Domino

von Sarah-Leonie | Nov 27, 2024 | Allgemein, Ankommen und Einstimmen, Auswertung, Methoden

Foto inklusive der Fotos auf den Dominosteinen von Sarah-Leonie Kues

Beschreibung der Methode

Die Domino Methode basiert auf dem Prinzip des bewegten Lernens und soll die Schüler*innen aktivieren. Hierbei müssen die Schüler*innen miteinander kommunizieren, um gemeinsam auf die Lösung zu kommen und die einzelnen Dominosteine am Ende zu einem Kreis zusammenzulegen, wodurch ihre Fähigkeit zu kommunizieren gestärkt wird. Die Schüler*innen befassen sich weitestgehend selbstständig mit dem Spiel und unterstützen sich untereinander. Die Lehrkraft erklärt nur vor Spielbeginn, wie das Spiel funktioniert und schreitet nur bei Komplikationen ein, um zu unterstützen. Dieses Spiel orientiert sich an der Domino Methode, die in dem Buch Methoden schnell zur Hand – 66 schüler- und handlungsorientierte Unterrichtsmethoden (Hugenschmidt und Technau 49) beschrieben ist, unterscheidet sich jedoch dahingehend, dass in der beschriebenen Methode die ganze Klasse das Domino gemeinsam löst und als kleine Aktivierung eingesetzt wird, wohingegen bei Hugenschmidt und Technau die Klasse in mehrere Kleingruppen eingeteilt wird und jede Gruppe ein Domino für sich löst (ebd.).

Ablauf der Methode

Zunächst erklärt die Lehrkraft, wie das Dominospiel funktioniert: Ein Dominostein liegt bereits in der Mitte des Raumes. Die Schüler*innen stehen in einem Kreis darum herum. Die restlichen Dominosteine werden an die Schüler*innen verteilt, sodass im Idealfall alle mindestens einen Dominostein haben, mit dem sie arbeiten können. Nun müssen die Schüler*innen miteinander kommunizieren, sodass sie gemeinsam herausfinden, welcher Dominostein oben bzw. unten an dem bereits liegenden Stein angelegt werden kann, sodass am Ende alles stimmig ist und aus den Dominosteinen ein Kreis entstanden ist.

Benötigte Medien und Materialien

Für das Domino müssen die Dominosteine für das jeweilige Thema erstellt werden. Idealerweise werden so viele Dominosteine angefertigt, wie Schüler*innen in der Klasse sind, damit alle mindestens einen Stein abbekommen. Pro Stein wird eine DinA4 Seite benötigt, die nochmals halbiert wird. Auf der oberen Hälfte findet sich ein Bild oder ein Begriff/ Wort/ Satz und auf der unteren Hälfte findet sich ein Begriff/ Wort/ Satz, der zu dem entsprechenden Bild/ Begriff/ Wort/ Satz auf der oberen Hälfte der nächsten DinA4 Seite passt. Damit die Dominosteine langlebiger sind, können die DinA4 Seiten noch laminiert werden.

Variation der Methode

Die Methode kann in diversen Fächern zu diversen Themen genutzt werden. In Englisch bieten sich vor allem Verben im Präsenz und den Vergangenheitsformen an. Aber auch zum Thema Verneinung oder Varianten mit Bildern zum Beispiel zum Thema Australien sind denkbar. In Geographie kann man beispielsweise Bilder der Umrisse von Ländern oder Bundesländern nutzen, die dann dem entsprechenden Namen des Landes bzw. Bundeslandes zugeordnet werden müssen. Zudem ist es auch denkbar, dass man das Spiel nicht mit der gesamten Klasse spielt, sondern die Klasse in Kleingruppen aufteilt, die jeweils ein Domino bekommen.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Im Praxisbeispiel wurde das Domino im Zuge einer Geschichtsstunde zum Thema Stadt im Hochmittelalter (8. Klasse) genutzt. Dabei waren jeweils auf der oberen Hälfte der Dominosteine Gebäude bzw. Orte oder andere Bilder zum Thema Stadt im Hochmittelalter abgebildet und auf der unteren Hälfte die Begriffe, die den Bildern auf den anderen Steinen entsprechend zugeordnet werden mussten. Das Spiel diente im Praxisbeispiel als Warm-up, um zunächst im Geschichtsunterricht anzukommen und sich auf das Thema Stadt im Hochmittelalter mit den korrekten Fachbegriffen einzustimmen.

Die Durchführung verlief wie erwartet. Die Schüler*innen (in dem Fall die Student*innen) haben miteinander kommuniziert und die Dominosteine der anderen Student*innen angeschaut, um herauszufinden, welcher Dominostein nun als nächstes oben bzw. unten an den bereits liegenden Steinen angelegt werden kann. Innerhalb von zwei Minuten war das komplette Domino gelöst. Die Student*innen vermittelten den Eindruck, dass das Spiel Spaß gemacht hat und eine gute Möglichkeit war, um sich auf das Thema der Stunde einzustimmen und einzulassen. Dies hat sich ebenfalls in der Rückmeldung zur gewählten Methode bemerkbar gemacht. Das Spiel wurde sehr positiv bewertet, da es eine gute Methode zum Einstieg in den Unterricht ist, gleichzeitig jedoch auch zur Aktivierung des Vorwissens genutzt werden kann. Darüber hinaus wurde zurückgemeldet, dass gerade bei dem kalten und grauen Novemberwetter und der Zeit des Seminars um 12 Uhr, das Spiel dazu diente sich zu bewegen, etwas warm zu werden und spielerisch ins Thema einzusteigen.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Das Domino lässt sich, wie bereits oben beschrieben, sowohl zur Phase Ankommen und einstimmen, sowie zur Phase Vorwissen aktivieren zuordnen. Darüber hinaus lässt sich das Domino nach der AVIVA-Methode dem indirekten Vorgehen zuordnen, da die Schüler*innen größtenteils selbstständig das Spiel lösen, nachdem die Lehrkraft nur kurz das Spiel erklärt bzw. anmoderiert und einen ersten Stein in die Mitte des Kreises legt, damit die Schüler*innen einen kleinen Anhaltspunkt haben, um mit dem Domino zu starten. Je nach Alter, Klassenstufe und Fach könnte hier auch entschieden werden keinen Anfangsstein in die Mitte zu legen, damit die Schüler*innen noch selbstständiger das Domino lösen können.

Literatur

Hugenschmidt, Bettine und Technau, Anne (2019). Methoden schnell zur Hand – 66 schüler- und handlungsorientierte Unterrichtsmethoden (5. Auflage). Klett Kallmeyer.

Städeli, Christoph. „Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung: das AVIVA-Modell für den kompetenzorientierten Unterricht: Christoph Städeli.“ Folio: die Zeitschrift des BCH| FPS für Lehrkräfte in der Berufsbildung 6 (2010): S.20. https://edudoc.ch/record/87665/files/0610_staedeli_d.pdf (Letzter Zugriff: 27.11.2024)

Lizensierung

Domino by Sarah-Leonie Kues is licensed under CC BY-NC-SA 4.0

Das Gruppenpuzzle

von Sara Ammoura | Mrz 31, 2024 | Auswertung, Informieren, Methoden, Verarbeiten

Foto von Markus Winkler auf Unsplash.

Beschreibung der Methode

Das Gruppenpuzzle. Eine Methode, die für eine hohe Aktivität der Schüler*innen bekannt ist und zugleich auch ihre Wertschätzung untereinander stärkt.

Dadurch, dass die Schüler*innen eine große Verantwortung für die Erarbeitung und Vermittlung ihres Teilthemas übernehmen und dies nur innerhalb von kleinen Schüler*innengruppen durchführen, ist die Methode sehr gut dazu geeignet das selbstständige Lernen der Schüler*innen zu fördern, ihr Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit zu stärken und den Gruppenzusammenhalt in der Lerngruppe zu stärken. Darüber hinaus trägt die gegenseitige Vermittlung der Thematiken der Schüler*innen untereinander auch dazu bei ihren Verständnisprozess zu fördern, da Schüler*innen weniger dazu neigen abstrakte und technische Ausdrücke zu verwenden und somit in einer „einfacheren“ Sprache kommunizieren.

Ablauf der Methode (vgl. Lehrerinnenfortbildung Baden-Wüttemberg o.J., o.S.)

Die Methode des Gruppenpuzzles lässt sich dabei in drei Phasen unterteilen.

Phase 1

Die Lehrkraft teilt die Lerngruppe z.B. durch das Zufallsprinzip in „Stammgruppen“ ein, die jeweils aus 3-6 Schüler*innen bestehen können. Jedes Mitglied der Stammgruppe erhält einen anderen Ausschnitt der Thematik, welchen es mithilfe von Selbststudienmaterial z.B. durch ein Erklärvideo oder einen Informationstext und ein zugehöriges Arbeitsblatt selbstständig zu erarbeiten gilt. Die Arbeitszeit der individuellen Bearbeitung kann dabei zum Beispiel 10 Minuten betragen.

Phase 2

Anschließend setzen sich alle Schüler*innen, die das gleiche Teilthema erarbeitet haben in sogenannten „Expert*innengruppen“ zusammen. Innerhalb dieser Gruppen tauschen sich die Schüler*innen über ihre Thematik, sowie über die dazu bearbeiteten Aufgaben aus. Im nächsten Schritt bereiten die Schüler*innen innerhalb der Expertengruppen die Vermittlung ihres Teilthemas an die anderen Schüler*innen vor indem sie klären, welche Informationen zu dem Verständnis der Thematik am grundlegendsten sind und wie diese vermittelt werden können. Die Arbeitszeit innerhalb der „Expert*innengruppen“ kann dabei zum Beispiel 15-20 Minuten betragen.

Phase 3

Im letzten Schritt setzen sich die Schüler*innen wieder in die „Stammgruppen“ aus der Phase 1 zusammen. Innerhalb dieser Gruppen vermitteln die Schüler*innen nacheinander ihr erlerntes Wissen über ihr Teilthema an die Mitschüler*innen. Die Mitschüler*innen hören dabei zu, notieren die wichtigsten Inhalte auf dem Arbeitsblatt und haben die Möglichkeit, Fragen an die „Expert*innen“ zu stellen. Ebenso besteht auch die Möglichkeit, über einzelne Beiträge zu diskutieren. Für diese Phase können die Schüler*innen beispielsweise eine Zeitdauer von 10 – 15 Minuten erhalten.

Benötigte Medien und Materialien

Die benötigten Medien und Materialien hängen davon ab, wie die Methode angewendet wird.

Zunächst ist es dabei im Rahmen der ersten Phase als Lehrkraft notwendig Selbststudienmaterial für die Schüler*innen bereitzustellen. Dabei können entweder Informationstexte für alle Teilthemen erstellt werden oder es können zum Beispiel auch durch Links (Erklär-)Videos für alle Teilthemen zur Verfügung gestellt werden. Darüber hinaus sollten alle Schüler*innen ein Arbeitsblatt erhalten, auf dem die Aufgabenstellungen zu allen Thematiken zu finden sind. Dieses soll dabei in der Sicherungsphase von den Schüler*innen bearbeitet werden.

Zur Aufteilung der Lerngruppe in die Stammgruppen können zudem kleine Zettel angefertigt werden, auf denen jeweils ein Buchstabe und eine Zahl vorhanden ist. Die Zahl, die die Schüler*innen erhalten steht dabei für die Stammgruppe, während der Buchstabe für die Expert*innengruppe steht. Dadurch wäre eine Zuordnung der Schüler*innen durch das Zufallsprinzip möglich. Ebenso könnten dann die Tische mit den jeweiligen Zahlen und Buchstaben z.B. durch kleine Schilder beschriftet werden, sodass die Schüler*innen in jeder Phase wissen, wo sie sich zuordnen müssen.

Variation der Methode

Das Gruppenpuzzle bietet eine Vielzahl an Variationsmöglichkeiten. Zum einen kann das Gruppenpuzzle in fast allen Fächern, sowie auch bei einer Vielzahl von Themen, die sich in Teilthemen untergliedern lassen, angewendet werden. Neben dem Chemieunterricht und der Thematik des Atombaus lässt sich die Methode beispielsweise auch gut im Biologie-Unterricht in den Thematiken „Aufbau der Zelle“ oder „Die Verdauung“ verwenden. Zudem kann die Methodik des Gruppenpuzzles zum Beispiel auch im Rahmen des Politik- oder Geschichtsunterrichts eine Anwendung finden. Dabei besteht die Möglichkeit durch das Gruppenpuzzle verschiedene Standpunkte zu einer Thematik zu vertreten.

Darüber hinaus bietet das Gruppenpuzzle jedoch auch verschiedene Variationsmöglichkeiten in seiner Anwendung an sich. Zum einen gibt es dabei verschiedene Möglichkeiten welches Selbststudienmaterial den Schüler*innen zur Verfügung gestellt werden kann. Dies können nicht nur (Erklär-)Videos und Informationstexte, sondern zum Beispiel auch verschiedene Experimente sein. Zum anderen besteht jedoch auch eine große Variationsmöglichkeit innerhalb der Ergebnissicherung der Schüler*innen in den Gruppen. Neben der Möglichkeit die Aufgabenstellungen zu den Teilthemen auf einem Arbeitsblatt beantworten zu lassen, bestehen jedoch auch die Möglichkeiten Plakate oder Collagen anfertigen zu lassen auf denen die Ergebnisse dargestellt werden. Darüber hinaus gibt es dann auch die Möglichkeit kurze Präsentationen zu den einzelnen Teilthemen von den Schüler*innen halten zu lassen. Eine weitere Variationsmöglichkeit bietet die Methode jedoch auch hinsichtlich der Anzahl an Expert*innen in den Stammgruppen. Demnach besteht auch die Möglichkeit, dass es zwei Expert*innen pro Stammgruppe gibt. Dies könnte dann der Fall sein, wenn sich ein Thema nur in eine geringe Anzahl an Teilthemen unterteilen lässt und/oder eine große Anzahl an Schüler*innen in der Lerngruppe vorhanden ist. Durch das Erhöhen der Anzahl an Expert*innen pro Gruppe und das gegenseitige Unterstützen dieser untereinander erfolgt in diesem Rahmen auch gleichzeitig eine Differenzierung.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Ein Praxisbeispiel stellt das Gruppenpuzzle im Rahmen der Thematik „Aufbau des Periodensystems“ im Chemieunterricht dar. Dabei wird die Lerngruppe durch das Zufallsprinzip mit Hilfe von gezogenen Zetteln, auf denen jeweils ein Buchstabe und eine Zahl vorhanden ist, in vier „Stammgruppen“ unterteilt. Jede*r Schüler*in der „Stammgruppe“ setzt sich dabei im Rahmen der ersten Phase zuerst individuell mit einem unterschiedlichen Teilthema der folgenden vier Teilthemen mithilfe von verlinkten Videos und einem Arbeitsblatt auseinander: 1. Die Geschichte des Periodensystems, 2. Der Aufbau des Periodensystems, 3. Der Atomradius, 4. Die Elektronegativität. Im Rahmen der zweiten Phase setzen sich die Schüler*innen dann mit dem gleichen Teilthema in Expertengruppen zusammen und besprechen die Aufgaben, die auf dem Arbeitsblatt, welches sie erhalten haben, vermerkt sind. Darüber hinaus klären die Schüler*innen im Rahmen dieser Phase auch welche Informationen sie zu ihrem Teilthema an die anderen Mitschüler*innen vermitteln wollen. In der letzten Phase setzen sich die Schüler*innen wieder in den „Stammgruppen“ aus der ersten Phase zusammen und erklären sich gegenseitig ihre erlernten Inhalte und sichern diese zusammen auf dem Arbeitsblatt, sodass jede*r Schüler*in am Ende alle Aufgaben zu allen Teilthemen bearbeiten konnte.

Während der Anwendung dieser Methode haben wir feststellen können, dass es verschiedene Möglichkeiten gibt, ihre Effektivität im Lernprozess der Schüler*innen zu steigern. Zum einen gibt es die Möglichkeit, die zweite Phase der Gruppenarbeit in den Expert*innengruppen zu strecken, damit ein längerer Austausch über die in der ersten Phase selbstständig erarbeiteten Inhalte stattfinden kann und diese dadurch noch besser verstanden und gefestigt werden können. Dafür könnten die erste und die dritte Phase des Gruppenpuzzles in den „Stammgruppen“ gekürzt werden und einen geringeren Zeitumfang als die zweite Phase erhalten.

Um weiterhin die Effektivität der Methode im Lernprozess der Schüler*innen zu steigern, besteht jedoch auch die Möglichkeit innerhalb der Methode zu differenzieren, wobei die unterschiedlich anspruchsvollen Teilthemen den Schüler*innen, je nach ihrem Leistungsstand zugeordnet werden könnten. Dabei ist jedoch zu beachten, dass es innerhalb der „Stammgruppen“ trotzdem zu einer Heterogenität innerhalb der Leistungsstände der Schüler*innen kommt, damit sich auch alle Schüler*innen im Austausch untereinander beteiligen und sich gegenseitig unterstützen können. Eine weitere Möglichkeit zu differenzieren wäre es dabei auch den Schüler*innen unterschiedliche Selbststudienmaterialen wie zum Beispiel Informationstexte und (Erklär-)Videos zur Verfügung zu stellen und sie selbst wählen zu lassen mit welchem der Materialien sie arbeiten möchten.

Zuordnung zur AVIVA-Phase (vgl. Transfer 2021, o.S.)

Die Methodik „Gruppenpuzzle“ kann dabei drei Phasen des AVIVA-Modells zugeordnet werden. Bei diesen drei Phasen handelt es sich um „Informieren“, „Verarbeiten“ und „Auswerten“.

In der Phase „Informieren“ fördert die Methodik das Verständnis einer Thematik, indem die Schüler*innen sich ihre Ressourcen bezüglich eines Teilthemas mithilfe des Arbeitsmaterials aktiv selbstständig aneignen.

In der Phase „Verarbeiten“ wenden die Schüler*innen das erlernte Wissen aktiv an, indem sie die anderen Mitschüler*innen über ihr Teilthema informieren und darüber diskutieren. Dabei trägt auch der Erklärprozess der Schüler*innen untereinander zum vertieften Verständnis, sowie zur Sicherung und Festigung der entwickelten Ressourcen bei.

In der Phase „Auswerten“ kann das Gruppenpuzzle auch dazu dienen das Verständnis weiter zu festigen, indem die Ergebnisse des Gruppenpuzzles zum Beispiel innerhalb der gesamten Lerngruppe präsentiert werden können. Dabei werden die Inhalte der Thematik noch einmal aufgegriffen, diskutiert und gefestigt. So kann auch der Lernerfolg der Schüler*innen überprüft werden.

Literatur

Lehrerinnenfortbildung Baden-Wüttemberg (o.J.): Gruppenpuzzle, Abrufbar unter: https://lehrerfortbildung-bw.de/st_if/bs/if/unterrichtsgestaltung/methodenblaetter/gruppenpuzzle.html (Letzter Zugriff am 08.02.2024).

Transfer (2021): Fünf Säulen einer guten Unterrichtsvorbereitung. Das AVIVA-Modell im Blended Learning, Abrufbar unter: https://transfer.vet/das-aviva-modell-im-blended-learning/ (Letzter Zugriff am 08.02.2024).

Lizensierung

Das Gruppenpuzzle by Sara Ammoura is licensed under CC BY-NC 4.0

Story-Circle

von Sedanur | Mrz 26, 2024 | Auswertung, Methoden, Verarbeiten, Vorwissen aktivieren

By Sedanur Cenik is licensed under Creative Commons Zero (CC0)

Beschreibung der Methode

Die Methode des Story Circle, die wir in unserer Erforschung der ästhetischen Dimensionen von Räumen angewendet haben, bietet eine kreative und interaktive Möglichkeit, sich in Objekte hineinzuversetzen und ästhetische Erfahrungen zu teilen.

Kreisbildung: Die Teilnehmer*innen bilden im Raum mehrere Kreise, bestehend aus etwa drei Personen pro Gruppe. Jede Gruppe stellt sich zusammen.
Start der Austauschrunde: Die Austauschrunde beginnt mit einem Gespräch über die Objekte, in die sich die Teilnehmer*innen hineinversetzt haben. Dabei teilen sie ihre ästhetischen Erfahrungen während des Prozesses. Diese Diskussion kann verschiedene Emotionen hervorrufen, je nachdem, wie die Teilnehmer*innen sich mit den Objekten verbunden fühlen oder von ihnen beeindruckt sind.
Rotationsphase: Nach etwa 2-3 Minuten findet eine Rotation statt, bei der die Teilnehmer*innen ihre Gruppen wechseln und den Austausch mit neuen Gruppenmitgliedern fortsetzen. Dies ermöglicht es den Teilnehmer*innen, verschiedene Perspektiven kennenzulernen und ihre Erfahrungen weiter zu vertiefen.
Diskussion und Austausch: Abschließend haben die Teilnehmer*innen die Gelegenheit, über ihre unterschiedlichen Perspektiven und Erfahrungen zu sprechen. Sie reflektieren über die Emotionen, die während des Hineinversetzens in die Objekte ausgelöst wurden, sowie über die Sinneswahrnehmungen, die dabei aktiviert wurden. Dies kann visuelle, taktile, olfaktorische oder sogar akustische Eindrücke umfassen, je nach Art der Objekte und der persönlichen Empfindungen der Teilnehmer*innen.

In der Diskussion hatten wir die Gelegenheit, über die unterschiedlichen Perspektiven und Emotionen zu sprechen, die während des Story Circles aufgetaucht sind. Durch diesen Prozess konnten wir ein tieferes Verständnis dafür entwickeln, wie wir Räume wahrnehmen und wie ästhetische Erfahrungen uns beeinflussen können. Insgesamt ermöglicht die Methode des Story Circle eine tiefgreifende Erforschung ästhetischer Erfahrungen und fördert den Austausch von Perspektiven in einer kreativen und unterstützenden Umgebung.

Ablauf der Methode

So funktioniert die Story-Circle Methode:

Kreisbildung: Teilnehmer*innen bilden kleine Gruppen von etwa drei Personen.
Start der Austauschrunde: Austausch über die Objekte, in die sich die Teilnehmer*innen hineinversetzt haben und ihre ästhetischen Erfahrungen.
Rotationsphase: Nach 2-3 Minuten wechseln die Teilnehmer*innen die Gruppen.
Fortsetzung des Austauschs: Der Austausch wird in den neuen Gruppen fortgesetzt.
Abschlussdiskussion und Reflexion: Alle Teilnehmer*innen kommen zusammen, um ihre Erfahrungen zu reflektieren und zu diskutieren.

Benötigte Medien und Materialien

Die Methode des Story Circle erfordert nur wenige Materialien und Medien:

Raum: Ein ausreichend großer Raum, der genügend Platz für die Bildung mehrerer kleiner Kreise bietet ist erforderlich.
Moderator/in: Eine Person, die den Ablauf der Methode leitet, den Austausch startet und die Zeit für die Rotationsphasen im Auge behält.
Uhr oder Timer: Ein Zeitmesser ist hilfreich, um die Rotationsphasen im festgelegten Zeitrahmen zu halten.
Optional: Notizmaterialien: Teilnehmer*innen können Stift und Papier verwenden, um während des Austauschs Notizen zu machen oder ihre Gedanken festzuhalten.

In Bezug auf Medien sind keine speziellen technischen Geräte erforderlich. Die Methode des Story Circle konzentriert sich auf den persönlichen Austausch und die Diskussion zwischen den Teilnehmer*innen, ohne dass technische Medien notwendig sind.

Variation der Methode

Die Methode des Story Circle ist grundsätzlich anpassungsfähig und kann für verschiedene Themen und Austauschziele genutzt werden. Unabhängig davon, worüber der Austausch stattfindet, sei es über Objekte, Räume, persönliche Erlebnisse oder sogar abstraktere Konzepte, der Story Circle bietet eine strukturierte Möglichkeit einen tiefgründigen und bereichernden Dialog zu ermöglichen.

Durch die Anpassung der Diskussionsinhalte an das jeweilige Thema bleiben die Kernprinzipien des Story Circle erhalten. Dazu gehören die Bildung kleiner Austauschkreise, das Teilen persönlicher Erfahrungen und Perspektiven sowie die Schaffung eines offenen und unterstützenden Diskussionsumfelds. Diese Flexibilität macht den Story Circle zu einer vielseitigen Methode, die sich für eine Vielzahl von Diskussionsthemen und Gruppensituationen eignet.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Die Feedback-Runde wurde mithilfe der „Anonymer Hut“-Methode durchgeführt, bei der den Teilnehmer*innen ermöglicht wird, konstruktive Rückmeldungen zu geben, ohne dabei persönlich identifiziert zu werden.

Einige Teilnehmer*innen empfanden es als schwierig, sich in das betrachtete Objekt hineinzuversetzen oder die Empfindungen des Objekts nachzuvollziehen. Sie hätten sich zudem gewünscht, mehr Hintergrundwissen zu haben, um eine fundiertere Rückmeldung geben zu können. Trotz dieser Herausforderungen wurde die Methode insgesamt als interessant und bereichernd wahrgenommen.

Es wäre jedoch hilfreich gewesen zusätzliche Informationen oder Anleitungen bereitzustellen, um den Teilnehmer*innen dabei zu helfen, sich besser in das Objekt einzufühlen und fundiertere Rückmeldungen zu geben. Darüber hinaus könnte eine Reflexionsphase nach der Feedback-Runde helfen, die Erfahrungen zu verarbeiten und mögliche Verbesserungen für zukünftige Durchführungen der Methode zu identifizieren.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Methode des Story Circle kann in verschiedenen Phasen des AVIVA-Prozesses angewendet werden, abhängig von den Zielen und dem Kontext der Forschung oder des Austauschs. Eine mögliche Zuordnung zur AVIVA-Phase könnte wie folgt aussehen:

Erkunden (Vorwissen): In dieser Phase wird der Story Circle genutzt, um verschiedene Perspektiven, Erfahrungen und Meinungen zu einem bestimmten Thema zu sammeln und zu erkunden. Durch das Teilen persönlicher Geschichten oder Erfahrungen können die Teilnehmer*innen Einblicke in die Vielfalt der Sichtweisen gewinnen und gemeinsame Themen oder Muster identifizieren. Diese Phase unterstützt den Einstieg in ein neues Thema und hilft den Lernenden, erste Verbindungen zu ihrem eigenen Wissen und ihren Erfahrungen herzustellen.
Verstehen (Verarbeiten): Der Story Circle kann auch dazu beitragen, ein tieferes Verständnis für die untersuchten Themen zu entwickeln. Indem die Teilnehmer*innen ihre persönlichen Erfahrungen und Perspektiven teilen, können sie dazu beitragen, komplexe Zusammenhänge zu verstehen und neue Einsichten zu gewinnen. Diese Phase fördert kritisches Denken und die Fähigkeit, neue Informationen in einen größeren Kontext einzuordnen.
Interpretieren: In dieser Phase kann der Austausch im Story Circle dazu dienen, verschiedene Interpretationen und Bedeutungen der gesammelten Daten oder Erfahrungen zu diskutieren. Die Teilnehmer*innen können gemeinsam darüber reflektieren, wie ihre Geschichten oder Erfahrungen interpretiert werden können und welche Schlussfolgerungen daraus gezogen werden können.
Validieren (Auswerten): Der Story Circle kann auch genutzt werden, um die Relevanz der gesammelten Daten oder Erfahrungen zu überprüfen. Indem die Teilnehmer*innen ihre Erlebnisse teilen und miteinander vergleichen, können sie dazu beitragen, die Glaubwürdigkeit der Ergebnisse zu stärken.

Insgesamt kann der Story Circle in verschiedenen Phasen des AVIVA-Prozesses eingesetzt werden: Die Story Circle kann besonders effektiv in den Phasen Erkundung (Vorwissen), Verstehen (Verarbeiten) und Aktualisierung (Auswerten) des AVIVA-Modells eingesetzt werden, um die Teilnehmer*innen aktiv in den Lernprozess einzubeziehen und ein tieferes Verständnis sowie die Fähigkeit zur Anwendung des Gelernten zu fördern.

Literatur

Städeli, C., Grassi, A., Rhiner, K., & Obrist, W. (2013). Kompetenzorientiert unterrichten – Das AVIVA-Modell: Fünf Phasen guten Unterrichts. hep Verlag.

Story Circle – Junge mit Ideen

Storytelling mit der Story Circle-Methode (museum4punkt0.de)

Lizensierung

„Story Circle“ by Sedanur Cenik is licensed under Creative Commons Zero (CC0).

Wie nehmen wir Räume wahr? – Hineinversetzen

von Silan | Mrz 26, 2024 | Ankommen und Einstimmen, Auswertung, Informieren, Methoden, Verarbeiten, Vorwissen aktivieren

Bild von Silan Kaya, steht unter der Creative Commons Zero (CC0) Lizenz

Beschreibung der Methode

Das philosophische Feld der Ästhetik ist seit jeher von großer Uneinigkeit darüber geprägt, was ein Werk zu einem Kunstwerk macht (Carroll, 2000; Wartenberg, 2007; Davis, 2005). Weitz (1956) beschrieb Kunst als undefinierbar aufgrund des Mangels an gemeinsamen Merkmalen, die alle Werke vereinen. Die Entwicklung der bildenden Kunst hat diesen Zustand nicht vereinfacht, da ein wesentliches Merkmal moderner und postmoderner Kunst darin besteht, die Grenzen dessen zu überwinden, was allgemein als Kunst akzeptiert gilt (Tschacher & Tröndle, 2011). Eine der historisch frühesten Unterscheidungen von Kunst als eigenständige Kategorie basiert auf dem wahrgenommenen Unterschied zwischen etwas Natürlichem und etwas vom Menschen Geschaffenem (Hauser, 2005). Erst Mitte des 18. Jahrhunderts wurde durch den Begriff der „fine arts“, bestehend aus Musik, Poesie, Malerei, Bildhauerei und Tanz, eine Abgrenzung zum Handwerk oder zu Wissenschaften wie der Mathematik vorgenommen (Shrum, 1996). Das differenzierende Merkmal des Kunstwerks war, dass sein Hauptziel darin bestand, Freude zu bereiten, und nicht in seiner sonstigen Nützlichkeit begründet war (Hagtvedt, Hagtvedt, & Patrick, 2008).

Das Forschungsgebiet der empirischen Ästhetik in der Psychologie untersucht die Merkmalskategorien von Kunstwerken und deren Einfluss auf das menschliche Empfinden. Beispielsweise leiten Ramachandran und Hirstein (1999) acht ästhetische Prinzipien wie Kontrast oder Symmetrie ab, für die sie neurowissenschaftliche Korrelate vermuten, darunter die Aktivierung des Belohnungssystems. Darüber hinaus lassen sich Zusammenhänge zwischen weiteren objektiven Merkmalen wie Komplexität oder künstlerischem Stil und einer positiven Bewertung eines Werkes beziehungsweise dessen Kategorisierung als Kunst feststellen (Jacobsen, Schubotz, Höfel, & Cramon, 2006; Hagtvedt, Hagtvedt, & Patrick, 2008). Viele naturwissenschaftliche Ansätze beschreiben Kunst als „ästhetisch ansprechend“, kommen jedoch in ihrer Definition selten ohne den Begriff der Bedeutung aus, der darauf hinweist, dass sich Kunst auf etwas bezieht, das über das Werk als solches hinausgeht (Verpooten & Nelissen, 2012). Die Bewertung eines Werkes basiert zu großen Teilen auf einer subjektiven Verarbeitung (Leder, Belke, Oeberst, & Augustin, 2014; Di Dio, Macaluso, & Rizzolatti, 2007).

Die ästhetische Bewertung eines Bildes hängt daher vom Verarbeitungsmodus ab und wird auch von vorhandenen kognitiven Ressourcen, Motivation oder der verfügbaren Zeit beeinflusst, die darüber entscheiden. Bei Personen, die sich in ihrer Motivation unterscheiden, kann die Betrachtung desselben Kunstwerkes verschiedene Verarbeitungsmodi aktivieren und somit zu unterschiedlichen Schlussfolgerungen führen, ob es sich bei dem betrachteten Werk um Kunst handelt oder nicht.

Ablauf der Methode

Die Methode „Hineinversetzen“ im Kunstunterricht beinhaltet, dass die Schüler:innen sich in die Perspektive eines bestimmten Objekts, einer bestimmten Person oder eines künstlerischen Konzepts hineinversetzen, um ein tieferes Verständnis zu entwickeln. Hier sind die Schritte, wie diese Methode im Kunstunterricht angewendet werden kann:

Auswahl des Themas oder Objekts: Die Lehrkraft wählt ein Thema oder Objekt aus, das im Kunstunterricht behandelt werden soll. Dies kann ein Kunstwerk, Künstler:innen, eine künstlerische Bewegung oder ein kreatives Konzept sein.
Einführung und Kontextualisierung: Die Lehrkraft stellt das Thema oder Objekt vor und liefert relevante Hintergrundinformationen, um den Schüler:innen ein Verständnis für den Kontext zu vermitteln.
Reflexion und Diskussion: Die Schüler:innen werden ermutigt, über das Thema oder Objekt nachzudenken und sich in dessen Perspektive zu versetzen. Dies kann durch Fragen wie „Wie würde sich dieses Objekt fühlen?“ oder „Was denkt der:die Künstler:innen beim Schaffen dieses Werkes?“ erfolgen.
Kreativer Ausdruck: Die Schüler:innen können ihre Erkenntnisse durch kreative Aktivitäten wie Zeichnen, Malen, Skulpturieren oder Schreiben ausdrücken. Sie können versuchen, das Thema oder Objekt aus ihrer eigenen Perspektive zu interpretieren oder eine neue Perspektive zu entwickeln, basierend auf dem, was sie gelernt haben.
Präsentation und Diskussion: Die Schüler:innen haben die Möglichkeit, ihre kreativen Arbeiten zu präsentieren und ihre Gedanken und Erkenntnisse mit der Klasse zu teilen. Dies fördert den Austausch von Ideen und ermöglicht es den Schüler:innen, verschiedene Perspektiven zu erkunden.

Die Methode „Hineinversetzen“ im Kunstunterricht bietet eine interaktive und kreative Möglichkeit, komplexe Themen und Konzepte zu erforschen und ein tieferes Verständnis für Kunst und Kreativität zu entwickelnn

Benötigte Medien und Materialien

Die benötigten Materialien und Medien für die Methode „Hineinversetzen“ im Kunstunterricht können je nach Thema und kreativer Aktivität variieren. Hier sind einige Beispiele:

Kunstwerke oder Objekte: Je nachdem, auf welches Thema oder Objekt sich die Schüler:innen einstellen sollen, können Kunstwerke, Skulpturen, Fotografien oder andere visuelle Objekte benötigt werden.
Hintergrundinformationen: Lehrmaterialien wie Bücher, Artikel, Videos oder Präsentationen können verwendet werden, um den Schüler:innen den Kontext des Themas oder Objekts zu vermitteln und sie auf die Aufgabe vorzubereiten.
Schreib- und Zeichenmaterialien: Bleistifte, Buntstifte, Marker, Papier und Skizzenbücher ermöglichen den Schüler:innen, ihre Gedanken und Ideen kreativ auszudrücken. Sie können verwendet werden, um Skizzen, Zeichnungen, Diagramme oder schriftliche Reflexionen anzufertigen.
Bildschirme und Projektoren: Wenn digitale Medien verwendet werden, um Kunstwerke oder Hintergrundinformationen zu präsentieren, können Bildschirme, Projektoren oder interaktive Whiteboards benötigt werden.
Kreative Werkzeuge und Materialien: Je nach kreativer Aktivität können verschiedene Materialien erforderlich sein, wie Ton oder Modelliermasse für Skulpturen, Farben und Pinsel für Malerei, oder Collage-Materialien wie Zeitungsausschnitte, Stoffe und Klebstoff.
Präsentationsmittel: Wenn die Schüler:innen ihre Arbeiten präsentieren, können Medien wie Poster, Präsentationsfolien, digitale Diashows oder Videos verwendet werden, um ihre Gedanken und Erkenntnisse zu teilen.

Die Auswahl der Materialien und Medien hängt von den Lernzielen, dem Thema des Unterrichts und den verfügbaren Ressourcen ab. Es ist wichtig, eine Vielzahl von Materialien und Medien bereitzustellen, um den Schüler:innen verschiedene Möglichkeiten zur kreativen Exploration und Ausdrucksweise zu bieten.

Variation der Methode

Eine Variation der Methode „Hineinversetzen“ im Kunstunterricht könnte sein, die Schüler:innen nicht nur in die Rolle eines Objekts oder eines Künstlers zu versetzen, sondern auch in die Rolle anderer beteiligter Personen oder sogar abstrakter Konzepte. Hier sind einige Ideen für solche Variationen:

Rolle eine:s Kunstkritiker:innen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle eine:s Kunstkritiker:innen versetzen und versuchen, ein Kunstwerk aus dieser Perspektive zu betrachten. Sie könnten sich Fragen stellen wie „Was würde ein Kunstkritiker über dieses Werk sagen?“ und ihre Gedanken in Form einer Kunstkritik oder einer kritischen Analyse ausdrücken.
Rolle eine:s Kunsthistoriker:innen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle eine:s Kunsthistoriker:innen versetzen und versuchen, die historischen und kulturellen Kontexte eines Kunstwerks zu verstehen. Sie könnten sich fragen, wie das Werk in seiner Zeit interpretiert wurde und welche Bedeutung es heute hat.
Rolle eine:s Galerist:innen oder Kurator:innen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle eine:s Galerist:innen oder Kurator:innen versetzen und versuchen, eine Ausstellung oder eine Galerie zu organisieren. Sie könnten verschiedene Kunstwerke auswählen, sie in einer bestimmten Reihenfolge anordnen und erklären, warum sie diese Auswahl getroffen haben.
Rolle eine:s Kunstliebhaber:innen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle eine:s Kunstliebhaber:innen versetzen und versuchen, ein Kunstwerk aus persönlicher Perspektive zu betrachten. Sie könnten sich fragen, welche Emotionen oder Gedanken das Werk bei ihnen hervorruft und warum es für sie persönlich bedeutungsvoll ist.
Rolle eine:s Künstler:innen in verschiedenen Epochen: Die Schüler:innen könnten sich in die Rolle verschiedener Künstler:innen aus verschiedenen Epochen versetzen und versuchen, ihre Werke aus deren Perspektive zu betrachten. Sie könnten sich fragen, welche künstlerischen Techniken und Motive in ihrer Arbeit verwendet wurden und welche Botschaften sie vermitteln wollten.

Durch die Variation der Methode „Hineinversetzen“ können die Schüler:innen verschiedene Blickwinkel und Interpretationen von Kunstwerken erkunden und ein tieferes Verständnis für deren Bedeutung und Relevanz entwickeln.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Die Rückmeldung fand mit der „Anonymer Hut“- Methode statt. Den Schüler:innen wird ermöglicht, konstruktive Rückmeldungen zu geben, ohne dabei persönlich identifiziert zu werden.

Es wurde als schwierig empfunden sich in das Objekt hineinzuversetzen oder nachzuempfinden wie es sich fühlen könnte. Ebenso wäre mehr Hintergrundwissen vorteilhafter gewesen. Im Großen und Ganzen war es eine Interessante und bereichernde Methode.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Das AVIVA-Modell lässt sich in die Phasen „Ankommen“, „Einstimmen“, „Vorwissen“, „informieren“, „Verarbeiten“ und „Auswerten“ kategorisieren. Die Methode „Hineinversetzen“ fördert verschiedene Aspekte des AVIVA-Modells und lässt sich in die entsprechenden Phasen wie folgt einordnen:

Ankommen

Aktivierung: Die Methode „Hineinversetzen“ kann zu Beginn einer Unterrichtsstunde oder eines neuen Themas eingesetzt werden, um die Schüler:innen zu aktivieren und ihre Aufmerksamkeit zu fokussieren. Dies hilft den Lernenden, sich auf das kommende Thema vorzubereiten und motiviert sie, sich aktiv zu beteiligen.

Einstimmen

Aktivierung: Auch in der Phase des Einstimmens spielt die Aktivierung eine Rolle. Durch das Hineinversetzen in eine andere Perspektive können die Schüler:innen eine emotionale Verbindung zum Thema aufbauen, was ihre Neugierde und ihr Interesse weckt.

Vorwissen

Individualisierung: In dieser Phase ermöglicht die Methode „Hineinversetzen“ den Schüler:innen, ihr bereits vorhandenes Wissen auf individuelle Weise mit dem neuen Thema zu verknüpfen. Indem sie sich in eine andere Perspektive hineinversetzen, können sie eigene Erfahrungen und Kenntnisse einbringen.

Informieren

Veranschaulichung: Während der Informationsphase hilft die Methode „Hineinversetzen“ den Schüler:innen, abstrakte oder komplexe Konzepte auf eine anschauliche Weise zu verstehen. Durch das Einnehmen einer neuen Perspektive können sie die Informationen besser visualisieren und verarbeiten.

Verarbeiten

Veranschaulichung und Individualisierung: Beim Verarbeiten des Gelernten spielt die Veranschaulichung eine große Rolle, da die Schüler:innen durch das Hineinversetzen das Thema greifbarer machen können. Die Individualisierung ermöglicht es ihnen zudem, das Thema auf persönliche Weise zu reflektieren und eigene Ideen und Gedanken zu entwickeln.

Auswerten

Aktualisierung: Die Methode „Hineinversetzen“ kann auch in der Auswertungsphase angewendet werden, um den Lernprozess zu reflektieren und kontinuierlich zu aktualisieren. Indem die Schüler:innen regelmäßig verschiedene Perspektiven einnehmen, können sie ihr Verständnis vertiefen und neue Erkenntnisse gewinnen, was zur Auswertung und Weiterentwicklung des Lernprozesses beiträgt.

Zusammenfassung

Die Methode „Hineinversetzen“ deckt mehrere Phasen des AVIVA-Modells ab:

Aktivierung: Ankommen, Einstimmen
Veranschaulichung: Informieren, Verarbeiten
Individualisierung: Vorwissen, Verarbeiten
Aktualisierung: Auswerten

Indem diese Methode in den Unterricht integriert wird, können die Schüler:innen auf vielfältige Weise aktiviert, veranschaulicht, individualisiert und ihr Lernprozess kontinuierlich aktualisiert werden.

Literatur

Bourdieu, P., Darbel, A., & Schnapper, D. (1997). The love of art: European art museums and their public. Cambridge: Polity Press.

Carroll, N. (2000). Theories of art today. Madison, WI: University of Wisconsin Press.

Hauser, A. (2005). The Social History of Art. New York, NY: Routledge.

Hagtvedt, H., & Patrick, V. M. (2008). Art infusion: The influence of visual art on the perception and evaluation of consumer products. Journal of Marketing Research, 45(3), 379-389.

Hagtvedt, H., Hagtvedt, R., & Patrick, V. M. (2008). The Perception and Evaluation of Visual Art. Empirical Studies of the Arts, 26(2), 197–218. doi: 10.2190/EM.26.2.d

Weitz, M. (1956). The role of theory in aesthetics. The journal of aesthetics and art criticism, 15(1), 27-35.

Tschacher, W., & Tröndle, M. (2011). A dynamic systems perspective on fine art and its market. Futures, 43(1), 67-75.

Shrum, W. M. (1996). Fringe and fortune: The role of critics in high and popular art. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Lizensierung

„Hineinversetzen“ by Silan Kaya is licensed under Creative Commons Zero (CC0).

SMS-Methode

von Carlotta | Feb 29, 2024 | Auswertung, Methoden

Foto von Adem AY auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Die SMS-Methode dient als Auswertungsmethode und eignet sich zum EInsatz am Ende einer Unterrichtsstunde oder einer größeren Lehreinheit. Die Schüler*innen formulieren in 10 Wörtern ein Feedback an die Mitschüler*innen oder die Lehrkraft. Dabei hilft die Beschränkung den Schüler*innen das Wichtigste aus dem Unterricht zu erkennen und sich auf das Wesentliche zu konzentrieren. Zudem trägt die Kürze dazu bei eine Überforderung zu vermieden und die Motivation der Schüler*innen zu steigern mitzumachen.

Ablauf der Methode

Die Schüler*innen notieren auf einer vorgefertigten Karte eine fiktive SMS mit genau 10 Wörtern oder 160 Zeichen, die sie an eine Lehrkraft oder Mitschüler*innen als Rückmeldung oder Zwischenbilanz simsen würden. Auch die Möglichkeit eines Tweet-Feedbacks, in Referenz an den Nachrichtendienst X, ehemals Twitter, besteht.

Benötigte Medien und Materialien

Benötigt werden Papierkärtchen ca. 10cm x 15cm, Stifte und eine Pinnwand mit Reißzwecken. Auch Online ist die Methode umsetzbar, beispielsweise über die Nutzung eines Conceptboards.

Variation der Methode

Für die Sicherung einer Lerneinheit können die Schüler*innen die SMS-Methode nutzen, um die für sie relevanten Punkte aus dem Unterricht auf einer Karte festzuhalten. Dadurch lassen sich individuelle Lernkarteien erstellen, die auf den jeweiligen Lernstand angepasst sind. Gegebenenfalls lässt sich die Anzahl der Wörter auf 20 ausweiten.
Die Methode kann ebenfalls im digitalen Raum genutzt werden, wenn die Lehrkraft beispielsweise Plattformen wie conceptboard oder trello nutzt. Hier können die Schüler*innen dann eine Notiz (sticky note) verfassen.
Auch für einen sprachinklusiven Unterricht lässt sich die SMS-Methode nutzen, da Schüler:innen die Emojis nutzen können, um ihren Standpunkt zum Ausdruck zu bringen. So kann dann anstelle der SMS erklärt werden, was mit dem Symbol gemeint ist.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Arbeitsauftrag 1: Reflektiere das Lernziel der heutigen Stunde (Ich kann Fake News von anderen Nachrichtenmeldungen unterscheiden) und schreibe in einem Tweet, was du heute neu gelernt hast oder worüber du noch mehr erfahren möchtest. Nutze dafür 160 Zeichen! (durchschnittlich 30 Wörter).

Das habe ich heute neu gelernt.
Darüber möchte ich noch mehr lernen.

Die Rückmeldung zur SMS-Methode war positiv und wurde gerade durch die Möglichkeit der Variation und der Differenzierungsmöglichkeiten als geeignet bewertet.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Methode kann in der Phase “Auswerten” verortet werden, da auf die Rückmeldung der Schüler*innen abgezielt wird.

Literatur

Baxmann, Beate (2015. Aktivierende Lehrmethoden. Methodensammlung des Kompetenzzentrums Hochschuldidaktik für Niedersachsen. Niedersachsen: kh:n.

Scholz, Ingvelde (2016). Das heterogene Klassenzimmer. Differenziert unterrichten. 2.Auflage. Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht GmbH & Co. KG.

https://www.methodenkartei.uni-oldenburg.de/methode/sms/ (zuletzt geöffnet am 20.01.2024)

Lizensierung

SMS-Methode by Carlotta is marked with CC0 1.0 Universal

Assoziationskette

von Ruth | Feb 5, 2024 | Ankommen und Einstimmen, Auswertung, Methoden, Vorwissen aktivieren

Foto von Omar Flores auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Die Assoziationskette ist eine spielerische Methode, die der Gedankenlockerung, Anregung und Aktivierung der Schüler:innen dienen soll.

Ablauf der Methode

Alle Schüler:innen stellen sich in der Raummitte in einem Kreis auf. Die Lehrkraft oder eine andere Person beginnt die Assoziationskette, indem sie ein Wort nennt. Dieses könnte bereits gezielt auf das jeweilige Unterrichtsthema abzielen und so mögliches Vorwissen transparent machen. Es kann aber auch als Aktivierungsübung der Schüler:innen dienen. Nach Nennung eines Begriffs aus dem jeweiligen Themenbereich wird eine erste Person bestimmt, welche anschließend einen Begriff nennt, der mit dem vorgegebenen Begriff assoziiert wird. Anschließend wird eine weitere Person bestimmt, die passend zum zweiten Begriff ihre Assoziation nennt und die Kette wird weitergesponnen. Die Länge der Kette kann so lange fortgesetzt werden, wie es sinnvoll erscheint.

Benötigte Medien und Materialien

Für die Assoziationskette werden grundsätzlich keine zusätzlichen Medien oder Materialien benötigt. In einer unruhigeren Klassengruppe könnte der Einsatz eines Balls oder eines anderen weichen Wurfgegenstandes nützlich sein, um die Person zu verdeutlichen, die aktuell einen Begriff nennt, bzw. die Person zu bestimmen, die als nächstes dran ist.

Variation der Methode

Die Methode kann durch den Einsatz von Handzeichen variiert werden, um beispielsweise zu verdeutlichen, welche Person bereits einen Beitrag zur Assoziationskette beigesteuert hat. Insbesondere in einer größeren Klassengruppe kann dies zur besseren Orientierung beitragen, wenn es das Ziel ist, dass sich jede Person äußert. Alternativ kann auch ein Wollknäul zum Einsatz kommen, welchen sich die Schüler:innen zuwerfen, um anhand des sich langsam abrollenden Fadens die Vernetzung der Begriffe auch visuell zu verdeutlichen.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Ein Praxisbeispiel für die Assoziationskette könnte der Begriff „Wasser“ im Kontext naturwissenschaftlichen Unterrichts sein. Die Rückmeldung zur Methode war im Grunde positiv, da durch die körperliche Aktivierung die Schüler:innen mobilisiert wurden, jedoch wurde angemerkt, dass die Beiträge noch besser hätten genutzt und im weiteren Unterrichtsverlauf hätten aufgegriffen werden können. Insbesondere mit Blick auf die Sicherungsphase des Unterrichts könnten die anfangs genannten Begriffe erneut aufgegriffen werden.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Assoziationskette kann verschiedenen Phasen des AVIVA-Phasenmodells zugeordnet werden. In der Aktivierungsphase werden die Schüler:innen motiviert und neugierig gemacht, indem sie ihr Wissen zu einem Begriff äußern. Es dient der Vorwissenaktivierung und kann der Lehrkraft als Orientierung dienen. Ebenso kann in der Auswertungsphase mit Hilfe der Methode verdeutlicht werden, inwieweit sich das Unterrichtsthema bei den Schüler:innen eingeprägt hat und der Lehrkraft so als Feedback- bzw. Diagnoseelement dienen.

Literatur

Universität Oldenburg (2023) Assoziationskette. Online Verfügbar unter https://www.methodenkartei.uni-oldenburg.de/methode/assoziationskette/, zuletzt geprüft am 29.01.2024

Lizensierung

CC0: This work has been marked as dedicated to the public domain.

Finde den Fehler

von Kassandra | Jan 29, 2024 | Auswertung, Informieren, Methoden, Verarbeiten, Vorwissen aktivieren

Bild von rawpixel.com auf Freepik.

Beschreibung der Methode

Unkompliziert, ohne Vorbereitungsaufwand, dabei anspruchsvoll und äußerst vielseitig: das ist das Konzept der Unterrichtsmethode „Finde den Fehler“ („find the fib“).

Es ist eine effektive Möglichkeit, Schüler*innen aktiv am Lernprozess zu beteiligen. Durch das Identifizieren von Fehlern in gegebenen Informationen werden kritisches Denken und Problemlösungsfähigkeiten gefördert. Die Methode eignet sich zudem besonders gut, um Fehlerquellen zu erkennen und das Verständnis für bestimmte Konzepte zu vertiefen.

Ablauf der Methode

Die Schüler*innen werden dazu angeregt, drei Aussagen zu verfassen – zwei, die wahr sind, und eine, die bewusst als Lüge formuliert wird. Nachdem alle Schüler*innen ihre Aussagen vorlesen, ist die Klasse gefragt, die Lüge zu identifizieren und zu begründen. Dieser Prozess fördert nicht nur die Analysefähigkeiten, sondern stärkt auch die Kommunikation, da die Lernenden ihre Gedanken und Überlegungen mit der Klasse teilen (vgl. Green 2006; S. 126).

Benötigte Medien und Materialien

Die benötigten Materialien hängen davon ab, wie die Methode angewendet wird.

Die Schüler*innen können ihre Behauptungen auf Papier verfassen und laut vorlesen oder ein kooperatives bzw. kollaboratives Schreibtool verwenden, um ihre Ideen schriftlich mit der gesamten Klasse zu teilen.

Variation der Methode

Diese Aktivität ist unglaublich vielseitig. Sie eignet sich nicht nur hervorragend als „Eisbrecher“ für den Unterrichtsbeginn, sondern kann auch leicht an jedes Fach oder Thema angepasst werden, das Sie behandeln. Hier sind einige inspirierende Ideen:

Mathematik: Die Schüler*innen präsentieren eine mathematische Gleichung mit bewusst eingebauten Fehlern. Die Schwierigkeit kann durch die Anzahl der Fehler oder deren Komplexität variiert werden.

Fremdsprachen: Im Fremdsprachenunterricht können die Schüler*innen Definitionen präsentieren, wobei eine falsch ist oder ein erfundenes Wort verwendet wird.

Deutsch: Nach Lektüre eines Textes könnten Informationen über Charaktere präsentiert werden, und die Klasse kann mithilfe der Methode „Finde den Fehler“ die Beschreibungen verifizieren und korrigieren.

Sozialwissenschaften: In sozialwissenschaftlichen Fächern können Schüler*innen mit fehlerhaften statistischen Daten, historischen Fakten oder soziologischen Konzepten arbeiten.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Während der Anwendung dieser Methode haben wir festgestellt, dass sie ihre größte Effektivität entfaltet, wenn die Aussagen für alle Teilnehmer*innen sichtbar sind. Dadurch kann jede*r die Informationen in seinem eigenen Tempo verarbeiten, und die Aufmerksamkeit der gesamten Klasse bleibt erhalten.

Die strukturierte Organisation der Ideen durch Medien könnte darüber hinaus Zeitersparnisse ermöglichen. Wir haben bemerkt, dass die Methode gelegentlich zu zeitaufwendig sein kann, insbesondere wenn jede Gruppe oder jede*r Schüler*in eine Aussage präsentiert und daraufhin Zeit für die Lösungsfindung eingeräumt wird. Dies erwies sich als wenig förderlich für die Motivation und Konzentration der Schüler*innen.

Die Überlegung, Aussagen medienbasiert auszuwählen, könnte auch eine differenzierte Herangehensweise ermöglichen, indem man spezifische Fragen auswählt und diese an zuvor zusammengestellte Schülergruppen verteilt.

Abschließend wurde die Anregung aufgebracht, die von den Schüler*innen verfassten Aussagen zu speichern, um daraus Quizfragen zu generieren. Da die Aussagen der Lernenden mitunter ihre individuellen Schwierigkeiten oder Missverständnisse reflektieren können, könnte das erneute Aufgreifen dieser Fragen dazu beitragen, diese Aspekte gezielt zu klären.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

(vgl. Städeli 2010: S. 20)

Die Methode „Finde den Fehler“ kann effektiv verschiedenen Phasen des AVIVA-Modells zugeordnet werden.

In der Phase „Vorwissen aktivieren“ werden die Schüler*innen dazu angeregt, ihr Vorwissen zu aktivieren. Dies geschieht, indem bewusst Fakten oder Informationen verwendet werden, die bereits im Unterricht besprochen wurden. Die Lernenden werden motiviert, auf ihr vorhandenes Wissen oder auf Allgemeinwissen zurückzugreifen, um Behauptungen auszudenken und Fehler zu erkennen.

In der Phase „Informieren“ fördert die Methode das Verständnis von Konzepten durch das Erkennen von Fehlern. Die Schüler*innen werden aktiv in den Prozess einbezogen, um Fehler in präsentierten Inhalten zu identifizieren. Dies ermöglicht nicht nur das Erkennen von Fehlern, sondern auch das Vertiefen des Verständnisses für das jeweilige Thema.

In der Phase „Verarbeiten“ können die Schüler*innen das Gelernte aktiv anwenden, indem sie selbst Fehler erstellen und von ihren Mitschüler*innen korrigieren lassen. Dies fördert sowohl die Anwendung des erworbenen Wissens, aber auch den Austausch und die Zusammenarbeit unter den Lernenden.

In der Phase „Auswerten“ kann die Methode dazu dienen, das Verständnis weiter zu vertiefen und zu festigen. Nachdem Fehler identifiziert und korrigiert wurden, können die Schüler*innen in einer reflektierten Diskussion herausfinden, warum bestimmte Fehler gemacht wurden und wie sie vermieden werden können.

Die Methode „Finde den Fehler“ bietet somit eine ganzheitliche Integration in den Unterrichtsprozess, indem sie verschiedene Phasen des AVIVA-Modells anspricht und das Lernen durch Aktivität und Reflexion fördert.

Literatur

Green, K (2006): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Das Trainingsbuch. Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung GmbH, S. 127.

Städeli, Christoph (2010): Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung. Das AVIVA-Modell für den kompetenzorientierten Unterricht. In: Folio : die Zeitschrift des BCH | FPS für Lehrkräfte in der Berufsbildung (6), S. 20– 23.

Blog Methodenkartei der Uni Oldenburg: https://www.methodenkartei.uni-oldenburg.de/methode/find-the-fib-finde-den-fehler/ (abgerufen am 29.11.2023)

Lizensierung

Finde den Fehler by Kassandra Puissant is licensed under CC BY-NC 4.0

Experimentieren

von Ruth | Jan 11, 2024 | Ankommen und Einstimmen, Auswertung, Methoden, Verarbeiten

Foto von Ousa Chea auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Beim Experimentieren steht das praktische Erleben im Vordergrund. Die Schüler:innen führen selbstständig Experimente durch, um Hypothesen zu überprüfen und neue Erkenntnisse zu gewinnen. Dabei werden sie dazu ermutigt, ihre Beobachtungen zu dokumentieren und ihre Ergebnisse zu analysieren. Ziel sollte es dabei sein, das Experiment in den Rahmen der Erkenntnisgewinnung im Unterricht einzubetten (Pfangert-Becker 2010: 41). Dabei soll vor allem ihre Selbstständigkeit angeregt werden. Ein besonderes Merkmal des Experiments ist unter anderem die Wiederholbarkeit (Reich 2008: 6).

Ablauf der Methode

Das Experiment kann entweder als Lehrkraftdemonstration oder als Schüler:inexperiment durchgeführt werden (Pfangert-Becker 2010: 40). Im Folgenden wird sich auf die zweite Variante bezogen. Der Ablauf des Experimentierens beginnt mit der Einführung des Themas und der Formulierung einer Fragestellung bzw. einer Hypothesenbildung (Reich 2008: 8). Anschließend werden die Schüler:innen in Gruppen eingeteilt und erhalten die notwendigen Anweisungen und Materialien, um das Experiment durchzuführen. Hier kann auch die Auswahl der Versuchspersonen und der/des Versuchsleiter:in stattfinden (ebd.: 10). Während des Experiments beobachten sie sorgfältig, notieren ihre Beobachtungen und interpretieren die Ergebnisse. Diese Auswertung und kann verbal, grafisch oder symbolisch stattfinden (Pfangert-Becker 2010: 40f.). Am Ende präsentieren sie ihre Erkenntnisse der Klasse, vergleichen sie untereinander und versuchen das gelernte Wissen anzuwenden.

Benötigte Medien und Materialien

Für das Experimentieren sind je nach Thema und Experiment verschiedene Medien und Materialien erforderlich. Dies können beispielsweise Laborgeräte, Chemikalien, Messinstrumente, Computerprogramme oder auch Alltagsgegenstände sein. Dabei müssen die Schüler:innen Zugang zu den benötigten Ressourcen haben, um das Experiment erfolgreich durchführen zu können.

Variation der Methode

Die Methode des Experimentierens kann auf verschiedene Arten variiert werden, um den unterschiedlichen Bedürfnissen und Interessen der Schüler:innen gerecht zu werden. Zum Beispiel können sie die Experimente selbstständig im Rahmen einer Stationenarbeit auswählen oder eigene Experimente entwerfen. Zudem können sie in der Gruppe oder individuell arbeiten und ihre Ergebnisse auf unterschiedliche Weise präsentnieren, durch schriftliche Berichte, Präsentationen oder Videos. Als mögliche Variation bzw. Ansatz im forschungsorientierten Unterrichten lässt sich die Scaffolding-Methode nennen (Pfangert-becker 2010: 41).Hierbei bekommen die Schüler:innen ihrem Leistungsniveau entsprechen, Hilfestellung zur Lösung einer Aufgabe gegeben. Mit zunehmender Sicherheit werden die Hilfestellungen abgebaut. Bei einem Experiment könnten dies z.B. in Form von Tipp Karten oder Vorformulierten Hypothesen bzw. Fragestellungen erfolgen (Kniffka 2019). Hier ist es besonders wichtig, dass die Lehrkraft die Balance zwischen benötigter Instruktion und den Konstruktionschancen der Schüler:innen findet (ebd.).

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Ein Praxisbeispiel für das Experimentieren könnte eine Einheit im Geographieunterricht sein, in dem die Schüler:innen verschiedene Versuche mit Wasser durchführen, um dessen Dichte zu untersuchen. Durch das Experimentieren können sie ihre theoretischen Kenntnisse anwenden und ein tieferes Verständnis für das Element Wasser entwickeln. Die Rückmeldung zur Methode ist in der Regel positiv, da die Schüler:innen aktiv am Lernprozess beteiligt sind und ihre eigenen Entdeckungen machen können.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Das Experimentieren kann verschiedenen Phasen des AVIVA-Phasenmodells zugeordnet werden. In der Aktivierungsphase werden die Schüler:innen motiviert und neugierig gemacht, indem sie eine Fragestellung erhalten oder selbst eine entwickeln und ihre eigenen Hypothesen aufstellen. In der Verarbeitsungsphase führen sie das Experiment durch und sammeln Daten, um ihre Hypothesen zu überprüfen. In der Auswertungsphase analysieren sie ihre Ergebnisse und ziehen Schlussfolgerungen und einen Transfer des Gelernten auf andere Kontexte.

Literatur

Kniffka, G. (2019): Scaffolding. Ludwig-Maximilians-Universität München. Online verfügbar unter: https://epub.ub.uni-muenchen.de/61965/1/Kniffka_Scaffolding.pdf [Zugriff am 10.01.2024]

Pfangert-Becker, U. (2010): Das Experiment im Lehr- und Lernprozess. Eine Betrachtung aus der Sicht kompetenzorientierten Lehrens und Lernens im Kontext der zweiten Ausbildungsphase. PdN CHEMIE in der Schule. 6/59. S.40-42.

Reich, K. (2008): „Methodenpool“, methodenpool.uni-koeln.de/download/experiment.pdf [Zugriff am: 28.11.2023]

Lizensierung

CC0: This work has been marked as dedicated to the public domain.

Quiz

von Ruth | Jan 11, 2024 | Auswertung, Methoden, Verarbeiten, Vorwissen aktivieren

Foto von John Smith auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Die Unterrichtsmethode „Quiz“ ist eine interaktive und spielerische Methode, die darauf abzielt, das Wissen der Schüler:innen zu überprüfen und zu festigen. Bei einem Quiz werden Fragen zu einem bestimmten Thema gestellt, auf die die Teilnehmer:innen möglichst schnell und korrekt antworten müssen. Diese Methode fördert zum einen das aktive Lernen und kann die Motivation der Schüler:innen stärken, jedoch sollte die eingeschränkte Handlungsfähigkeit der Schüler:innen durch diese Methode kritisch reflektiert und mit Vorsicht behandelt werden (Wampfler 2020: 14).

Ablauf der Methode

Der Ablauf eines Quizzes kann je nach Bedarf und Kontext variieren. In der Regel werden zu Beginn die Regeln und der Zweck des Quizzes erklärt. Hier ist es wichtig, den Schüler:innen nicht das Gefühl zu vermitteln, einzig ab- oder ausgefragt zu werden (Gugel 2000: 199). Anschließend werden den Teilnehmer:innen Fragen gestellt, entweder mündlich von der Lehrkraft, schriftlich oder über eine digitale Plattform (Bsp. Audience Response Systeme oder anderweitige Lernplattformen). Die Schüler:innen haben eine bestimmte Zeit, um die Fragen zu beantworten. Nach Ablauf der Zeit werden die richtigen Antworten präsentiert und gegebenenfalls diskutiert. Das Quiz kann allerdings auch von den Schüler:innen selbstständig erstellt werden, wo der primäre Lerneffekt stattfindet (Wampfler 2020: 5).

Benötigte Medien und Materialien

Für ein Quiz können verschiedene Medien oder Materialien verwendet werden. Dies kann von einfachen Papier- und Bleistiftfragen bis hin zu interaktiven Quiz-Plattformen reichen. Je nachdem, ob das Quiz im Klassenzimmer oder online stattfindet, können auch digitale Geräte wie Smartphones oder Tablets eingesetzt werden.

Variation der Methode

Die Methode „Quiz“ kann auf vielfältige Weise variiert werden, um den Unterricht interessanter und abwechslungsreicher zu gestalten. Es können verschiedene Arten von Fragen verwendet werden, wie Multiple-Choice, offene Fragen oder Bilderrätsel. Darüber hinaus können Gruppen- oder Team-Quizspiele organisiert werden, um die Zusammenarbeit und den sozialen Aspekt zu fördern.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Ein Praxisbeispiel für die Anwendung der Quiz-Methode könnte das Festigen nach einer Lerneinheit sein. Die Schüler:innen sind aktiv daran beteiligt, die Fragen zu beantworten und sie evtl. auch selbst zu erstellen. Sie erhalten sofortiges Feedback zu ihren Antworten. Das ermöglicht der Lehrkraft, den Wissensstand der Schüler:innen zu überprüfen und gegebenenfalls weitere Erklärungen oder Vertiefungen anzubieten. Kritisch zu benennen ist der Punkt, dass diese Methode nur auf die reine Form der Wissensabfrage beschränkt ist. (Wampfler 2020: 12). Zudem ist diese Methode, wenn wie bspw. in Kahoot für richtige Antworten Punkte vergeben werden und letztlich ein Gewinner gekürt wird, ziemlich kompetitiv. Häufig gewinnen die Schüler:innen, die im Unterricht schon gute Leistungen aufweisen. Dadurch kann durch diese Methode das Selbstwertgefühl und die Motivation von leistungsschwächeren Schüler:innen beeinträchtigt werden.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Methode „Quiz“ kann verschiedenen Phasen des AVIVA-Phasenmodells zugeordnet werden. In der Aktivierungsphase beispielsweise lässt sich das Quiz einsetzen, um das Vorwissen der Schüler:innen zu aktivieren und ihr Interesse für das Thema zu wecken. In der Auswertungsphase dagegen können Quizfragen verwendet werden, um das Gelernte zu überprüfen. Zu Beginn einer Arbeitseinheit oder nach einer Pause kann diese Art von kreativer Methode eine konzentrierte, aber dennoch entspannte Arbeitsatmosphäre erzeugen (Gugel 2000: 200).

Literatur

Gugel, G. (2000): Methoden für Schule und Lehrerbildung. Weinheim/Basel: Beltz Verlag.

Wampfler, Phillipe (2020): Kahoot im Deutschunterricht. Einsatzszenarien und eine didaktische Analyse. Medien im Deutschunterricht. Zürich: Universität Zürich.

Lizensierung

CC0: This work has been marked as dedicated to the public domain.

Kofferpacken

von Neele | Okt 30, 2023 | Allgemein, Auswertung, Methoden

Foto von Amy Shamblen auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Wenn wir in den Urlaub fahren, dann packen wir einen Koffer. Wir denken lange darüber nach, was wir an unserem Zielort brauchen werden, wie das Wetter sein wird und ob der Badeanzug eingepackt werden sollte – oder doch lieber die Winterjacke. Ist auch tatsächlich der Personalausweis eingepackt, wird die Verpflegung für die achtstündige Autofahrt genügen? Obwohl wir mit der Hälfte unserer Gedanken „im Koffer“ sind, ist die andere Hälfe noch außerhalb: Liegen die Handtücher noch im Bad, der Schlafanzug im Nachtschrank und spielen die Kinder im Hof, anstatt fertig im Auto zu sitzen?

Wie bei dem Erinnerungs- und Kinderspiel „Ich packe meinen Koffer und nehme mit…“ werden bei der Methode „Koffer packen“ gewisse Dinge eingepackt. Darüber hinaus wird, wie auch in dem vorangehenden Urlaubs-Beispiel, darüber nachgedacht, was sich außerhalb des Koffers befindet.

Bei der Methode „Koffer packen“, die sich in der Phase „Auswertung“ des AVIVA-Modells verorten lässt, wird – selbsterklärend – gemeinsam ein Koffer gepackt. Die Teilnehmenden denken darüber nach, was ihnen an der erlebten Unterrichtsstunde gefallen hat und was nicht. Die guten Dinge kommen in den Koffer und werden somit in die nächsten Stunden mitgenommen, die schlechten Dinge bleiben außerhalb, aber nicht vergessen! Sowohl von erfolgreichen als auch von erfolglosen Aspekten kann bei dieser Form der Reflexion profitiert werden.

Ablauf der Methode

Die Methode lässt sich in sechs Schritte gliedern:

1. Die Teilnehmenden bilden einen Kreis um einen Koffer herum.

2. Die Teilnehmenden erhalten z.B. Kartei-Karten, auf die sie mit Stiften ihre Anmerkungen schreiben können.

3. Der Arbeitsauftrag wird vorgestellt: „Schreibt auf, was ihr zu der heutigen Sitzung anmerken wollt. Auf jede Karte darf nur ein Stichwort geschrieben werden.“

4. Die Teilnehmenden haben 5 bis 10 Minuten Zeit, sich Gedanken zu der Sitzung zu machen und die Karten auszufüllen.

5. Die Karten mit den Anmerkungen werden innerhalb oder außerhalb des Koffers platziert:

a. Das, was positiv an der Sitzung aufgefallen ist und beibehalten werden sollte, wird in den Koffer hinein gelegt.

b. Das, was negativ an der Sitzung aufgefallen ist und woran noch gearbeitet werden sollte, wird neben den Koffer gelegt.

6. Die gemeinsame Reflexion wird mithilfe der ausgefüllten Karten innerhalb und außerhalb des Koffers durchgeführt.

Benötigte Medien und Materialien

Je nachdem, in welchem Rahmen die Methode durchgeführt und für welche Variante sich entschieden wird, werden andere Materialien benötigt.

ein (echter) Koffer / ein aufgemalter Koffer (großes Blatt)
(Kartei-)Karten / Zettel
Stifte
evtl. Klebepunkte

Variation der Methode

Die Methode auf unterschiedliche Weise variiert werden:

Anstatt einen echten, physischen Koffer zu nutzen, kann stattdessen ein Koffer-Symbol oder ein bildlicher Koffer aufgezeichnet werden. Auch eine Box aus Pappe kann genutzt werden, wenn die Illusion eines dreidimensionalen Koffers angestrebt wird. Dies erleichtert gleichzeitig den Transport der Karten.

Wenn es um die konkreten und voneinander isolierten Eindrücke der einzelnen Teilnehmenden gehen soll, dann ist es denkbar, dass von jeder Person einzeln, oder in Kleingruppen, Koffer gepackt werden. Diese verschieden Koffer können dann – ganz im Sinne des regulären Ablaufes – in dem sechsten Schritt im Plenum reflektiert werden.

Wenn mehr Anonymität zwischen Teilnehmenden erreicht werden soll, können die Karten beispielsweise gemischt werden und durch die Lehrperson vorgelesen werden, anstatt dass sie offen im Raum liegen. Wenn gegenüber der Lehrperson mehr Anonymität gewahrt werden soll, könnten Schreiber:innen bestimmt werden, welche die Aufgabe übernehmen, im Auftrag und nach Anleitung der anderen Teilnehmenden die Zettel zu beschriften.

Je nach Zeitaufwand und Ziel der Lehrperson, kann der sechste Schritt – die gemeinsame Reflexion im Plenum – gesteuert werden. Beispielsweise ist es möglich, dass jede:r der Teilnehmenden zu einer Äußerung im Plenum aufgefordert wird. Nach dem Prinzip der Freiwilligkeit, beispielsweise durch Meldungen markiert, kann ebenfalls vorgegangen werden. Indem einzelne Karten vorgelesen werden, kann auf spezifische, durch die Lehrperson gewählte Themen zielgerichtet eingegangen werden. Wenn die Zeit knapp wird, ist es außerdem möglich, die Reflexionsphase zu verkürzen und die Karten als individuelle Lektüre mitzunehmen.

In einer Variation können die Teilnehmenden nach dem sechsten Schritt Klebepunkte erhalten, die sie auf die ausliegenden Karten kleben. Mit diesem Akt drücken sie die Zustimmung gegenüber dem entsprechenden Stichpunkt aus.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Methode „Koffer packen“ wird vor allem in der abschließenden Phase der Auswertung im Rahmen des AVIVA-Modells eingesetzt. Denkbar ist jedoch, dass durch weitere Variationen und Abwandlungen eine Nutzung in anderen Phasen ermöglicht wird.

Wenn es nicht um das Reflektieren auf einer Metaebene gehen soll, sondern um das Erlernen konkreter Inhalte, dann könnte auf diese Weise der Koffer umfunktioniert werden: Was ist schon im Koffer – also im Kopf – drin und was liegt gerade noch am Rand und sollte im weiteren Verlauf mitgenommen werden? So kann diese Variante als Einstieg – also im Bereich des Ankommens bzw. Vorwissen aktivieren – genutzt werden.

Auch möglich wäre, diese Methode als Einstieg – in der Phase der Aktivierung von Vorwissen – zu nutzen, wenn anhand einer Kategorie die Symbolik des Koffers genutzt wird: Gegeben ist eine Kategorie, beispielsweise Neuerungen innerhalb des 19. Jahrhunderts; Schreibmaschine, Konserven, Fahrrad und Fotokamera werden innerhalb des Koffers platziert, Smartphone, Buchdruck und Streichhölzer außerhalb.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Im Rahmen der vorgestellten Unterrichtsstunde ist die Methode äußerst positiv von den Studierenden aufgenommen worden. Die Methode wird im allgemeinen als unkritisch sowie unkompliziert aufgefasst, die äußerst zielführend ist. Es ergab sich jedoch die Schwierigkeit, die Anmerkungen im Bereich von einem oder wenigen Stichwörtern zu belassen, sodass häufig längere Texte ihren Weg zum Koffer fanden. Da die Methode nur wenig Material bedarf, ist sie leicht zu handhaben und erfordert wenig zusätzlicher Vorbereitung. In einem Schulklassen-Setting kann überlegt werden, darüber hinaus den Stuhl- oder Sitzkreis auszulassen, um zusätzlich an Zeit zu sparen.

In der praktischen Umsetzung wurde deutlich, dass die Studierenden sich nur marginal auf die von ihnen geschriebenen Karten und darauf befindlichen Anmerkungen Bezug nahmen. Dennoch konnte in dieser Situation ein Mehrwert durch die Karten erreicht werden: Zum einen haben sich die Studierenden kritisch mit der Sitzung auseinandergesetzt und ihre Gedanken vorläufig sortiert und schriftlich fixiert und zum anderen konnten die Karten von der präsentierenden Gruppe mitgenommen und damit nachträglich eingesehen werden. Bei einer Durchführung der Variation, bei der Klebepunkte als Marker für Zustimmung genutzt werden, hätte noch ein stärkerer Bezug auf die Karten hergestellt werden können.

Literatur

Hugenschmidt, Bettina; Technau, Anne: Methoden schnell zur Hand. 66 schüler- und handlungsorientierte Unterrichtsmethoden. Stuttgart 2006.

Macke, Gerd; Hanke, Ulrike; Viehmann, Pauline: Hochschuldidaktik. Lehren, vortragen, prüfen. Weinheim/Basel 2008.

Methodenkartei. Ein Kooperationsprojekt der Universitäten Oldenburg und
Vechta: Kofferpacken. Online unter: https://www.methodenkartei.uni-oldenburg.de/methode/koffer-packen/ (zuletzt aufgerufen: 13.02.2024).

Lizensierung

CC0: This work has been marked as dedicated to the public domain.

Blitzlicht

von Maylin | Jun 21, 2023 | Auswertung, Methoden

Foto von Micah Tindell auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Bei dieser Form der Methode sollen die Schüler*innen am Ende der Unterrichtsstunde im Plenum ein Feedback geben. Ziel ist es, dass die Meinungen untereinander ausgetauscht werden und bspw. der eigene Lernerfolg der Stunde benannt wird. So können mögliche Wünsche und Fragen, aber auch Konflikte, Probleme sowie Störungen geäußert und bei dem nächsten Ablauf berücksichtigt werden. Die Lernziele dieser Methode sind, dass sich die Schüler*innen zu inhaltlichen Themen oder zu ihrem Befinden in knapper Form äußern können. Des Weiteren können die Schüler*innen sachgerecht Feedback geben und ihre eigenen Aussagen in Bezug zu dem Feedback ihrer Mitschüler*innen reflektieren. Vorteil dieser Methode ist, dass alle Schüler*innen aufgefordert sind, ein Feedback zu geben. So erhalten auch die ruhigeren Schüler*innen Gelegenheit zur Äußerung und zugleich einen Überblick über die Meinungen der gesamten Gruppe ohne zwingend in längere Diskussionen einbezogen zu werden (Heinrich-Heine-Universität 2016, S. 12). Mithilfe des Feedbacks soll die Teamentwicklung gefördert werden. Durch den offenen und ehrlichen Austausch entsteht Transparenz im Unterricht (Reich 2012).

Ablauf der Methode

Zunächst wird den Schüler*innen die Methode „Blitzlicht“ erklärt, falls diese noch nicht bekannt ist. Die Schüler*innen haben ein Zeitlimit von 1-2 Minuten, in denen sie ihr Feedback in jeweils 2-3 Sätzen als Ich-Botschaft äußern. Dabei werden die wesentlichen „Aha-Phänomene“ genannt. Hierbei werden die Schüler*innen aufgefordert, in eigenen Worten ihr Feedback zu formulieren und sich nicht nur dem Vorredner anzuschließen. Zudem ist es wichtig, dass es während der Feedbackrunde keine Diskussionen oder Zwischenrufe gibt, damit die Schüler*innen ungestört zu Wort kommen. Die Schüler*innen können ihr Feedback der Reihe nach äußern, wobei ein Sprechstein o. ä. weitergegeben werden kann, oder sich gegenseitig drannehmen (Qualitäts- und UnterstützungsAgentur – Landesinstitut für Schule 2023). Dabei begleitet die Lehrkraft den Lernprozess der Schüler*innen als Moderator*in und gibt selbst keine Impulse. Auch werden die Feedbackbeiträge der Schüler*innen von der Lehrkraft nicht unterbrochen oder kommentiert (Heinrich-Heine-Universität 2016, S. 12–13). Optional können die Kernaussagen stichpunktartig von der Lehrkraft, z.B. an der Tafel, gesammelt und visualisiert werden (Methodenkartei 2023). Zum Abschluss der Feedbackrunde kann die Lehrkraft ein Fazit ziehen. Ferner kann die Lehrkraft eine Diskussion stattfinden lassen und eine Rückmeldung zu möglichen Fragen oder Problemfeldern geben. Die Methode eignet sich gut bei einer Gruppengröße bis ca. 15 Schüler*innen. Hierbei beträgt der Zeitbedarf ungefähr 10 Minuten (Heinrich-Heine-Universität 2016, S. 12).

Benötigte Medien und Materialien

Für diese Methode sind Medien oder Materialien nicht zwingend erforderlich. Hilfreich ist jedoch ein Visualisierungsmedium. Somit ist eine spontane Durchführung der Blitzlichtmethode möglich (Heinrich-Heine-Universität 2016, S. 13).

Variation der Methode

Die Methode kann auch im digitalen Setting gut eingesetzt werden. Hierbei können die Schüler*innen ihr Feedback auch im Chat oder auf einem kollaborativen Whiteboard, wie z.B. Conceptboard, Miro oder Mural, notieren. Diese Form bietet sich vor allem an, wenn die Zeit knapp ist (Heinrich-Heine-Universität 2016, S. 13). Auch kann die Methode am Anfang genutzt werden, um mögliche Erwartungen der Schüler*innen bei einem neuen Thema abzufragen. Eventuelle Vorstellungen und Wünsche können so berücksichtigt werden. Während des Unterrichts kann die Methode ebenfalls angewendet werden, um vermuteten Störungen nachzugehen und diese aufzudecken, sodass eine ungestörte Lernatmosphäre wiederhergestellt werden kann (Methodenkartei 2023; Reich 2012).

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Die Studierenden haben die Rückmeldung gegeben, dass die Methode „Blitzlicht“ einen wertvollen Austausch ermögliche. Viel zu selten werde von der Lehrkraft ein Feedback am Ende der Unterrichtsstunde von den Schüler*innen eingeholt. Dabei sei gerade dieser Austausch enorm wichtig, um die Lehre optimal gestalten und die Schüler*innen so bestmöglich in ihrem Lernprozess begleiten zu können. Aus mangelnden Zeitgründen sei die Feedbackrunde am Ende der Unterrichtsstunde nicht immer möglich. Alternativ könne man den Schüler*innen einen Feedbackbogen zuhause online ausfüllen lassen.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Methode ist der Auswertungsphase im AVIVA-Modell vornehmlich zuzuordnen (Städeli et al. 2023).

Literatur

Heinrich-Heine-Universität (2016): Methodensammlung. Für Dozierende der Heinrich-Heine-Universität. Integrierte Qualitätsoffensive in Lehre und Studium. Online verfügbar unter https://www.diversity.hhu.de/fileadmin/redaktion/Diversity_Portal/Dateien/Methodenbuch_Stand151216.pdf, zuletzt geprüft am 02.03.2023.

Methodenkartei (2023): Blitzlicht – Methodenkartei. Online verfügbar unter https://www.methodenkartei.uni-oldenburg.de/methode/blitzlicht/, zuletzt geprüft am 05.03.2023.

Qualitäts- und UnterstützungsAgentur – Landesinstitut für Schule (2023): Methodensammlung. Online verfügbar unter https://www.schulentwicklung.nrw.de/cms/methodensammlung/methodensammlung/uebersicht/index.html, zuletzt geprüft am 05.03.2023.

Reich, K. (2012): Methodenpool. Online verfügbar unter http://methodenpool.uni-koeln.de/blitzlicht/frameset_blitzlicht.html, zuletzt geprüft am 05.03.2023.

Städeli, C.; Maurer, M.; Caduff, C.; Pfiffner, M. (2023): Das AVIVA-Modell im Blended Learning. Transfer. Berufsbildung in Forschung und Praxis. Online verfügbar unter https://transfer.vet/das-aviva-modell-im-blended-learning/, zuletzt geprüft am 05.03.2023.

Lizensierung

Blitzlicht by Maylin Schröder is licensed under CC BY-NC-SA 4.0