RV05 | Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Ziel schulischer Bildung in der gymnasialen Oberstufe

I. An Ihrem Gymnasium gibt es eine – wie üblich sehr heterogen besetzte – Vorklasse, in welcher sogenannte Seiteneinsteiger:innen Deutsch lernen und auf die Teilnahme am Regelunterricht vorbereitet werden. Für einige wird nun der endgültige Übergang diskutiert. Ein Großteil der Lehrkräfte plädiert – mit Verweis auf die noch nicht vollständig ausreichenden (bildungssprachlichen) Deutschkenntnisse – sie an eine Oberschule zu überweisen, obwohl die Schüler:innen hinsichtlich ihrer Lernfähigkeit und ihrer Vorbildung eigentlich die Voraussetzungen für das Gymnasium mitbringen und gerne an der Schule bleiben würden. Nehmen Sie auf Basis der Vorlesung Stellung dazu.

Ziel einer Vorklasse ist es, Schüler und Schülerinnen hinsichtlich ihrer Sprachkompetenzen und Deutschkenntnisse in einem geschützten Raum zu fördern, um ihnen die Teilnahme am Regelunterricht zu erleichtern. In der hier vorliegenden Situation, in der ein Übergang an ein Gymnasium oder an eine Oberschule für manche Schüler:innen diskutiert wird, sollten einige Aspekte beachtet werden, die zur Entscheidungsfindung beitragen können.

Mehrsprachigkeit bedeutet im Allgemeinen, dass eine Person über kommunikative Kompetenzen und mündliche und schriftliche Fähigkeiten in mehr als einer Einzelsprache verfügt. [1] Der Erwerb einer Zweitsprache hängt dementsprechend mit der Erwerbsreihenfolge, dem Erwerbsbeginn und der Erwerbsmodalität zusammen. Bei Seiteneinsteiger:innen fängt der Erwerb oder Ausbau der deutschen Sprache meist im Kindesalter an. Folglich kommt es auf die Zeit des Sprechkontaktes, die Intensität des Lernens und die Zugangsmöglichkeit zu sprachlichen Praktiken in der Vorklasse an, um das Erreichen eines gewissen bildungssprachlichen Sprachniveaus zu gewährleisten und abschließend beurteilen zu können.

Vorliegend erfüllen die Schüler:innen hinsichtlich ihrer Lernfähigkeit und ihrer Vorbildung eigentlich die Voraussetzungen für das Gymnasium. Es sollte an dieser Stelle viel mehr das Augenmerk auf die persönliche Entwicklungsfähigkeit der Schüler:innen gelegt werden, da die aktuell bestehenden individuellen Sprachkenntnisse kaum einen Zusammenhang mit der Intelligenz oder Kompetenz der Schüler:innen aufzeigen. [2] Eine Schullaufbahn am Gymnasium sollte für Schüler:innen mit starkem Entwicklungspotenzial nicht ausgeschlossen werden, nur weil ihre bereits erworbenen Deutschkenntnisse noch nicht ausreichen. Durch das tägliche Erfahren der Zweitsprache im Schulalltag können Rückstände durch Lernaufwand und einfaches Erleben aufgeholt werden. Durch die Einbeziehung der Erstsprache in den Unterricht können zum Beispiel auch sprachübergreifende Denk- und Verstehensprozesse angekurbelt und gefördert werden. Damit könnten die Schüler:innen bilinguale Bezüge herstellen und sogar ihre Erstsprache in ihren Lernprozess einbringen. Auch bieten die verschiedenen Einzelsprachen ein besonderes Repertoire an Mehrsprachigkeit, aus dem die Schüler:innen schöpfen können. Ihre Mehrsprachigkeit sollte an dieser Stelle nicht als Defizit verwendet werden, sondern als Stärke, die genutzt werden kann. [3]

Zusätzlich ist Mehrsprachigkeit als dynamischer Prozess zu verstehen. Es herrscht eine Sprachbalance anstatt einer Sprachdominanz. Eine erlernte Einzelsprache dominiert nicht dauerhaft die andere. In einer bestimmten Entwicklungsphase kann sich die eine lediglich schneller und besser entwickeln als die andere. Das bedeutet aber auch im Umkehrschluss, dass durch die äußeren Umstände oder eine andere Phase der Entwicklung dieser Sprachausbau wieder ausbalanciert bzw. sogar umkehrt werden kann. [4] Schüler:innen, die auf eine Gymnasium wechseln würden, könnten sich potenziell der dort vorherrschenden Standardsprache und Umgebung anpassen und die deutsche Sprache vermutlich schneller auf bildungssprachlichem Niveau erlernen. Grade Schüler:innen mit großer Eigenverantwortung und dem Ziel des vollständigen Erlernens der Sprache kann ein Übergang an das Gymnasium zugetraut werden.

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Gleichzeitig sollte man eventuell den Zeitfaktor beachten, der nötig ist, um eine Zweitsprache vollständig und bildungssprachlich zu erlernen. Das deutsche Schulsystem ist durchgetaktet und bietet Schüler:innen mit sprachlichem Rückstand nur einen festgesetzten Zeitrahmen, um diesen aufzuholen. In Hinblick auf die Entwicklung der Schüler:innen ist anzumerken, dass eine Oberschule eventuell weniger hohe Anforderungen an das erlangte Sprachniveau stellt und den Schüler:innen mehr individuelle Fehler erlaubt. Auch eine Sprachförderung würde vermutlich an einer Oberschule besser ausfallen, als am Gymnasium, an dem der vollständige Erwerb der Sprache schon in vielen Momenten vorausgesetzt wird. Hier sollte für die Schüler:innen individuell entschieden werden, welche Schulform für sie die Richtige ist. Auch können in diese Entscheidung die Eltern und die Schüler:innen selbst einbezogen werden, um ihnen die Möglichkeiten darzulegen und sie zu beraten.

II. Welche Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit – in der hier verstandenen breiten Sicht – in Schule und Unterricht haben Sie bislang gemacht?

In meiner Schullaufbahn habe ich viel Mehrsprachigkeit erlebt und auch selbst mitnehmen dürfen. Schon der Fremdsprachenunterricht bereitet einen auf bilinguale Prozesse und den eigenen Lernprozess mit Mehrsprachigkeit vor. Grade schulische Austauschprogramme fördern großes Verständnis für Bilingualität und tragen zum eigenen Erwerb einer Zweit- oder Drittsprache bei. Im Frankreichaustausch habe ich z.B. durch die einfache Anwendung der Sprache und durch die tägliche Auseinandersetzung mit dem Französischen viel mehr neue Wörter gelernt, als ich sie im Unterricht in derselben Zeit hätte lernen können. Umgekehrt herrschte an meiner Schule auch ein großes Verständnis für Austauschschüler:innen, die für ein Jahr nach Deutschland kamen und in eine Jahrgangsstufe einstiegen. Ich erinnere mich noch sehr genau an ein Mädchen aus Vietnam, die lediglich einen einwöchigen Deutschkurs besuchte und dann schon nach Deutschland zog. Nach einem Jahr beherrschte sie die deutsche Sprache ebenso gut, wie jede:r Muttersprachler:in. Mehrsprachigkeit definiert sich in diesem Kontext also eher funktional. Sie setzt offensichtlich voraus, dass der oder die Mehrsprachige in den meisten Situationen ohne weiteres von einer in die andere Sprache switschen kann, wenn es nötig ist. [5]

Zusätzlich haben viele Mitschüler:innen in meinem Jahrgang Deutsch nicht als Erstsprache gelernt und zuhause eine andere Sprache gesprochen. Dennoch waren grade diese Schüler:innen oftmals diejenigen, die im Deutschunterricht die größte Kompetenz aufwiesen und über am meisten Wissen über die deutsche Sprache verfügten. Vermutlich, weil sie sich die deutschen Sprachkompetenzen erst aneignen mussten. Zudem wurden auch vermehrt englische Begriffe in die alltägliche Kommunikation  und auch in fachspezifische Erklärungen eingebaut, wodurch  sich eine gewisse Allgegenwärtigkeit von Mehrsprachigkeit im schulischen Alltag ergab. Grade in der Oberstufe wurden auch außerhalb des Englischunterrichts englischsprachige Texte oder Medien eingesetzt, um Unterrichtsinhalte zu vermitteln. Zusätzliche Wahlpflichtkurse zum Lernen einer Fremdsprache wurden an meiner Schule ebenfalls angeboten. Mehrsprachigkeit ist für mich daher etwas sehr Normales und beinhaltet für mich einen gewissen funktionalen und alltäglichen Charakter.

III. Was möchten Sie nach dem Besuch dieser Vorlesung bei Ihrer zukünftigen Unterrichtsgestaltung beachten? Welches Wissen und welche Fähigkeiten fehlen Ihnen dafür noch?

In meiner zukünftigen Tätigkeit als Lehrkraft möchte ich mehr Sensibilität für Mehrsprachigkeit bei der Unterrichtsgestaltung und –vorbereitung zeigen. Die Vorlesung hat mich darauf aufmerksam gemacht, dass nicht jede:r Schüler:in die gleichen sprachlichen Voraussetzungen mitbringt oder auf demselben Kenntnisstand ist. Durch die Verwendung einfacher Erklärungen im Fachunterricht oder durch das langsame Heranführen der Schüler:innen an Fachterminologie, möchte ich allen Schüler:innen die Möglichkeit geben allgemein- und bildungssprachliche Kompetenzen zu erwerben. Ebenso möchte ich in der mündlichen Kommunikation Mehrsprachigkeit zulassen und die Kommunikation durch kontextuelle und zwischenmenschliche Zeichen stärken und Hilfestellungen anbieten. Zusätzlich möchte ich versuchen, mein Bewusstsein für Mehrsprachigkeit zu erweitern, um „(…) jedem Sprachgebrauch einen Eigenwert anzuerkennen, (…) die sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten bezogen auf soziale Gebrauchskontexte zu erweitern und (…) alle Kinder, unabhängig von ihren mitgebrachten Sprachen und Sprechweisen, in eine andersgeartete Bildungssprache einzuführen (…).“ [6] Damit kann ich die Heterogenität einer Klasse, die aufgrund ihrer Mehrsprachigkeit entsteht, versuchen als positiven Aspekt in den Unterricht einfließen zu lassen, sodass so den Schüler:innen auch ein gewisses Maß an Vertrautheit und Selbstsicherheit gegeben wird. Ein erster Schritt in meinem Entwicklungsprozess ist jetzt schon durch das Aufmerksamwerden auf dieses Thema der Mehrsprachigkeit geschehen.

IV. Wie muss Schule unserer mehrsprachigen Gesellschaft gestaltet sein? Welche Rahmenbedingungen müssen gegeben sein, damit Sie die Mehrsprachigkeit ihrer Schüler:innen einbeziehen und einen registersensiblen Fachunterricht gestalten können?

Zunächst einmal muss eine  Offenheit und Toleranz für das Thema der Mehrsprachigkeit innerhalb der schulischen Konzepte, Lehrpläne und strukturellen Rahmenbedingungen bestehen, damit ein registersensibler Fachunterricht gestaltet werden kann. Entsprechend sollte in der Schule das Erlernen von Sprachen ernstgenommen und das Sprechen von anderen Sprachen nicht verboten werden. Das eigene Sprechen auf einer anderen Sprache und die eigene Identifikation mit dieser gehören zur Individualität und zum Selbstvertändnis jedes:r Schüler:in. Das Ziel der Lehrkräfte ist folglich die Integration dieser sprachlichen Individualitäten in den Unterricht, damit die Schüler:innen auch ihr gesamtes Sprachwissen zum Wissenserwerb nutzen können. Es ist dann nur noch Aufgabe der Lehrkräfte, den Erkenntnisgewinn aus dem Unterricht zu gewährleisten und zu schauen, ob die Schüler:innen trotz Anwendung verschiedener Kommunikationssprachen den Aufgabenstellungen folgen.

Für einen sensiblen Umgang mit der mehrsprachigen Gesellschaft müsste der Fachunterricht an und mit Sprache lernen, Kompetenzen beim Lesen, Schreiben und Sprechen fördern, sprachliche Hilfen bieten und bewusst mit der Sprache beim Lernen umgehen. [7] Ebenso müssten nach Wandruszka die Lehrkräfte bundesweit eigene Kompetenzen für den Umgang mit Mehrsprachigkeit entwickeln, z.B. durch eine Grundausbildung in der Sprachförderung und interkultureller Pädagogik. Zusätzlich müsste sich auch das eigene Verständnis der Lehrkräfte und ihrer schulischen Aufgaben wandeln. Die Lehrkäfte sollte den Lehrauftrag nicht als Pflicht verstehen Lernprozesse vorstrukturieren und kontrollieren zu müssen. [8] Vielmehr soll sich die einzelne Lehrkraft „als [Erzieher:in] zur Mehrsprachigkeit begreifen. [Die Lehrer:innen müssten] die von den Kindern mitgebrachten Sprachen, Dialekte, Regiolekte, Soziolekte in ihrem Eigenwert erkennen und anerkennen. [Sie müssten ihre Schüler:innen] von da aus in eine andersgeartete Bildungssprache einführen, [müssten] ihnen das Bewusstsein ihrer wachsenden Mehrsprachigkeit geben, des ganzen Reichtums unserer sprachlichen Möglichkeiten.“ [9] Auch außerschulische Ausdrucksformen der Schüler:innen sollten diesbezüglich anerkannt und bestärkt werden. Damit kann auch im Unterricht ein vermehrtes Interesse für andere Kulturen und Sprachen geweckt werden.

[1] Daase, Prof. Dr. Andrea, PPP zur Ringvorlesung 05, Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Ziel schulischer Bildung in der gymnasialen Oberstufe, Folie 6, 7; Oksaar 1980: 43.
[2] Daase, Prof. Dr. Andrea, PPP zur Ringvorlesung 05, Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Ziel schulischer Bildung in der gymnasialen Oberstufe, Folie 11.
[3] Grosjean 1997; Busch 2013; Daase, Prof. Dr. Andrea, PPP zur Ringvorlesung 05, Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Ziel schulischer Bildung in der gymnasialen Oberstufe, Folie 42.
[4] Cantone et al. 2008; Riehl 2014.
[5] Oksaar 1980: 43
[6] Daase, Prof. Dr. Andrea, PPP zur Ringvorlesung 05, Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Ziel schulischer Bildung in der gymnasialen Oberstufe, Folie 43.
[7] vgl. Leisen 2010: 3ff.
[8] Wlossek & Rost‐Roth 2016: 105.
[9] Wandruszka 1979: 18.

3 Kommentare

  1. Maike

    Liebe Katharina,

    vielen Dank für deinen umfangreichen und sehr fundierten Beitrag!

    Fragestellung 1 beantwortest du äußerst differenziert und in meinen Augen treffend. Unter Bezugnahme auf die Vorlesung (Prof. Daase, Folie 42) nennst du die Chancen des Einbezugs der Erstsprache in den Unterricht. Insbesondere betonst du die Haltung, dass Mehrsprachigkeit nicht als Defizit verstanden werden sollte. Vielmehr berge sie Potential für weitere Lernerfolge. Meiner Meinung nach stellst du, unter Bezugnahme auf Cantone et al. (2008) und Riehl (2014) überzeugend dar, dass die Chancen einer Gymnasialempfehlung bei den gegebenen Voraussetzungen grundsätzlich überwiegen. Abschließend nennst du kritisch, dass es sich dennoch um individuelle Einzelfallentscheidungen handele, denen man entsprechend unvoreingenommen begegnen sollte.
    Deine Ausführungen zu Aufgabe 2 zeigen umfangreich und differenziert deine Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit im schulischen Kontext unter Zugrundelegung der Definition als funktionale und alltägliche (Sprech-)Fähigkeit. Grundsätzlich wird Mehrsprachigkeit als eine positive Fähigkeit bzw. Eigenschaft dargestellt, die Du nach meinem Verständnis auch als Privileg verstehst. Für mich bleibt noch die Frage offen, ob Mehrsprachigkeit in deinen schulischen Erfahrungen auch besondere Herausforderungen mit sich gebracht hat, auf die sich die Lehrenden wie Lernenden spezifisch eingestellt haben. Kam es beispielsweise zu Kommunikationsschwierigkeiten bzw. wie ist man damit umgegangen. Wurden gesonderte Materialien oder Fördermöglichkeiten angeboten um den individuellen Sprachverständnissen Rechnung tragen zu können?
    Bezüglich meiner Schulzeit gab es tatsächlich so gut wie keine Mehrsprachigkeit, die aus dem privaten Raum an die Schule „getragen“ wurde bzw. mit der der schulische Ablauf „konfrontiert“ gewesen wäre. Aus heutiger Sicht, beurteile ich diese scheinbare Homogenität als äußerst ungewöhnlich. Prägend war für mich, dass ich drei Jahre mit meiner besten Freundin in eine Klasse gegangen bin, die wegen ihrer amerikanischen Mutter zweisprachig aufgewachsen ist. Während der Rest der Klasse in der fünften Klasse anfing Englisch zu lernen, „durfte“ meine Freundin Bücher lesen und sich den Englischunterricht „frei einteilen“, was ich neidisch beobachtete, zumal mir das Lernen der ersten Fremdsprache nicht leicht fiel. In jedem Fall habe ich damals schon wahrgenommen, dass es (gesellschaftlich) als Privileg angesehen wird, fließend Englisch sprechen zu können.

    Deiner Antwort auf Fragestellung 3 kann ich mich anschließen. Du schilderst sehr überzeugend deine Eindrücke der Vorlesung und Ambitionen für die zukünftige Unterrichtsgestaltung.
    Auch hinsichtlich Aufgabenstellung 4 stimme ich dir zu, dass es wahrscheinlich zunächst eine Frage der Haltung und Sensibilität der Lehrkräfte ist Mehrsprachigkeit in den Schulalltag zu integrieren. So bildet Sprache doch die Voraussetzung des Verstehens – und des Wissenserwerbs.
    Zudem nennst du die (äußeren) Rahmenbedingungen, die Mehrsprachigkeit zulassen sollten. Ich vermute, dass eine praktische Umsetzung neben einer bewussten Haltung auch praktisch größere zeitliche Kapazitäten bzw. strukturelle Veränderungen seitens der Institution Schule mit sich bringen müsste.
    Spontan fällt mir auf Schüler*innen-Ebene ein Tandemprogramm ein, wonach sich Einzelpaare gezielt und unter schulischer Unterstützung gegenseitig fördern und stärken könnten. Neben den schulseitig „vorgegebenen“ Unterrichtssprachen ließe sich die schulische Mehrsprachigkeit auf diesem Wege um weitere Sprachen anreichern.
    Insgesamt beachtest du durchgehend die wissenschaftlichen Anforderungen an deine Ausführungen durch treffende Text- und Quellenbelege. Sprachlich liest sich dein Beitrag sehr gut, neben deinen inhaltlichen Ausführungen natürlich! 🙂

    Vielen Dank für deinen bereichernden Beitrag!

    • Katharina Keite

      Hallo Maike,

      vielen Dank für deinen sehr interessanten und bestärkenden Kommentar. Es war sehr spannend zu lesen, was du selbst für Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit im schulischen Rahmen gemacht hast und wie du selbst über Mehrsprachigkeit im Unterricht denkst. Besonders die Erzählung zu deiner englischsprachigen Freundin kann ich gut nachempfinden und nachvollziehen.

      Du wirfst die Frage auf, ob Mehrsprachigkeit in meinen schulischen Erfahrungen auch Kommunikationsschwierigkeiten oder andere Herausforderungen mit sich gebracht hat, auf die sich Schüler:innen und Lehrer:innen gleichermaßen spezifisch einstellen mussten. Tatsächlich kann ich diese Frage weitestgehend mit Nein beantworten. An negative Herausforderungen mit Mehrsprachigkeit kann ich mich tatsächlich nicht erinnern. Vielmehr wurde Bilingualität an meiner Schule und auch im Unterricht immer sehr vorteilhaft eingesetzt und selten als Schwierigkeit betrachtet, was vielleicht auch ein großes Privileg ist, was ich erfahren durfte. Für besonders leistungsstarke Schüler:innen in den (Fremd-)Sprachen wurden beispielsweise auch spezielle Förderprogramme außerhalb des Unterrichts angeboten, in denen besondere Projekte entwickelt wurden oder zu bestimmten Themen gearbeitet wurde. Die Ergebnisse aus diesen Programmen wurden dann in den Klassen der jeweiligen Schüler:innen vorgestellt, sodass auch die Mitschüler:innen daran teilhaben konnten. Andersherum gab es auch für nicht so leistungsstarke Schüler:innen außerschulische Nachhilfeangebote, die über die Schule organisiert und meist von älteren Schüler:innen geleitet wurden. Vielleicht kann man diese Programme und Angebote als positive Herausforderung von Mehrsprachigkeit werten, obwohl ich dort lieber das Wort „Förderungsmöglichkeit“ verwenden würde.

      Deine Idee mit den Tandempartnern, die sich in Paaren gegenseitig unterstützen und Hilfestellung geben, finde ich super! Mit diesem Ansatz kann man bestimmt sehr gut individuelle Fähigkeiten und Kompetenzen der einzelnen Schüler:innen fördern und auch das soziale Miteinander der Schüler:innen stärken. Das ist auf jeden Fall eine Idee, die ich mir merken muss! Danke dafür!

      Vielen Dank für deinen sehr hilfreichen, fundierten und differenzierten Kommentar!

      Liebe Grüße, Katharina

      • Maike

        Liebe Katharina,

        vielen lieben Dank für deine ausführliche Antwort!

        Deine schulischen Erfahrungen klingen wirklich sehr interessant und bereichernd – ermutigend, dass die Praxis (jedenfalls teilweise) schon so reflektiert, different und vor allem Bedarfs-/Bedürfnis-orientiert gestaltet ist. Insbesondere die Präsentation gemeinsam erarbeiteter Projekte finde ich spannend. So schafft man Transparenz und zugleich die Gelegenheit, dass die Mehrheit von den erarbeiteten Ergebnissen profitieren kann.

        Vielen Dank fürs Teilen! 🙂

        Maike

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