Reflexionsbericht | Medienbildung

Reflexionsbericht zum Referat über Inverted Classroom Modell/Gamification

Die Auseinandersetzung mit dem Thema Inverted Classroom Modell hat mich zu vielen neuen Einsichten bezüglich der Form, wie man unterrichten kann gebracht. Vor allem jetzt in der Zeit seit dem Ausbruch der Corona-Pandemie und der Schließung der Schulen zu Zeiten des Praxissemesters bringt mich mein Wissen zu und um diese Unterrichtsmodelle in meinem Denken weiter und hilft mir, mich auf alternative Methoden der Unterrichtsgestaltung besser einzulassen. Zuallererst möchte ich aber einige andere Gedanken diskutieren, welche ich anfangs bei der Bearbeitung dieses Themas hatte diskutieren und in weiteren Schritten auf die jetzige Situation zu sprechen kommen.
Als Studierende der Fächer Politik und Englisch, habe ich mich schon seit Anfang meines Studiums immer mit dem Gedanken befassen müssen, dass ich als angehende Politiklehrerin nicht nur das Fach Politik unterrichten werde, sondern mit unter auch Geographie und Geschichte. Da ich mich in diesen Fächern fachlich sehr unsicher fühle und auch nicht viel didaktisches Wissen habe, wie man diese Fächer vermitteln soll, bin ich schon von vorn herein immer sehr pessimistisch an diesen Unterricht herangegangen, in der Praxis, aber auch in den didaktischen Kursen an der Universität.
Als sich mir in diesem Seminar das Thema Inverted Classroom Modell (ICM) eröffnete, habe ich zum ersten Mal auch Ideen bekommen, wie dieses leider sehr kaputt gesparte Schulfach, tatsächlich auch zu einem Fach werden könnte, welches den SuS genügend Wissen vermittelt, ohne dass der Kurslehrer genügend ausgebildet ist. Ich habe sofort die Idee bekommen, dass GUP-Unterricht der perfekte Ort im Bremer Schulwesen ist, an welchen ICM angewendet werden kann. So kann die Wissensvermittlung zu den SuS nach Hause gebracht werden und in der Schule das Wissen auf kreative Art und Weise angewendet werden. Dadurch, dass die Wissensvermittlung aus dem Klassenzimmer ausgegliedert wird, steigen die Möglichkeiten im Fach GUP immens. So kann man sich z.B Lehrkraft-Teams bilden, welche aus ausgebildeten Politik-, Geographie-, und Geschichtslehrkräften bestehen und zusammen das Material für die Wissensvermittlung erstellen, damit jeder sein fachlich fundiertes Wissen einbringen kann und die SuS mehr fachlich fundiertes Wissen in dem Fach vermittelt bekommen. Von dem ICM in GUP könnten so meiner Meinung nach, nicht nur die Lehrkräfte profitieren, welche sich in diesem Schulfach oft alleingelassen und nicht genug ausgebildet fühlen, sondern auch die SuS, welche mehr Wissen vermittelt bekommen würden.
Die Hürden, welche ich bei meinen Überlegungen zu dem Thema sehe, sind z.B, dass sehr viel Zeit in die Herstellung solcher Onlinematerialien fließen müsste und diese immer weiter evaluiert werden müssten. Zudem sind alle Lehrgruppen unterschiedlich und somit wäre das Lehrmaterial wahrscheinlich nicht universell einsetzbar. Zudem kommt, dass nicht alle Schülerinnen und Schüler technische Endgeräte zuhause haben, welche es ihnen ermöglichen an solch einem Unterrichtsvorhaben teilzunehmen. Hinzu kommt auch, dass die Lehrkräfte zuerst wahrscheinlich sehr gut mediendidaktisch ausgebildet werden müssten, damit die Lehrmaterialien auch sinnvoll zum Einsatz kommen könnten. Jedoch denke ich, dass dieser Einsatz in Zukunft nicht verkehrt wäre, da GUP ein wichtiges gesellschafts- und aber auch allgemeinbildendes Fach ist, in welchem den SuS zur Zeit systematisch viel zu viel Bildung verwehrt wird. Die Anwendung des ICM würde somit vielleicht die Möglichkeit geben auch die Bildungslücke zu schließen, welche durch das zusammenlegen der drei Schulfächer bewirkt wird.
Gamification wird zur jetzigen Zeit in der Covid-19 Pandemie zu einem wichtigen Werkzeug in der Trickkiste jeder Lehrkraft. Dadurch, dass durch die Schulschließung bedingt, der Unterricht hier in Bremen auf die Onlineplattform itslearning ausgelagert wurde, müssen sich die Lehrkräfte nun damit befassen, wie man das Unterrichtsmaterial so aufarbeiten kann, sodass es den Schülerinnen und Schülern Spaß macht und zugleich motivierend genug ist weiterzumachen, da Selbstlernen ein Konzept ist, welches viel Eigeninitiative benötigt, um zu funktionieren. Für mich als angehende Lehrkraft bedeutet dies, dass ich mich in meinem weiteren Verlauf des Praxissemesters nun darauf verstärkt konzentrieren werde, die Unterrichtseinheiten anhand der beiden Konzepte Gamification und ICM (ohne Präsenzanteil) und deren Kriterien orientieren werde, um den bestmöglichen Onlineunterricht zu erstellen.

Reflexion der Seminarsitzung vom 23.01.2020 Thema: Umgang mit Interactiv White Boards

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Das Thema der Seminarsitzung vom 23.01.2020 war der Umgang mit Interactiv Whiteboards und ihre Einbindung in den Schulunterricht. Die Leitfrage war: „Ist es von Vorteil digital zu arbeiten, oder händisch?“
Ein interaktives Whiteboard (IWB) bzw. eine interaktive Weißwandtafel ist eine interaktive digitale Tafel, die mit einem Computer verbunden ist. Mit Hilfe eines Beamers wird der anzuzeigende Bildschirminhalt auf die weiße Fläche des Whiteboards projiziert. Alternativ kann auch ein großer Monitor zum Einsatz kommen, der eine berührungsempfindliche Oberfläche hat (Touchmonitor). Das Whiteboard stellt also primär einen großen Bildschirm dar. Daneben dient das Whiteboard in der Regel dazu, den Computer – je nach Modell per Fingerdruck oder mit einem kabellosen Stift – zu steuern [Zitat, https://de.wikipedia.org/wiki/Interaktives_Whiteboard].
Zunächst wurden die verschiedenen Nutzungsmöglichkeiten von IWBs vorgestellt, zumeist anhand verschiedener echter Unterrichtsmaterialien. Mithilfe von IWB lassen sich so einfach Mind Maps erstellen, die Arbeit mit Lückentexten, Bildern, Videos und visuellen Timern wird ermöglicht. Im Klassenverband können interaktive Arbeitsblätter genutzt werden. Es bieten sich vielfältige Möglichkeiten bestehendes Material interaktiv und in Echtzeit zu verändern, Notizen einzufügen und Skizzen auf Arbeitsmaterial zu erstellen. All diese Arbeitsschritte können anschließend gespeichert werden, sind in der Folge online abrufbar und können als Stundenmitschrift verschickt werden. Als weitere nützliche Funktionen wurden die Möglichkeiten Links miteinzubinden und die mögliche vergrößerte Darstellung von Din-A4 Inhalten genannt.

Nun folgten kurze thematische Einschübe über It´s Learning und Sofatutor als Angebot für SuS zuhause, sowie über Lernvideos, mit der Quintessenz diesen nicht blind zu vertrauen, da sie häufig Fehler beinhalten würden.
Nach dieser Vorstellung des Mediums IWB begann eine Diskussion über eben diese. Die wichtigsten Aussagen konzentrierten sich zunächst auf die negativen Aspekte. Genannt wurden die hohen Anschaffungs- und Unterhaltungskosten, die mit einer Limitierung der Anzahl der Geräte an den Schulen einhergeht, die Limitierung der Funktionen von IWB durch die Lehrer und der vielleicht wichtigste Punkt: IWB sind sehr Frontalunterrichtslastig. Es gibt Möglichkeiten dies aufzulockern, aber der klare Fokus von IWBs liegt auf dem Lehrervortrag. So die durchgängige Meinung des Plenums.

Neben diesen Einschränkungen wurden in der Diskussion aber auch viele positive Aspekte von IWBs genannt. So sind die Geräte, wie bereits beschrieben, unglaublich vielfältig und bieten unzählige Funktionen, die das Gestalten eines abwechslungsreichen Unterrichts ohne Medienbrüche möglich macht. Auch das mögliche Abspeichern des erstellten digitalen Tafelbilds stellt einen klaren Vorteil gegenüber der herkömmlichen Tafel dar, da es zum einen für die eigenen Unterlagen, aber auch für die SuS abrufbar ist, ohne dass sie dieses im Unterricht abschreiben müssen. Die Konzentration der SuS kann dadurch komplett für das Inhaltliche verwendet werden. Eine erhöhte Aufmerksamkeit könnte zu interessanteren, vielschichtigen Diskussionen und damit zu einer Verbesserung der Unterrichtsqualität führen. Hier wurde eingewandt, dass vereinzelt SuS abschalten könnten, da sie „ nach der Stunde eh das Tafelbild geschickt bekommen“. Auch eine Verbesserung des Zeitmanagements kommt damit einher, da die Zeit für das Abschreiben wegfällt. Auch ganz generell könnte es durch einen Lebensweltbezug der SuS durch die verstärkte Nutzung digitaler Medien zu einer Erhöhung der Aufmerksamkeit kommen.

Insgesamt wurde vom Plenum eine klare Nutzungsempfehlung von IWBs ausgesprochen, da die Vorteile klar überwiegen. Jedoch gilt diese auch nicht uneingeschränkt, aufgrund der angesprochenen Nachteile. So ist es wichtig auch andere Unterrichtsformen zu nutzen, um vom reinen Frontalunterricht wegzukommen.

Nach der Diskussion war das Seminar beendet. Es gab demnach zunächst einen Vortrag vom Dozierenden und anschließend eine offene Diskussion im Plenum. Andere Arbeitsweisen wurden nicht genutzt.

Im Vorhinein an das Seminar habe ich den begleitenden Text gelesen und war also dadurch und durch eigenes Vorwissen auf das Thema vorbereitet und habe ein gewisses Vorwissen mitgebracht.
Dennoch wurde ich von den Vielfältigen Nutzungsmöglichkeiten die während des Dozentenvortrags erklärt wurden positiv überrascht. An viele dieser Anwendungsbereiche habe ich vorher gar nicht gedacht. So war mir klar, dass verschiedene Medien, wie Bilder, Videos, etc. mit IWBs einfach genutzt werden können, ohne Medienbrüche zu haben. Aber da ich zu meiner eigenen Schulzeit selber nie mit IWBs gearbeitet habe, waren mir die Funktionen die darüber hinaus gingen unbekannt. Spannend fand ich insbesondere die Möglichkeit das Tafelbild nach der Stunde an die SuS zu verschicken und damit während der Stunde den Fokus komplett auf inhaltlichen Dingen haben zu können. Auch die gemeinsame Bearbeitung von Arbeitsblättern, mit der zusätzlichen Möglichkeiten falsche Lösungen wieder zu löschen, auf den Arbeitsblättern für alle sichtbar Notizen zu schreiben und die Grafiken vom Arbeitsblatt auf dem IWB einfach zu vergrößern, hören sich interessant an. Meiner Meinung nach ist gerade das Vergrößern von Grafiken total hilfreich, da die kleinen schwarz-weißen Abbildungen auf kopierten Arbeitsblättern meist kaum erkennbar sind. Nur eine kleine Sache, aber meiner Meinung nach auch sehr hilfreich im Unterricht: Die Möglichkeit Timer in einer Ecke des IWB darzustellen, um somit transparent für alle SuS die restliche Arbeitszeit der jeweiligen Arbeitsphase anzeigen zu können.
Neben den unzähligen spannenden Nutzungsmöglichkeit im Unterricht sehe ich auch für die Nach-/Vorbereitung von Unterrichsstunden weitere Vorteile. So ist der aktuelle Arbeitsfortschritt der Klasse/Unterrichtsstunde direkt Digital gesichert und kann Zuhause für eine effektive Nach- und Vorbereitung weiter genutzt werden, ohne sich vorher noch einmal in den Kopf zu rufen was genau geschafft wurde in der vorangegangenen Stunde und wo die SuS eventuell Probleme hatten.

Doch auch die in der Diskussion genannten negativen Aspekte kann ich Nachvollziehen. Gerade der Fokus von IWBs auf den Frontalunterricht führt für mich dazu, dass ich IWBs vermutlich gerne einsetzten werde, aber eben nicht ausschließlich. Unterstützend gerne immer, jedoch muss eine ausgewogene Mischung an Unterrichtsstunden die sich auf das IWB fokussieren und solche Unterrichtsstunden die andere Unterrichtsformen nutzen, gegeben sein. In der Diskussion wurde mir zudem der Aspekt unterschätzt, dass SuS abschalten und nicht aufpassen, wenn klar ist, dass die Stundenmitschrift im Anschluss digital verfügbar sein wird. Eine Lösung für dieses Problem kenne ich auch nicht, jedoch werde ich mir in Zukunft noch weitere Gedanken darüber machen, wie man möglichst alle SuS zu Mitarbeit motivieren kann. Aber auch deswegen sehe ich die Wichtigkeit verschiedene Unterrichtsformen zu nutzen und nicht nur digital zu arbeiten.

Erst durch das Seminar sind mit die vielfältigen Möglichkeiten von IWBs klar geworden. Um hier einen sicheren Umgang zu haben bedarf es für mich auf jeden Fall einiger Übung, auch um zu erkennen welche Funktionen tatsächlich Nützlich für mich sind und welche nicht. Dabei würde ich mich als eher technikaffinen Menschen beschreiben. Im Gegensatz zu anderen, oftmals älteren Lehrern habe ich hier zumindest große Vorteile im Umgang. Hier bedürfte es vermutlich einiger Fortbildungen für Lehrkräfte zum Thema IWBs, Digitaler Unterricht, Aufgabenerstellung, …, damit die großen Investitionen, die IWBs fraglos darstellen, für die Schulen auch gerechtfertigt sind. Damit stoße ich das nächste Thema an, die hohen Kosten für IWBs. Diese haben bisher verhindert, dass sich Schulen im großen Stil digitalisiert haben. Mit dem 2018 beschlossenen Digitalpakt, der 5 Milliarden Euro für die Digitalisierung der Schulen bis 2024 bereitstellt, sollte dieses Problem zu großen Teilen behoben werden. Zurzeit hapert es jedoch an den Bewilligungen der Länder für Ausgaben der Schulen. So wurden bis Ende Januar 2020 gerade einmal 20 Millionen Euro abgerufen [vgl. https://www.tagesspiegel.de/wissen/erst-20-millionen-euro-bewilligt-der-digitalpakt-fuer-schulen-kommt-kaum-voran/25460210.html]. Hier ist auf jeden Fall noch ein großes Potential zur Digitalisierung der Schulen.

Nun möchte ich noch anmerken, dass es für mich persönlich schade war, dass im Seminar kein IWB bereit stand. Dies lag an einem Defekt des eigentlich eingeplanten IWBs, hat jedoch den Nutzen des Seminars ein wenig eingeschränkt, da nicht ausprobiert werden konnte und einige Funktionen nur theoretisch erklärt wurden. Dennoch war das Seminar für mich ein sehr gelungenes, aus dem ich viel mitgenommen habe. Ich kenne nun deutlich mehr mögliche Funktionen und Anwendungsweisen von IWBs, habe einen Überblick über die Vor- und Nachteile gegenüber herkömmlichem Unterricht bekommen und konnte mir darüber meine eigene Meinung bilden. Ich werde in Zukunft als Lehrer vermutlich gerne und häufig mit IWBs arbeiten, aber auch darauf achten, dass möglichst alle SuS mitarbeiten, häufiger mal die Unterrichtsform zu wechseln und mich nicht auf den Gebrauch des IWBs zu versteifen. Ich habe auch gemerkt, dass ich mich mit dem Medium IWB noch auseinandersetzen muss, um sicher im Umgang damit zu werden.

Erklärvideos im Deutschunterricht

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Reflexionsbericht

Thema: Erklärvideos im Deutschunterricht

Im Rahmen des Seminars „Mediendidaktik und Medienbildung: Reflexion und Bewertung von Einsätzen digitaler Elemente in der Lehre“ haben wir uns mit verschiedenen Möglichkeiten und Programmen, aber auch Grundlagen des Einsatzes digitaler Medien in der Schule, auseinandergesetzt. Dabei sind sowohl strukturelle als auch organisatorische Umstände zu bedenken. Die Medienkompetenz seitens der Lehrkräfte muss dabei ebenfalls geschult, mindestens aber besprochen werden, damit die Mängel deutlich werden. In den kritischen Diskussionen stach vor allem immer ein Thema hervor: Wie kann mit den einzelnen Medien umgegangen werden, sodass das Urheberrecht bestehen bleibt und auch die Quellenlage, welche bei multimedialen Onlinequellen schwieriger sein kann als bei herausgegebener schriftlicher Literatur, in kompetenter Form im oder vor dem Unterricht behandelt wird?

Eben jene Frage stand auch bei der Diskussion von Videos im Unterricht im Raum und hat sich bei mir unter verschiedenen Aspekten eingeprägt. Dementsprechend widmet sich dieser Reflexionsbericht diesem Thema. Dazu wird zuerst kurz der Einsatz von Videos im Unterricht erläutert. Dies geschieht am Beispiel des Erklärvideos, da diese momentan sehr populär sind. Nicht nur ich habe allein in diesem Semester schon zwei Seminare zu Erklärvideos erleben müssen, wobei die kritische Formulierung von ‚müssen‘ bewusst gewählt ist, wie ich später darstellen werde. Auch zeigt eine Statistik, wie die Vortragsgruppe des Themas Erklärvideos am 12.12.2019 aufzeigte, dass 60 % der Jugendlichen bereits 2012 Erklärvideos auf Plattformen wie YouTube nutzen, um sich auf die Schule vorzubereiten[1]. Dieser Trend muss als steigend angenommen werden. Nach der Einführung in das Thema der Erklärvideos wird dann am konkreten Beispiel des Deutschunterrichts herausgearbeitet, wie und ob Erklärvideos produktiv eingesetzt werden können. Der Deutschunterricht ist dabei aus persönlichem Bezug gewählt worden, aber auch, weil dieser sehr gut zur zweiten Frage des Reflexionsberichts passt. Darüber hinaus habe ich mich nämlich gefragt, inwiefern die (Umgangs-) Sprache in Erklärvideos förderlich oder nicht förderlich für den Gebrauch in der Schule ist und möchte dies mit Hilfe einer Forschung aus dem Bereich der Sprachwissenschaft reflektieren.

Welchen Vorteil bietet der Einsatz von Erklärvideos im Unterricht? Welche didaktischen Vorüberlegungen sollten getroffen werden?[2] Zum einen bieten Erklärvideos die Möglichkeit, an das Vorwissen der SchülerInnen anzuknüpfen. Die Lebenswelt der SchülerInnen kann mit einbezogen werden und die vermuteten privaten Rezeptionsgewohnheiten der SchülerInnen können genutzt werden. Dabei muss allerdings an dieser Stelle auch bedacht werden, dass private und institutionelle Rezeption von Medien, also, was die Kinder Zuhause schauen und welche Videos im Unterricht geeignet sind, unterschiedlicher Art und Weise sind. Der Bildungsanspruch darf über den Einsatz medialer interessanter und Neugierde weckender Videos nicht vergessen werden. Zum anderen haben Erklärvideos inklusiven Charakter. Dies meint, dass die thematische und gestalterische Vielfalt es ebenfalls einer heterogenen Klasse möglich machen sollte, Zugang zu einem Thema zu finden. Dies meint natürlich aber auch, dass man sowohl in Ort, Zeit als auch Sprache flexibel bleibt, denn Erklärvideos sind Jedem und Jederzeit zugänglich. Hierbei sollte allerdings nicht vergessen werden, dass obwohl gerade Jugendliche medial sehr aktiv sind, nicht immer vorausgesetzt werden darf, dass alle SuS Zugang zu Computern, Pads oder dem Internet schlechthin haben. Ebenfalls kann die Qualität der Geräte und Zugriffsmöglichkeiten, die die Kinder Zuhause haben, differieren, sodass eine sehr sensible soziale Dimension unterminiert wird. Zu guter Letzt sind zwei Dimensionen beim Einsatz von Erklärvideos dringend zu bearbeiten, wenn man diese im Unterricht einsetzen möchte, nämlich die Medienkritik und die Medienreflexion. Beides sind überfachliche Kompetenzentwicklungen, die erst im Laufe der schulischen Arbeit erlernt werden müssen. Es geht dabei darum, über die Spezifika der einzelnen Medien in Form einer Medienanalyse nachzudenken, also unter anderem die Quellenfrage zu stellen. Welche Qualität hat das Video? Wer hat es warum und für wen erstellt? Wie verändert die darstellerische Aufbereitung den Inhalt und die Auffassung der Rezipienten? Die Medienkritik handelt davon auch alters- oder genderspezifische Aspekte zu bedenken. Dabei müssen die SuS mit einbezogen werden und es darf kein Be- oder Verurteilen durch die Lehrperson stattfinden. Gerade der inhaltliche Aspekt sowie der Aspekt der Quellenfrage sind schwierige Anliegen, die genauer reflektiert werden müssen. Dabei möchte ich nochmal Rückbezug nehmen zu den einleitenden Worten dieses Reflexionsberichtes und dem eher ernüchternd wirkenden Statement zu Seminaren in der Uni die uns beibringen, Erklärvideos umzusetzen. Der Inhalt von Erklärvideos ist entscheidend für die Frage, ob Videos eingesetzt werden sollten oder nicht. In beiden Seminaren aus zwei verschiedenen fachlichen Instituten habe ich hingegen allerdings nur mitgenommen, dass komplexe Inhalte in 3 Minuten gepresst werden müssen und Informationen dabei oft vernachlässigt werden. Es wurde hingegen viel besprochen, wie zum Beispiel I-Motion funktioniert und, dass unsere Erklärvideos durch die Anwendung verschiedener Techniken besonders medial auffällig werden. Natürlich muss eine interessante Aufbereitung der Themen stattfinden, damit das Interesse der SuS später geweckt wird. Dennoch finde ich es schade, dass selbst auf universitärer Ebene nicht gelehrt wird, die entscheidenden Informationen bewusst zu filtern und didaktisch sinnvoll zu kürzen oder aufzubereiten. Vielmehr geht es darum, technisch begabt zu wirken und SuS zu beeindrucken. Videos sollten ein Unterrichtsmittel bleiben, aber auf keinen Fall die inhaltliche Dimension ersetzen.

Auch der Bildungsplan im Land Bremen greift sehr kurz, was den Einsatz von Medien im Unterricht angeht. Unter ‚Medien verstehen und nutzen‘[3] wird für die 6.Klasse festgehalten, dass folgende überfachliche Kompetenzen erreicht werden sollen:

– medienspezifische Formen unterscheiden und Vermutungen über ihre Wirkung Anstellen

– Medien zum Erarbeiten und Üben spezifischer Fertigkeiten nutzen

– Medien zur Präsentation ihrer Arbeitsergebnisse und zur ästhetischen Produktion Nutzen

– die Informationsmöglichkeiten unterschiedlicher Medien mit Hilfestellungen Nutzen

Dies entspricht den verschiedenen Dimensionen und didaktischen Vorüberlegungen, die zu Erklärvideos und Medien im Unterricht erläutert wurden. Die Medienkritik findet sich in dem ersten Punkt wieder, wenn die medienspezifischen Formen unterschiedenen und deren Wirkung abgemessen und verstanden werden können soll. Die Informationsmöglichkeiten von Medien überhaupt erst zu nutzen entspricht wiederum mehr dem Lernen über Medien aber auch dem Bereich der Anwendung von Medien.

Im Bereich des Verwendens von Medien und in Fall dieses Reflexionsberichtes dem Verwenden von Erklärvideo soll an dieser Stelle vor allem für eine Art des Einsatzes von Video Partei ergriffen werden, nämlich der Produktionsorientierung. Diese entspricht zum Beispiel auch den Punkten des Bildungsplanes Medien zum Erarbeiten und Üben spezifischer Fähigkeiten oder zur Präsentation von Arbeitsergebnissen und ästhetischer Produktion zu nutzen. Im Rahmen des Seminars wurde immer wieder angesprochen, dass Produktionsorientierung sehr zeitintensiv ist und dies ein großer Nachteil sei. Dem Argument ist natürlich zuzustimmen. Dennoch sollte abgewogen werden, ob die vermeintliche Angst vor Mehraufwand und das Investieren von ‚zu viel‘ Zeit ein guter Grund ist, den SchülerInnen die Möglichkeit zu nehmen, Medienkompetenz an Unterrichtsinhalte gebunden zu erlernen. Auch denke ich, dass das Entwickeln eines eigenen Erklärvideos in Gruppen noch deutlich mehr Kompetenzen schult, als das bloße Benutzen von Videos im Unterricht. Die Produktion und Präsentation von Erklärvideos[4] vereint in sich nämlich eine intensive Auseinandersetzung mit dem Thema des Erklärvideos, da die SchülerInnen einen fachgebundenen und oft sehr komplexen Inhalt so reduzieren müssen, dass er in einem Erklärvideo präsentiert werden kann, aber dennoch die inhaltliche Komplexität nicht vollständig verloren geht. Jeder, der bereits selbst versucht hat ein Erklärvideo zu drehen oder in schulischen/universitären Seminaren Erklärvideos begegnet ist, weiß um die Schwierigkeit dessen. Darüber hinaus wird die soziale Ebene geschult, denn es muss eine interaktive Gruppenarbeit stattfinden. SchülerInnen können kein Video alleine drehen, sondern es macht Sinn, sie in Gruppen von 3-5 SchülerInnen gemeinsam ein Video erstellen zu lassen. Natürlich kann man argumentieren, dass Gruppenarbeit auch ohne Erklärvideo möglich ist. Dennoch bleibt die Produktion eines Erklärvideos ein besonders kreativ-exploratives Lernen, welches durch die Sozialform der Gruppenarbeit nur hervorgehoben wird. Zusätzlich wird durch die Produktionsorientierung auch das Prinzip „Lernen durch Lehren“ angewendet. Dies heißt also, dass der Unterricht Lehrerdezentriert stattfindet. Damit sind viele Möglichkeiten geboten, dass die SchülerInnen neben der Medienkompetenzen und der inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Thema auch lernen, Verantwortung zu übernehmen und für ihre Ergebnisse einzustehen beziehungsweise sie präsentieren zu können. Neben all den überfachlichen Kompetenzen, die die Produktionsorientierung unterstützt, wird auch ganz grundlegend das Bedienen und Anwenden von Geräten und Programmen der Videoproduktion erlernt. Auch dies ist eine Medienkompetenz, die bereits vielen LeherInnen fehlt und welche wesentlich zu erlernen ist.

Konkret bezogen auf den Deutschunterricht sind zusätzliche Kompetenzen, die geschult werden können: Informieren (Beispiel: Informationen adressatenbezogen weitergeben und dabei einfache Präsentations- und Visualisierungsformen nutzen) oder Erzählen/Berichten/Beschreiben (Beispiel: über Sachverhalte in geordneter und verständlicher Form berichten). Ich denke, dass deutlich ist, dass Erklärvideos in verschiedener Form im Deutschunterricht eingesetzt werden können. Tatsächlich können Erklärvideos durchaus auch als mediale Weiterentwicklung von Vorgangsbeschreibungen verstanden werden. Ein Tutorial zum Flicken eines Fahrradschlauches zum Beispiel ist im Prinzip die Visualisierung und mediale Aufarbeitung eines Textes einer Vorgangsbeschreibung. Ein besonders schönes Beispiel hat dazu die Anton-Weilmaier-Schule geliefert. Sie haben folgende Unterrichtssequenz durchgeführt und damit anschaulich gemacht, wie produktionsorientierte Arbeit mit Erklärvideos im Unterricht funktionieren kann[5]:

Erarbeitung von Struktur und Stilmitteln einer Vorgangsbeschreibung am konkreten Beispiel Rezept (Bananenmilch).

Erstellen eines E-Books zu einem vorgegebenen Rezept (Müsli)
Drehen eines eigenen Erklärvideos zu einem persönlichen Lieblingsrezept.

Präsentieren der Videos vor der Klasse

Feedback der Mitschüler zu Aufbau, Umsetzung und Inhalt.

Festhalten vereinzelter Videos in schriftlicher Form.

Rückmeldung durch die Lehrkraft.

Dokumentation des Lernzuwachses durch das Verschriftlichen eines selbstgedrehten Erklärvideos.

Sie sind also über die klassische Vorgangsbeschreibung zu einer medialen Dimension gewechselt und haben somit Medienkompetenz am Beispiel eines Erklärvideos in den klassischen Deutschunterricht integriert.

Nun ist also deutlich, inwiefern Erklärvideos generell als mediale Komponente zum Unterricht beitragen können und, dass man sein Vorgehen kritisch reflektieren sollte bevor der Einsatz von Videos die Überhand nimmt und die inhaltliche Dimension abschwächt. Auch ist deutlich, dass ich eher für die Produktionsorientierung als für die Rezeption von Erklärvideos votiere. Am Beispiel der Anton-Weilmaier-Schule wird deutlich, wie dies konkret im Deutschunterricht erfolgen kann. In einem letzten Schritt wird eine weitere Diskussionsfrage des Seminars aufgegriffen, nämlich die sprachliche Komponente.

In der Seminardiskussion wurde angesprochen, dass in Erklärvideos oft Umgangs- und Jugendsprache verwendet werden würde, welche im Unterricht keinen Platz haben dürfte, da zum Beispiel Beleidigungen enthalten sein können. Diese Feststellung ist durchaus richtig. Dieses Phänomen ist allerdings keines, welches nur bei Erklärvideos auftritt. Generell hat sich die Sprache verändert. Und das, was in der Forschung als ‚Jugendsprache‘ verstanden wird, wirkt oft auf ältere RezipientInnen als unhöflich und beleidigend. Dennoch ist die Sprachforschung schon so weit, anzuerkennen, dass jugendsprachliche Umgangsformen nicht beleidigend oder unhöflich sind[6]. Sie sind lediglich ‚anders‘. Der Konflikt entsteht, da die Auffassungen zu Anstandsnormen differieren. Was den ZuhörerInnen entgeht, ist, dass Jugendliche über ihre eigene Jugendsprache reflektieren. Ihnen mag nicht zu jeder Zeit und bei jeder Äußerung bewusst sein, dass sie Einflüssen, wie Interkulturalität und sozialen Medien, unterliegen. Dennoch können sie verschiedene Höflichkeitsstile entwickeln und diese kontextsensitiv, sowie adressatenorientiert einsetzen. Ein Beispiel aus der Forschung von Eva Neuland zeigt dies. Auf die Frage, wie SchülerInnen andere Personen begrüßen, geben die verschiedene Antworten. Sie begrüßen in institutionellen Kontexten unter anderem so[7]:

(8) freundliche Begrüßung (Hauptschule, Jgst. 7)

(9) Ich sage Menschen die ich treffe sage ich Guten Tag (Hauptschule, Jgst. 7)

(10) Einen wunderschönen Guten Tag (Hauptschule, Jgst. 7)

(11) Guten Morgen Frau X, wie geht es ihnen heute? (Hauptschule, Jgst. 9)

(12) Hallo und Tschüss sagen (Gymnasium, Jgst. 7)

(13) Neue Leute höflich begrüßen (Gymnasium, Jgst. 9)

Im Umgang mit ihrer Peer-Group hingegen würden Sie sich folgendermaßen äußern:

(26)Hey, was geht (Hauptschule, Jgst. 7)

(27) Was geht ab Bruder (Hauptschule, Jgst. 7)

(28)Ich spreche manchmal nicht höflich mit den Freunden (Hauptschule, Jgst. 7)

(29) Wir benutzen das Wort Opfer oder Dödel aber nur zum Spaß (Realschule, Jgst. 8)

(30)Hallo (Hauptschule, Jgst. 9)

(31) Du, Hallo (Gymnasium, Jgst. 7)

Es ist also deutlich, dass die Jugendlichen zu unterscheiden wissen. In der Forschung von Neuland antworten sie auch eindrucksvoll und reflektiert darauf, wieso dem so sein könnte.

„Manche nutzen ja auch die Pause, also im Unterricht muss man ja höflich und respektvoll sein, das is ja wie so ne Regel halt. Manche nutzen aber auch die Pause aus, um halt da halt, ein bisschen Dampf abzulassen und da halt unhöflich oder respektvoll sein. Aber nicht gegen den Lehrer. Vielleicht mit Freunden halt, dass man so extra so aus Spaß so sagt, um den anderen halt zu erleichtern. […] In der Öffentlichkeit ist das ja so, dass es so wie eine Pflicht ist, höflich zu sein zu anderen, weil das jetzt ähm, man will sein Bild halt nicht ruinieren. Aber halt mit Freunden ist das ja so, so nen sicherer Bereich, wo man tun und lassen kann, was man will. Ich glaub die einzige Grenze ist vielleicht ein Geheimnis oder so ähm sozusagen halt, wo der andere naja, nicht will, dass es gesagt wird, aber so von der Redensart haben wir eigentlich kaum Grenzen (lacht). (Murat, RG 01, 12. Klasse)“[8]

Es geht also bei der Jugendsprache nicht darum, unhöflich oder respektlos zu sein. Vielmehr ist diese Dichotomie aufgehoben. Es hat sich ein Spannungsfeld zwischen Ernst- und Scherzhaftigkeit entwickelt. Das Stichwort ist nicht mehr ‚Höflichkeit‘ sondern eher ‚Respekt‘. Dass dieser Respekt erhalten bleibt, auch bei einer für uns unüblichen Äußerungsform, zeigt das Ausbleiben aggressiver Gegenreaktionen anderer SchülerInnen. Dementsprechend finde ich auch, dass in Erklärvideos, sofern sie als Medium von SchülerInnen für SchülerInnen verstanden werden, der Freiraum gegeben werden sollte, eine sprachliche Vielfältigkeit und begründete Authentizität zuzulassen. Wenn die Erklärvideos in der Produktion und bei der Auseinandersetzung mit der eigenen Sprach- und Wortwahl dann noch erzeugen, dass diese Kontextsensitivität weiter geschult wird, ist sogar eine weitere Kompetenz neben der Medienkompetenz geschult worden.

Neben aller Kritik erscheinen mir Erklärvideos, gerade in der Produktionsorientierung, als eine geeignete Herangehensweise, um den Deutschunterricht medial zu unterstützen.

Literaturverzeichnis:

Anders/Staiger/Albrecht/Rüsel/Vorst (2019): Einführung in die Filmdidaktik. Kapitel 18: Erklärvideos. J.B. Metzler, Berlin.

Eva Neuland (2018): ‚Höflichkeit? Respekt!‘ Jugendtypische Umgangsformen mit sprachlicher Höflichkeit. In: Ziegler, Arne (2018): Jugendsprachen. Aktuelle Perspektiven internationaler Forschung. Berlin: De Gruyter.

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2018): JIM-Studie 2018: Jugend, Information, Medien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger. Stuttgart.

Online Quellen:

https://sfz-hausham.de/aktuelles/aktionen/

www.filmundschule.nrw.de

https://www.lis.bremen.de/schulqualitaet/curriculumentwicklung/bildungsplaene/sekundarbereich_i-15226

[1]Vgl.: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2018): JIM-Studie 2018: Jugend, Information, Medien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger. Stuttgart.

[2] Vgl.: Anders/Staiger/Albrecht/Rüsel/Vorst (2019): Einführung in die Filmdidaktik. Kapitel 18: Erklärvideos. J.B. Metzler, Berlin.

[3] Vgl.: https://www.lis.bremen.de/schulqualitaet/curriculumentwicklung/bildungsplaene/sekundarbereich_i-15226

[4] Vgl. auch: www.filmundschule.nrw.de

[5] Vgl.: https://sfz-hausham.de/aktuelles/aktionen/

[6] Vgl.: Eva Neuland (2018): ‚Höflichkeit? Respekt!‘ Jugendtypische Umgangsformen mit sprachlicher Höflichkeit. In: Ziegler, Arne (2018): Jugendsprachen. Aktuelle Perspektiven internationaler Forschung. Berlin: De Gruyter, 211-229.

[7] Neuland: 219

[8] Neuland: 225

Dieses Werk ist lizenziert unter einer Creative Commons Namensnennung – Nicht-kommerziell – Weitergabe unter gleichen Bedingungen 4.0 International Lizenz. CC-BY-NC-SA: Susann Budde

Inverted Classroom – Reflexionsbericht zur Gestaltung einer Sitzung

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Im Rahmen des Seminars „Mediendidaktik & Medienbildung. Reflexion und Bewertung von
Einsätzen digitaler Elemente in die Lehre“ im Wintersemester 19/20 hat meine Gruppe sich
näher mit dem „Inverted Classroom Model“ (ICM) beschäftigt. In dieser Gestaltung haben wir
versucht, mit Hilfe eines Informationsvideos die Teilnehmer*innen des Seminars auf das
Thema vorzubereiten, sowie die Essenz des ICM in den Ablauf unserer Gestaltung mit
einzubauen. In der Präsentation selbst haben wir zunächst den Ablauf einer Unterrichtsstunde
in der traditionellen Lehre mit dem Ablauf einer Unterrichtsstunde nach dem ICM verglichen,
um den Seminarteilnehmer*innen den Unterschied graphisch näherzubringen. Bevor mehr in
die Theorie des Modells eingegangen wurde, fanden wir es sinnvoll, dessen geschichtlichen
Hintergrund zu recherchieren und vorzustellen, damit die Intentionen der Begründer, sowie
das ursprüngliche Umfeld des Modells zu erläutern. Als Basis der Theorie wurde Benjamin
Blooms „Taxonomie der Lernziele“ herangezogen (vgl. Sams 2017, S. 15), welche laut den
Begründern Bergmann und Sams nicht Bottom- up, sondern Top- down durchlaufen werden
sollen (vgl. ibid., S. 16-17). Nachdem wir darauf eingegangen sind, stellten wir verschiedene
Probleme dar, die aufkommen könnten, Anreizsysteme um einigen davon entgegenzuwirken,
sowie Vor- und Nachteile der Einbindung des ICM in den eigenen Unterricht.
Bevor ich mich mit diesem Thema im Rahmen des Seminars beschäftigt habe, wusste ich nicht
viel darüber. Die Vorgehensweise war mir jedoch schon unterbewusst bekannt, da es in
meiner eigenen Schulzeit nicht unüblich war, dass man zur Vorbereitung auf den Unterricht
schon ein Video über das Thema bei Youtube schauen sollte. Dies war allerdings nicht in einer
größeren Einheit inmitten anderer, ähnlicher Videos eingebettet und von der Lehrkraft selbst
erstellt, sondern so wie in unsere Gestaltung von einer anderen Person erstellt und losgelöst
von dem Aufbau der Einheit vorgeschoben. Auch die Struktur mancher Seminare bzw.
Blockseminare ist ähnlich aufgebaut, wenn Student*innen das Material vor der Veranstaltung
lesen sollen, damit im Seminar die Inhalte besprochen, vertieft und aufgebaut werden
können.
Nachdem ich den schon vorhandenen Alltagsbezug erkannt habe, stieg mein Interesse für das
Thema. Denn bei der Wahl der Themen überließ ich meinen Gruppenmitgliedern die
Entscheidung, da ich alle Themen gleichwertig unbekannt und gleichzeitig interessant fand.
Besonders interessant fand ich jedoch, was für Möglichkeiten sich auftun, wenn die Lehrkraft
einen Großteil der Unterrichtszeit für produktiven und aktiven Unterricht MIT den SuS nutzen
kann, und nicht für Frontalunterricht nutzen muss. So bleibt im Idealfall Zeit für größere
Projekte oder Gruppenarbeiten, welche sonst den Rahmen einer Unterrichtseinheit
übersteigen würden. Dennoch dürfen auch die Risiken der Methode nicht unterschätzt
werden, da ein gewisses Maß an Selbstdisziplin von Lehrer- wie auch Schüler*innenseite
benötigt wird. Zum einen müssen die Materialien zeit- und ortsunabhängig zu jeder
Unterrichtsstunde vorbereitet und allen SuS zur Verfügung gestellt werden, aber auch die SuS
müssen die Motivation und die Disziplin aufbringen, die Materialien zuverlässig vor den
Stunden zu schauen oder zu bearbeiten. Dieses Aufbringen von Motivation von beiden Seiten
kann, je nach Lehrkraft und Lerngruppe, zu einem unproduktiven Unterricht führen.
Besonders verwundert war ich über die verschiedenen Anreizsysteme, welche SuS dazu
motivieren sollen, das bereitgestellte Material gewissenhaft und zuverlässig vor dem
Unterricht zu bearbeiten. Als wir uns über das Thema informiert haben, ist uns sofort die feine
Grenze zwischen Motivationsanreiz und belastender Kontrolle aufgefallen, die eine Lehrkraft
mit der Implementierung verschiedener Anreizsysteme balancieren muss. Besonders bei
traditionellen Kontrollsystemen wie KPIs (Key Performance Indicator) oder frei zugänglichen
Ranglisten der erbrachten Leistungen der SuS unterstützen die soziale
Bezugsnormorientierung und somit eine Form von, meiner Meinung nach, nicht unbedingt
motivierendem Leistungsdruck unter den SuS. Integrierte Übungsfragen ohne Konsequenzen
und Vergleiche mit den Ergebnissen Anderer, oder Belohnungssysteme für erreichte
Leistungen ohne Konsequenzen für nicht erreichte Leistungen empfinde ich als motivierender.
Damit ist nicht die Leistung im Unterricht selbst gemeint, sondern die
Leistung in kleinen Abfragungen in den Lernvideos selbst, um ein aufmerksames Zuschauen
zu fördern.
Zuletzt gingen wir auf ein paar Vor- und Nachteile des ICM ein. Da die Methode von der
Lehrkraft idealerweise erwartet, dass für jede Lerngruppe spezielles Lernmaterial in Form von
Lernvideos erstellt wird, ist dies ein enormer Zeitaufwand. Wohingegen es große Pools bei
traditionellem Material gibt, die der Lehrkraft die Unterrichtsplanung bzw. die
Materialbeschaffung oder -erstellung erleichtern, gibt es bei Erklärvideos eine hohe rechtliche
Barriere was das Copyright und die Nutzungsrechte angeht, dass dies den Pool der
verfügbaren Materialien erheblich einschränkt. Zudem wären diese Videos nicht von der
Lehrkraft selbst erstellt, sondern von Außenstehenden, die die Lerngruppe nicht kennen.
Anders als bei traditionellem Material, können Lernvideos nicht so leicht angepasst werden.
Wenn die Lehrkraft jedoch diesen Einsatz zeigt und alle Materialien eigens für die individuellen
Lerngruppen erstellt, kann aktives Lernen und Individualisierung von Lerntempo und Lernweg
gefördert werden. Lernerzentriertere Materialien könnten somit die Problematik des
homogenen Lehrkörpers (Lehrkraft), die einem heterogenen Lernkörper (die SuS) gerecht
werden soll, entgegenkommen.
Abschließend lässt sich sagen, dass ich mir nicht sicher bin, ob ich das ICM in meinen eigenen
Unterricht integrieren werde. Auf der einen Seite scheint der Arbeitsaufwand relativ groß zu
sein, auf der anderen Seite scheinen die Individualisierungsmöglichkeiten endlos. Ich kann mir
sehr gut vorstellen, diese Methode bei längeren Projektarbeiten im Fach Geographie zum
Beispiel einzusetzen, wenn die Projektarbeit an sich sinnvoller wäre, im Klassenverband zu
erarbeiten und das nötige Theoriewissen vor den Unterricht ausgelagert werden kann.
Allgemein fand ich die Gruppenarbeit für dieses Thema sehr angenehm und problemlos, was
auch daran lag, dass uns so viele Freiheiten bei der Gestaltung gegeben wurden. Auch die
anderen Seminarthemen fand ich weitestgehend sehr interessant, da ich mich zuvor noch
nicht viel mit dem Thema „Medien in der Lehre“ beschäftigt hatte. Zukünftig möchte ich mich
auf jeden Fall tiefer mit dem Thema der Rechtsgrundlagen beschäftigen, aber auch
Gamification finde ich sehr interessant, da es einen Lebensweltbezug für die SuS darstellen
kann.

Bibliographie:
Sams, Aaron. Der „Flipped” Classroom. In: Das Inverted Classroom Model. Begleitband zur
ersten deutschen ICM-Konferenz. Handke, Jürgen und Alexander Sperl (Hrsg.). München:
Oldenbourg, 2012. S. 13-23.

Dieses Werk ist lizenziert unter einer Creative Commons Namensnennung – Nicht-kommerziell – Weitergabe unter gleichen Bedingungen 4.0 International Lizenz. CC-BY-NC-SA: Alina Sievers

Videoeinsatz im Unterricht

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Audiovisuelle Medien bzw. Videos sind ein nicht mehr wegzudenkender Bestandteil des Bildungssystems. Beispielsweise werden zahlreiche Videos von Universitäten durch sogenannte „Massively OpenOnline Courses (MOOCs)“ (Merkt/Schwan 2016, 1) angeboten. Neben akademischen Einrichtungen produzieren kommerzielle Anbieter den größten Beitrag an MOOCs im Internet (vgl. Merkt/Schwan 2016, 1). Der Einsatz von Videos in der Schule beginnt aber schon sehr früh: schon in der Grundschule werden Videos eingesetzt, um Fremdsprachen wie Englisch zu vermitteln, was auch im weiteren Verlauf des schulischen Werdegangs bis zum Abitur zunehmend zu beobachten ist.
Im folgenden wird der Einsatz von Videos im Unterricht reflektiert, speziell auch der Einsatz im Fremdsprachenunterricht. Zunächst werden einige Studien bezüglich der Effektivität von Videos im Unterricht dargestellt. Hiernach folgt meine eigene Perspektive auf die Studien und inwiefern dies Schüler/innen betrifft bzw. welche Effekte es auf sie haben kann. Des Weiteren reflektiere ich auch meinen eigenen Videoeinsatz in der Retrospektive als Praktikantin im Religionsunterricht.

Eine Studie von Höffler und Leutner zum Vergleich von bildhaften statischen und dynamischen Repräsentationen in Bezug auf den Wissenserwerb, zeigt auf, dass dynamische Repräsentationen im Vergleich einen deutlich stärkeren Lerneffekt zeigen, wenn es um „prozedural-motorische Inhalte“ (Merkt/Schwan 2016, 1) geht. Bei deklarativem Wissen und Problemlösefertigkeiten gibt es einen leicht positiveren Effekt, der zu beobachten ist (vgl. Merkt/Schwan 2016, 1). Demnach können dynamische Videos im Vergleich zu Bildern effektiver eingesetzt werden (vgl. Merkt/Schwan 2016, 1). Videos werden aber laut Salomon zunächst als einsichtigeres Medium angesehen im Vergleich zu Texten, wodurch aber die Greifbarkeit des Inhalts überschätzt wird (vgl. Salomon 1984 zit. n. Merkt/Schwan 2016, 2). Dies führt schließlich dazu, dass bei Videos eine weniger tiefes Verständnis entwickelt wird als bei Texten (vgl. Salomon 1984 zit. n. Merkt/Schwan 2016, 2). Höffler und Leutner führen dabei weitere Studien an, die den Einsatz von Videos legitimieren. Beispielsweise führe das Kontrollieren der Darbietungsgeschwindigkeit oder auch durch die Darstellung der Videoinhalte (durch ein Art Inhaltsverzeichnis) zu einem besseren Verständnis (vgl. Merkt et al. 2014, zit. n. Merkt/Schwan 2016, 6).

Aus den Forschungen wird deutlich, dass Videos ordentlich aufbereitet werden müssen. Sie können und sollen nicht im Unterricht für sich alleine stehen. Für Schülerinnen und Schüler ist der Einsatz von Videos laut der Studie effektiver, wenn sie das Video selbst kontrollieren können. Demnach ist es auch geeignet Videos zuhause vorab schauen zu lassen, damit jede/r Schüler/in sich mit der eigenen individuellen Geschwindigkeit mit dem Video beschäftigen kann. Demnach würde diese Studie etwa auch teilweise das Modell des „inverted classroom“ unterstützen, wenn Schüler/innen sich Lernvideos zuhause anschauen und dadurch Wissen erwerben können, womit im Unterricht dann gearbeitet wird.
Vor allem im Fremdsprachenunterricht sind Videos eine große Ressource, um die Sprache so authentisch wie möglich zu vermitteln. Dabei ist hier erneut folgendes zu beachten: „Das Ansehen des Videomaterials ist nicht das Ziel, das ist das Mittel zum Erlernen der Fremdsprache“ (Ospanova 2015, 55).
Des Weiteren ist gemäß der Studie auch zu beachten, dass nicht jedes Video für jede Art von der zu vermittelnden Kompetenz geeignet ist, demnach ist es wichtig, dass man vorab beurteilt, wozu man das Video zeigt, mit welcher Absicht und evtl. welche Kompetenz oder Lerneffekt erzielt werden soll.

Reflektierend ist dies für mich wichtig in Bezug auf meine vergangenes POE im Fach Religion, denn in unserer gemeinsam gestalteten Stunde zum Thema Vorbilder und Idole habe ich zusammen mit meiner Kommilitonin Youtube-Videos zu verschiedenen möglichen Idolen herausgesucht, die an die Lebenswelt der Schüler/innen anknüpfen könnten. Dabei haben wir allerdings nicht festgelegt, was unsere Intention ist, was Schülerinnen und Schüler aus dem Video lernen sollten. In der Retrospektive wird mir deutlich, dass wir diese Videos nicht genug in die Unterrichtsstunde kontextualisiert und eingebettet haben. Wir haben den Einsatz des Videos nicht genug hinterfragt. Als wir unsere ersten Unterrichtserfahrungen gemacht haben, dachten wir, dass der Einsatz von Videos bei den Schülern/innen gut ankommt, was sich auch als richtig herausstellte, jedoch haben wir in der Reflexion danach bemerkt, dass es für die Schüler/innen in dem Sinne keinen Mehrwert hatte.

Für mich bedeutet dies, dass ich nicht davon abschrecke Videos im Unterricht zu nutzen, denn sie haben großes Potenzial für Schüler/innen, aber ich mache mir vorher Gedanken, was genau das Video vermitteln soll. Ein Video braucht Kontextualisierung durch eine einleitende Diskussionen bzw. Aufgaben und auch eine Phase danach, um die Inhalte des Videos zu besprechen bzw. zu bearbeiten. Ein bedachter und vorbereiteter Umgang von Videos ist deshalb wichtig. Videos sind somit ein Hilfsmittel, jedoch nicht etwas, was für sich alleine im Unterricht stehen kann.

Quellenverzeichnis

Merkt, Martin / Schwan, Stephan (2016): Lernen mit digitalen Videos. Der Einfluss einfacher interaktiver Kontrollmöglichkeiten. In: Psychologische Rundschau, Band 67, Heft 4, S. 94-101.

Ospanova, G. B., Barmanbekova, G. Z., & Elikbaeva, K. M. (2015): Einsatz des Videos im Unterricht. In: European journal of education and applied psychology, Heft 2, S. 55-58.

Vaughan-Rees, Michael (1989): Video and language learning. In: Zielsprache Englisch, Zeitschrift für den Englischunterricht in der Erwachsenenbildung, Heft 1, S. 12.

Dieses Werk ist lizenziert unter einer Creative Commons Namensnennung – Nicht-kommerziell – Weitergabe unter gleichen Bedingungen 4.0 International Lizenz. CC-BY-NC-SA: Huma Rehmann

YouTube-Videos im Unterricht Im Themenbereich Urheberrecht und Rechtsgrundlage Reflexionsbericht zum Thema Urheberrecht und Rechtsgrundlage

Datenschutz, Urheberrecht, Video, Youtube | 0 Kommentare

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Einleitung
Im Unterricht werden von Lehrkräften, sowie von Schülerinnen und Schüler (im Folgenden SuS), Videos von der Plattform YouTube abgespielt. Diese werden unteranderem zum Erklären von fachwissenschaftlichen Inhalten, zur Unterhaltung oder zur Zusammenfassung am Ende einer Unterrichtseinheit genutzt. Genutzt werden die von den SuS in ihren Vorträgen und Lehrkräfte betten die Videos frei in den Unterricht ein. Laut Studien haben bereits 9 von 10 Lehrkräften einmal ein YouTube-Video im Unterricht abgespielt (Lehrerfreund, 2015). Doch ist dies rechtlich? Dies möchte ich in diesem Artikel klären. Dabei gehe ich auf die Urheberrechte und Rechtsgrundlage ein, sowie auf die Umsetzung im realen Unterricht. Außerdem möchte ich meine Sicht zu dem allgemeinem Urheberrecht und der Rechtsgrundlage im Unterricht darstellen. Dies wird im abschließenden Fazit allgemein betrachtet.

Urheberrecht
Das Urheberrecht (im folgenden UrhG) gilt als absolutes Recht auf Schutz von geistigem Eigentum. Darunter zählen materielle und geistige Werke. In dem UrhG wird die Beziehung zwischen Urheber und Nutzer dargestellt. Dabei wäre die Lehrkraft, die das Gemälde ‚Mona Lisa‘ von Leonardo da Vinci im Unterricht als Beispiel darstellt, ein Nutzer des Werkes eines Urhebers. Zusammengefasst wird dies im §11 UrhG, welches besagt „das Urheberrecht schützt den Urheber in seinen geistigen und persönlichen Beziehungen zum Werk und in der Nutzung des Werkes. Es dient zugleich der Sicherung einer angemessenen Vergütung für die Nutzung des Werkes (Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz, 1965).“ Die Werke des Urhebers können neben Gemälden, unteranderem auch Musik, Bücher, Texte und Videos sein. Ihm können drei Arten des Urheberpersönlichkeitsrecht zugeschrieben werden – das Veröffentlichungsrecht (§ 12 UrhG), das Recht auf Anerkennung der Urheberschaft (§ 13 UrhG) und das Recht auf Verbot der Entstellung des Werkes (§ 14 UrhG). Somit muss bei der Verwendung urhebergeschützter Werke ein Copyright-Vermerk (‚©‘) an dem Werk angeheftet werden, sodass jeder erkennen kann, wer das Werk geschaffen hat und wo die Quelle ist (MLS-Legal, 2019). Zusätzlich kann es bei öffentlichen Veranstaltung zu Problematiken der verwendetet Materialien durch Behörden kommen. (Im folgenden näher erklärt)
Des Weiteren ist noch das Bearbeitungsrecht nach §23 UrhG und das Änderungsrecht nach § 62 UrhG zu erwähnen. Im Bearbeitungsrecht wird festgehalten, dass Urhebergeschützte Werke bearbeitet werden dürfen, solange sie nicht verunstaltet werden und der Urheber weiterhin deutlich erkennbar bleibt. Das Werk muss dem Urheber zuzuordnen sein. Beim Änderungsrecht wird festgelegt, dass ein Werk nicht verändert werden darf. So dürfen bei dem Gemälde ‚ Mona Lisa‘ von Leonardo da Vinci keine Vögel im Hintergrund ergänzt werden.

Urheberrecht im Unterricht
Grundsätzlich dürfen nach Urheberrechtsgesetz keine beschützenden Werke im Unterricht im vollen Umfang verwendet werden. Nach § 60 a UrhG (1) gilt, dass „zur Veranschaulichung des Unterrichts und der Lehre an Bildungseinrichtungen zu nicht kommerziellen Zwecken bis zu 15 Prozent eines veröffentlichten Werkes vervielfältigt, verbreitet, öffentlich zugänglich gemacht und in sonstiger Weise öffentlich wiedergegeben werden [dürfen] (Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz, 1965).“ Die Teilnehmer des Unterrichts dürfen somit nur 15 Prozent des Originalen Werkes für Unterrichtszwecke zeigen. Dabei sind unter anderem Fotokopien von Lehrmaterialien inbegriffen. Laut Absatz § 60 a UrhG (2) dürfen „Werke geringen Umfangs“, wie Videos mit einer Länge von 5 Minuten, im Unterricht gezeigt werden. Ausgenommen sind dabei entliehene Medien, die der Schule zur Verfügung gestellt wurden. Davon auch ausgenommen werden Bibliotheken. Bei Schulvorführungen oder Festen gibt es eine weitere Einschränkung, denn diese Veranstaltungen zählen zu einem öffentlichen Angebot. Es dürfen demnach keine Filme oder Musik abgespielt werden, die nicht durch Gebühren bei den jeweiligen Behörden lizenziert wurden.
Ein Klassenraum gilt jedoch als ein geschlossener (nicht öffentlicher) Raum, sodass es zu Spezialfällen kommen kann, wie es bei den YouTube Videos der Fall ist. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass SuS und Lehrkräfte innerhalb der Klasse im Unterricht Bilder, Videos und Ähnliches im Unterricht zeigen dürfen, wenn diese den Urheber erwähnen und nicht illegal heruntergeladen oder erworben sind. Jedoch dürfen Ausarbeitungen von Präsentationen mit Werken aus dem Internet nicht öffentlich zugänglich gemacht werden, wie beim Hochladen auf die Schulhomepage oder beim Aushängen in der Schule. Bei dem hochladen auf eine Website ist es nicht ausreichend, das Werk mit einer Quelle anzugeben. Es wird eine Erlaubnis des Künstlers benötigt.

Urheberrecht von YouTube- Videos
Beim Verwenden von YouTube Videos sind folgende Paragraphen zu beachten §1 Nr. 5 UrhG, §12 UrhG das Veröffentlichungsrecht im Urheberpersönlichkeitsrecht, §13 UrhG die Benennung des Urhebers, sowie §23 UrhG das Bearbeitungsrecht.
Zunächst möchte ich auf die Filmwerke eingehen, die einem großen schöpferischen Aufwand unterliegen. Um einen Film zu produzieren werden viel Arbeit, Zeit und finanzielle Ausgaben benötigt. Auch Kurzfilme, sogenannte Videos, die auch auf YouTube zu sehen sind, benötigen diesen Aufwand. Das Genre ist dabei nicht von Bedeutung. So können Erklärvideos, Dokumentationen, Komödien oder Alltagsvideos vom Urheberrecht betroffen sein. Beim Produzieren eines Videos stellt sich die Frage, wer der Urheber des YouTube-Videos ist. Denn neben dem Veröffentlichter, gibt es vielleicht noch Drehbuchautoren, Kameraleute, ProduzentInnen, SchauspielerInnen und StatistInnen. YouTube stellt dabei fest, dass, bei Verwendung eines Videos, zunächst der Veröffentlicher des ursprünglichen Videos der Urheber ist, der beim Verwenden seines Videos genannt werden muss. Jedoch sind in vielen Videos, wie auch in Filmen, die mitwirkendenden Personen am Ende des Videos aufgelistet, sodass man es nachvollziehen kann, wer im Video mitgewirkt hat. Dies gilt auch, wenn in einem Video auf ein anderes Video sich bezogen wird (Urheberrecht, 2019).
YouTube ist eine Website im Internet. Von dieser Website können legal, aber auch illegal Filme oder Musik gedownloadet, weiter genutzt oder in einem öffentlichen oder nichtöffentlichen Raum vorgeführt werden. Nun stellt sich die Frage, ob im Unterricht Videos von YouTube gezeigt werden dürfen. Wie im Absatz ‚Urheberrecht in Schulen‘ erwähnt ist das Urheberrecht des einzelnen Schöpfers verletzt, wenn das Video nicht als „Werke geringen Umfangs“ eingestuft werden kann oder mehr als 15 Prozent des Filmes abgespielt werden. Aufgrund der Annahme der Anonymität im Internet, sind diese Richtlinien den meisten Lehrkräften nicht bekannt. Das Downloaden und auch das Streamen kann jedoch nachvollzogen werden. Außerdem muss ein genügend zureichender Zweck zur Verwendung bestehen. Der nicht öffentliche Raum ist im Unterricht erfüllt, wenn es keinen Zugang von außen für weitere Personen gibt. Eine Bearbeitung eines urhebergeschützten Werkes von YouTube ist erlaubt, wenn die Urheber genannt werden und keine Verunstaltung des Werkes vorgenommen wird.
Somit ist festzuhalten, dass YouTube Videos im Unterricht gezeigt werden dürfen, wenn der Raum nicht öffentlich ist, der Film eine maximale Dauer von 5 Minuten beträgt oder von dem Film weniger als 15 Prozent gezeigt werden und es einen Zweck bei der Verwendung des Filmes gibt.
Aus Sicht von YouTube wird keine Haftung übernommen bei fehlerhaften Verhalten. Alle Nutzungen der urhebergeschützten Werke müssen mit dem Urheber direkt besprochen werden. Lediglich bei angemeldeten Kunden kann eine Urheberrechtsverletzung bei YouTube gemeldet werden und der Nutzer wird aufgefordert sein Vergehen zu bereinigen (YouTube, 2019). Ähnlich verhält es sich beim Herunterladen von YouTube- Videos. Laut den Nutzerbedingungen ist es angemeldeten Nutzern verboten Videos herunterzuladen. Jedoch können YouTube-Videos auch ohne Anmeldung auf verschiedenen Plattformen heruntergeladen werden, bei dem die Nutzerbedingungen nicht aktiv akzeptiert wurden. Trotzdem ist das Verwenden dieser Videos im Unterricht eine gewaltige Grauzone. Und auch hier gelten beim Verwenden des Filmes die oben genannten Bedingungen (Lehrerfreund, 2015). Es ist zu empfehlen dies zu unterlassen und die Videos auf YouTube nur über den Internetzugang zu nutzen.
Fazit zu YouTube Videos im Unterricht
Wie sieht der aktuelle Umgang in Schulen aus? Laut der Bartelsmann Stiftung nutzen 74 Prozent der Lehrkräfte Lernvideos kostenlos im Unterricht (Cornelsen, 2019). 80 Prozent der SuS finden das Verwenden von Lernvideos im Unterricht motivierend (Cornelsen, 2019). YouTube zählt zu einem der wichtigsten Lernmedien, das den Unterricht, die Motivation und die Selbstständigkeit der Lernenden hervorragend unterstützen kann (Daniels, 2019).
Durch das Verwenden dieser Videos werden deutlich mehr Informationen aufgenommen und verarbeitet. Das Ansprechen des Seh- und Hörsinnes ist beim Verarbeiten von Informationen bei SuS besonders wichtig. Große Vorteile sind dabei die Vielfältigkeit der verschiedenen Videos, aber auch die nachvollziehbaren veranschaulichten Vorgänge. Außerdem sind die Videos für die SuS überall einsehbar und abrufbar, und dies ohne den Missbrauch der Vervielfältigung urheberrechtlich Geschütze Werke. Die Videos bieten Abwechslung im Unterricht und besitzen auch einen Unterhaltungsgrad. Didaktisch ist zudem zu erwähnen, dass verschiedene Kompetenzen bei den SuS angesprochen werden. So sind die Fachkompetenz und die Medienkompetenz besonders zu erwähnen. Bei der
Fachkompetenz werden aus allen Informationen, die auf YouTube enthalten sind, nur die notwendigen und wichtigsten Infos aus entnommen. Bei der Medienkompetenzen werden die Funktionen von YouTube erlernt, angewendet und bedient, sodass ein Umgang mit der Plattform aber auch mit dem Internet und PC erreicht wird (Daniels, 2019).
Wenn das Urheberrecht verletzt wird, kommt es zu nächst zu einer Abmahnung, bevor es zu einer Klage und einer Geldbuße kommt. (So agieren häufig die Anwälte. (Information durch die Präsentation von Kanzlei-Rohner, 19. Juni 2019 im Achimer Rathaus)) Sobald dies geschehen ist, sollte die Lehrkraft sich besser mit dem Urheberrecht auseinandersetzen, wenn dies noch nicht vorher geschah.
Besonders bei YouTube-Videos, die für SuS entwickelt wurden sind, in dem kurz und kompakt die wichtigsten Informationen zusammengestellt werden, kann ich mir nicht vorstellen, dass der Urheber das Verwenden im Unterricht nicht für sinnvoll erachtet. Jedoch sind viele YouTuber der Meinung, dass Erklärvideos nicht für die vollständige Übermittlung des Fachinhaltes ersetzbar sind. Die Lehrkraft ist für diese Übermittlung verantwortlich, die Erklärvideos sollten dabei nur Ergänzend eingesetzt werden (siehe z.B. von Simple Club: https://www.youtube.com/watch?v=1GG9jSnq5HM (abgerufen am 27.11.2019).
Natürlich schützt ‚Sinnvoll‘ nicht vor Strafen beim Verletzen des Urheberrechtes. Daher ist einerseits sinnvoll den YouTuber bei einer größeren Vorstellung oder Verwendung des Videos zu fragen. Auch der Zweck ein Video nur zu nutzen, damit die SuS den Inhalt kompakt erklärt verstehen, ist für Lehrkräfte nicht ausreichend. Ich sehe es lediglich so, dass es durch ein anderes Medium, durch verwenden eines Videos im Unterricht, zu Vertiefung und Festigung der Lerninhalte kommen kann. Auch ein Einstieg in ein Unterrichtsthema ist mit den Videos positiv zu bedenken.
Dürfen nun alle Videos von YouTube im Unterricht den SuS gezeigt werden, die die Angaben wie oben erwähnt erfüllen? Nein, denn offensichtlich rechtswidrig eingestellte Videos sind verboten. Darunter zählen unter anderem Hollywoodfilme, TV Produktionen, Filme mit Altersbegrenzung , extremistische oder sexistische Filme.
Für SuS gelten die oben genannten Kriterien zur Präsentation von YouTube-Videos ebenfalls. Außerdem muss auf das allgemeine Jugendschutzgesetz und auf die Rechte an Filmen
geachtet werden, die illegal bei YouTube zu sehen sind. Bei heruntergeladenen Videos sollte die Lehrkraft die SuS auf die ‚Grauzone‘ und die ggf. begangene Straftat hinweisen.
Es kam noch zu keinen Rechtsstreit vom Bundesverfassungsgericht, sodass es noch keine konkrete Richtlinien zum Verwenden, Downloaden und Streaming im Unterricht gibt. Bei einer Straftat wird aus diesem Grund jeder Einzelfall betrachtet (Lehrerfreund, 2015).

Eigene Meinung zum Urheberrecht im Unterricht
Zu Zeiten von Instagram, Lehrerplattformen, Erklärvideos und Austauschplattformen ist das Gestalten des Unterrichtes vielfältiger, aber auch gefährlicher geworden. Printmedien werden als Quelle benutzt und Fotokopien oder Filme als Unterrichtsmaterial eingesetzt. Vor ein paar Jahren war die Gefahr, dass man mit dem Urheberrecht in Konflikt geriet, gering. Heute gehen vermutlich die Rechtliche Grundlage des Urheberrecht und die Umsetzung im Unterricht weit auseinander. Viele Aspekte habe ich bereits in dem oben genannten Kapitel ‚Fazit zu YouTube Videos im Unterricht‘ erwähnt. Dies ist auch auf andere Werke übertragbar. Natürlich sollte sich jede Lehrkraft mit ihren/seinen Rechten und den Rechten des Urhebers auseinander setzen. Dazu ist zu empfehlen, an Weiterbildungen von der Schule oder dem LIS zum ‚Urheberrecht und Film im Unterricht‘ teilzunehmen, um die aktuelle Lage zum Urheberrecht im Unterricht berücksichtigen zu können.
Trotzdem werden und können Lehrkräfte nicht alles beachten. Sie werden ihr Bestes geben. Dies auch um als Vorbild für die SuS zu fungieren. Für diese wird, mit dem sorgfältigen und bedachten Umgang des Urhebergesetzt der Lehrkraft, der eigene Umgang und die Nutzung des Internet umsichtiger.
Zusammenfassend kann ich sagen, dass das Urheberrecht eine wichtige Rolle spielt, denn das Arbeiten in Computer-Räumen, das Einführen von WLAN in der Schule, das Speichern von Dateien in Clouds und die unendlichen Daten im Internet zur Nutzung von Referaten werden sich in Zukunft vermehren. Dieser Wandel ist eine Chance und erforderlich bei dem heutigen technischen Fortschritt. Nur die Schule darf bei dem Wandel nicht hinter hängen und muss sich da Rechtlich absichern.

Literaturverzeichnis
Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz. 1965. Gesetz über Urheberrecht und verwandte Schutzrechte (Urheberrechtsgesetz). [Online] Bundesamt für Justiz, 09.. 09. 1965. [Zitat vom: 06. 20 2019.] https://www.gesetze-im-internet.de/urhg/BJNR012730965.html.
Cornelsen. 2019. Cornelsen. [Online] 2019. [Zitat vom: 02. 12 2019.] https://www.cornelsen.de/magazin/beitraege/besser-unterrichten-mit-videos.
Daniels, Nic. 2019. lehrer-online. [Online] 2019. [Zitat vom: 01. 12 2019.] https://www.lehrer-online.de/unterricht/sekundarstufen/geisteswissenschaften/deutsch/unterrichtseinheit/ue/youtube-im-unterricht/.
Lehrerfreund, Der. 2015. Der Lehrerfreund. [Online] 08. 10 2015. [Zitat vom: 25. 11 2019.] https://www.lehrerfreund.de/schule/1s/youtube-unterricht-recht/4671.
MLS-Legal. 2019. MLS-Legal. [Online] 2019. [Zitat vom: 01. 12 2019.] www.mls-legal.de/institut.
Urheberrecht. 2019. Urheberrecht. [Online] 2019. [Zitat vom: 21. 11 2019.] https://www.urheberrecht.de/#Urheberrecht-beim-Film.
Urheberrecht.de. urheberrecht.de. [Online] [Zitat vom: 25. 11 2019.] https://www.urheberrecht.de/schule/.
YouTube. 2019. YouTube. [Online] 02 2019. [Zitat vom: 01. 12 2019.] https://www.youtube.com/t/terms.

CC-BY-SA: Eva Buthge

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