Planungen und
Arbeiten der jeweils Anderen zugreifen, die ihren eignen Arbeitsprozess dann weiter
beeinflussen können. Diese Programme können den Austausch unter den gemeinsam
arbeitenden Personen beschleunigen, da dieser nicht nur über persönliche Treffen und andere
Kommunikationswege erfolgen muss. Zusätzlich wird visualisiert, welche Arbeitsfortschritte
die jeweiligen Mitarbeitenden machen. Dies kann dazu motivieren, sich intensiver in die
Arbeit einzubringen.
Andererseits erfordert das Arbeiten in kollaborativen Schreibsystemen auch eine hohe
Disziplin und vorhergehende Organisation insbesondere wenn es um die Erstellung
gemeinsamer Arbeitsprodukte geht. Es ergibt möglicherweise Sinn in der Arbeitsgruppe
Arbeitsphasen zu definieren. Beispielsweise (Ideensammlung, Schreibphase, Layout,
Korrektur usw.) In diesem Zusammenhang kann auch eine Zielvereinbarungen getroffen
werden (Was für ein Produkt soll entstehen?) und es können Zeitfenstern festgelegt werden,
bis wann welche Arbeitsphase abgeschlossen sein soll.

3 Literaturverzeichnis
Büsch, A. (2017): Digital Natives und Digital Immigrants. Medienwelten und
Medienkompetenz heutiger Schüler, Lehrer und Elterngenerationen. In Fischer, Christian
(2017) [Hrsg.]: Pädagogischer Mehrwert? Digitale Medien in Schule und Unterricht.Münster:
Waxmann Verlag, S. 59-84
Eickelmann, Birgit/Gerick, Julia (2018): Herausforderungen und Zielsetzungen im Kontext
der Digitalisierung von Schule und Unterricht. In: SchulVerwaltung Nordrhein-Westfalen. 29.
Jahrgang, Heft 2, S. 47-50
Kerres, M./de Witt, C. (2002): Quo vadis Mediendidaktik? Zur theoretischen
Fundierung von Mediendidaktik. In: Sesnik, W./Kerres, M./Moser, H. (2002) [Hrsg.]:
Jahrbuch Medienpädagogik 6
Kiper, Hanna/Mischke, Wolfgang (2009): Unterrichtsplanung. Weinheim/Basel: Beltz Verlag
Middendorf, W. (2017): Pädagogischer Mehrwert? Digitale Medien in Schule und Unterricht
– eine Einführung. In Fischer, Christian (2017) [Hrsg.]: Pädagogischer Mehrwert? Digitale
Medien in Schule und Unterricht.Münster: Waxmann Verlag, S. 11-24
Noyes, Jan/Garland, Kate (2006). Explaining students‘ attitudes toward books and computers.
Computers in Human Behavior, 22, 351-363.

 

CC-BY-NC-SA: Mario Wittenberg