Kategorie: Allgemein

I. Welche theoretischen Schwierigkeiten ergeben sich bei dem Versuch, „Differenz“ oder „Heterogenität“ im Schulkontext identifizieren und beobachten zu wollen? Und was hat dies mit „Differenz“ oder „Heterogenität“ als Gegenstand selbst zu tun?

Ausgehend vom Problemkontext, dass Heterogenität sowieso im schulischen Rahmen als pädagogisch-didaktische Herausforderung betrachtet wird, ist auch der theoretische Differenzbegriff als solche anzusehen. Dies führt zur zentralen Frage: Was ist und bedeutet „Differenz“ überhaupt? Die etymologische Wortbedeutung bezeichnet Differenz als „Unterschied […], entlehnt aus [dem lateinischen Wort] differentia, einem Abstraktum zu […] differre, [und bedeutet so viel wie] unterscheiden [und] auseinandertragen.“ [1]

Differenz ist folglich damit immer das Ergebnis eines Unterscheidungsvorgangs, welcher auf gesellschaftlicher und sozial hergestellter Deutung beruht. [2] Grundlage dieser gesellschaftlichen Unterscheidungsprozesse sind historische Kontinuitäten, die festlegen, wie und was wir unterscheiden. Konkret wird damit im Vorgang des Unterscheidens etwas auseinandergetragen, d. h. „Differenzen fallen in binäre, hierarchisierte Codierungen auseinander und verdecken ein Kontinuum.“ [3] Das bedeutet, dass sich immer zwei Extreme konträr gegenüberstehen. Als Beispiel lassen sich hier Wohlhabend und Arm, Nord und Süd, Männlich und Weiblich nennen. Das zuerst Genannte (hier Geschriebene) hat damit immer die vorherrschende Stellung inne und das Zweitgenannte (oder Geschriebene) bildet damit immer die Abweichung. Durch solche Gegenüberstellungen artikulieren sich unteranderem auch gesellschaftliche Machtverhältnisse. Das Verdecken eines Kontinuums beschreibt in diesem Kontext das Nichtbeachten von Zwischenstufen zwischen den Extrempunkten. Es wird lediglich die extreme Unterscheidung strickt durchgesetzt, sodass das Resultat der gehemmte Umgang mit Differenzen ist.

Im schulischen Kontext ist eine Einteilung der Schüler:innen in Extreme sehr kritisch zu betrachten. Jede:r Schüler:in stellt ein Individuum innerhalb der Klassengemeinschaft dar und sollte auch als dieses behandelt werden. Ausgangslage der Beobachtung einer Lerngruppe ist also grundsätzlich die Unterscheidung von außen. Daher sollte sich die Lehrkraft immer bewusst machen, dass Unterscheidungen immer einem praktischen Zweck dienen und innerhalb einer sozialen Situation künstlich vom Beobachtenden hergestellt werden. Daher ist hier anstatt des Differenzbegriffs eher der Begriff der „Differenzierung“ anzuwenden. Ebenso statt „Heterogenität“ der Begriff „Heterogenisierung“. [4] Somit werden Zwischenschritte erlaubt und Schüler:innen nicht in Extremen eingeteilt.

Zudem stellt sich die Frage, ob „Differenz“ als Gegenstand der Beobachtung fungieren kann. Differenzierung begreifen wir im Anschluss an die Praktikentheorie als ein soziales Handeln. [5] Soziales Handeln ist Gegenstand von „Getanem und Gesagtem“. [6] Reckwitz schlüsselt dies nochmal genauer auf, indem er Praktiken „als know-how abhängige und von einem praktischen Verstehen zusammengehaltene Verhaltensroutinen (…)“ beschreibt, „(…) deren Wissen einerseits in den Körpern der Subjekte ‚inkorporiert‘ ist [und] die andererseits regelmäßig die Form von routinisierten Beziehungen zwischen Subjekten und von ihnen ‚verwendeten‘ materialen Artefakten annehmen.“ [7] Das bedeutet übersetzt, dass wir über vieles im Alltag, was wir tun oder sagen, nicht nachdenken, da es „automatisch“ geschieht und innerhalb von Routinen abläuft. Unser soziales Handeln ist damit immer ausgelegt auf intersubjektive Verständlichkeit und Anschlussfähigkeit aneinander und damit gleichzeitig auch auf die Normativität der Praktiken. Wir deuten uns also, wie wir uns verstehen und wie wir auch verstanden werden wollen. [8] Damit erhält Differenzierung auch einen normativen-subjektivierenden Zug, welcher sich uns selbst als Subjekte verstehen lässt und auch Schüler und Schülerinnen als „freie und unabhängige Individuen“ betitelt. Diese Idee der Subjekthaftigkeit ist nach  Frau Dr. Nadine Rose jedoch ein lebenslanger Prozess, der auch an gesellschaftliche Erwartungen geknüpft ist, die schon mit der Geburt eintritt. Herausforderung für die Schüler:innen und auch Lehrkräfte ist es mit diesen Erwartungen umzugehen und mit ihnen im System Schule zurechtzukommen. Darum kann es weniger um „Differenz“ gehen, sondern viel mehr um „Praktiken der Differenzierung“. Ebenso kann so die Beobachtung zukunftsoffen und prozessorientiert ablaufen.[9]

II. Welche Differenz-Kategorien legen Sie vermutlich – eher unbewusst – im Blick auf Ihre zukünftigen Schüler:innen an und welche erweisen sich – nach Ihrem bisherigen Kenntnisstand – warum als eher problematisch als andere?

Eine Differenz-Kategorie, die vermutlich unbewusst aufgestellt wird, ist die Unterscheidung in leistungsstarke und leistungsschwache Schüler, also „gut“ oder „schlecht“. Jedoch hat die Mitarbeit im Unterricht, anhand derer vermutlich diese Unterteilung gemessen wird, nichts mit den kognitiven oder intellektuellen Fähigkeiten der Schüler:innen zu tun. Fleißige Schüler:innen, die den Unterricht gut mitgestalten, werden innerhalb dieser Differenz-Kategorie vermutlich besser bewertet als Schüler:innen, die nicht so gut mitarbeiten. Umgekehrt wird eine größere Erwartungshaltung an fleißige Schüler:innen gestellt und mehr Wissen oder Können vorausgesetzt.

Eine weitere Differenz-Kategorie könnte das Alter von Schüler:innen sein. Als Lehrkraft traut man automatisch älteren Schüler:innen mehr zu, als Jüngeren. Durch die Schulreformen und den Strukturwandel in Schule kann dies jedoch nicht immer auf alle Schüler:innen angewendet werden. So können beispielsweise Schüler:innen, die G8 machen, auf demselben Wissensstand sein wie Schüler:innen, die G9 machen. Oder auch Schüler:innen die als Seiteneinsteiger neu in eine Klasse  kommen und deutlich jünger/älter sind, können über genauso viel Wissen verfügen, wie ihre Mitschüler:innen. Auch spielt dort die Körpergröße eine Rolle. Je größer ein:e Schüler:in, desto eher wird er oder sie älter eingeschätzt, als er oder sie ist.

Ferner sind auch Differenz- Kategorien hinsichtlich des Geschlechts kritisch zu betrachten. Mädchen wird im Unterricht oft ein ruhigeres und diszipliniertes Verhalten nachgesagt. Jungen hingegen eine größere Unruhe und Unaufmerksamkeit. Dadurch kann es bei der Leistungsbewertung zu Ungerechtigkeiten kommen, wenn z.B. ein männlicher Schüler und eine weibliche Schülerin gleich stark mitarbeiten, aber das Geschlecht für die Endnote ausschlaggebend ist und das Mädchen besser bewertet wird, als der Junge. Auch Bevorzugung von Schüler:innen durch Sympathie oder Vernachlässigung von Schüler:innen durch Antipathie kann hier als Differenz-Kategorie genannt werden.

Zusätzlich kann auch das Aussehen von Schüler:innen in Bezug auf ihren sozio-ökonomischen Hintergrund als Differenz-Kategorie angeführt werden. Schüler:innen, die dementsprechend deutliche äußere oder sprachliche Merkmale  aufweisen, werden eventuell eher als leistungsschwächer einkategorisiert, als Schüler:innen, die diese nicht haben. Auch so kann eine unbewusste Differenz stattfinden.

III. Würde sich die Interpretation der im Vortrag zugrunde gelegten Szene der „Gruppenarbeit in Klasse P“ aus Ihrer Sicht verändern (und wenn ja, wie), wenn Sie sie explizit unter der Aufmerksamkeitsrichtung der Bedeutung von „Migrationshintergrund“ oder „Gender“ in Unterricht zu lesen versuchten?

In der „Gruppenarbeit in Klasse P“ spielen hierarchisierende Strukturen und die Kontrastierung der Leistungsbereitschaft der Schüler:innen eine Rolle. In einer „inszenierten“ Gruppenarbeit werden deutliche Rollenunterschiede zwischen den weiblichen und männlichen Schüler:innen sichtbar. Die beiden Schülerinnen, Alina und Mia, nehmen „Quasi-Lehrerinnen“-Rollen ein, währen die Schüler, Hatif und Leon, „Quasi-Schüler“-Rollen verkörpern. Die Bearbeitung der Aufgabe erfolgt im Modus „Theaterspiel“ und ermöglicht den vier Schüler:innen eine Distanzierung und Ironisierung gegenüber der Arbeitsaufgabe. Es geschehen Sanktionierungen untereinander, indem Alina beispielsweise Hatif fragt „Hatif, was habe ich gesagt?“ oder ihn mahnt gut zuzuhören. [10]

Unter dem Gesichtspunkt „Migrationshintergrund“ oder „Gender“ wäre eine andere Interpretation der Situation möglich. Hatifs ausländisch klingender Name lässt auf einen Migrationshintergrund des Schülers schließen. Alinas Aussagen ihm gegenüber könnten auf noch nicht so gute Deutschkenntnisse hinweisen oder auch als Anspielungen auf ein Defizit verstanden werden. Der Satz „Jeder hört zu“ appelliert damit explizit an seine auditiven Fähigkeiten und verweist gleichzeitig auf seine Herkunft und Andersartigkeit. Ebenfalls würde Alina Hatif mit ihren Aussagen vor der laufenden Kamera vorführen und ihm seine fehlenden Sprachkenntnisse vor Augen halten. Hatifs Ausbruch am Ende mit dem Satz „Das ist scheiße, mach weiter“ würde in diesem Kontext seinen Unmut über die Situation ausdrücken und deutlich machen, dass er die Aussagen als diskriminierend aufnimmt. Er bricht damit ebenfalls aus der „schwächeren Position“ aus, indem er sich gegen Alina wehrt.

Unter dem Fokus „Gender“ würde im vorliegenden Fallbeispiel Alina ihre Macht in Form des weiblichen Geschlechts demonstrieren, welches ihre schulischen Leitungen in den Vordergrund hebt. In Bezug auf die Lehrkraft, die im Vorfeld schon Alina und Mia zur Gruppenarbeit auffordert und ihnen die Leitungsfunktion der Gruppenarbeit überträgt, würde auch da ein gewisses Ungleichgewicht der Geschlechterpositionen deutlich, sowie eine Bevorzugung des weiblichen Geschlechts gegenüber dem Männlichen. In diesem Sinne würden die weiblichen Personen als leistungsstärker und leitungsfähiger als die männlichen Personen dargestellt werden.

[1] Kluge 1999: 180, Hervorh. i. O.
[2] Rose, Dr. Nadine, in: PPP zur Ringvorlesung 08, Lässt sich „Heterogenität“ im Klassenzimmer beobachten?, Folie 6.
[3] Lutz/Leiprecht 2006: 225.
[4] Rose, Nadine, in: PPP zur Ringvorlesung 08, Lässt sich „Heterogenität“ im Klassenzimmer beobachten?, Folie 6.
[5] Rose, Nadine; Gerkmann, A., in: Differenzierungen unter Schüler_innen, S. 193.
[6] vgl. „nexus of doing and saysings“, Schatzki 2002: 73.
[7] Reckwitz, 2003: 289.
[8] Rose, Nadine, in: PPP zur Ringvorlesung 08, Lässt sich „Heterogenität“ im Klassenzimmer beobachten?, Folie 7.
[9] Rose, Nadine, in: PPP zur Ringvorlesung 08, Lässt sich „Heterogenität“ im Klassenzimmer beobachten?, Folie 8, 9.
[10] Rose, Nadine; Gerkmann, A., in: Differenzierungen unter Schüler_innen, S. 197ff.

I. An Ihrem Gymnasium gibt es eine – wie üblich sehr heterogen besetzte – Vorklasse, in welcher sogenannte Seiteneinsteiger:innen Deutsch lernen und auf die Teilnahme am Regelunterricht vorbereitet werden. Für einige wird nun der endgültige Übergang diskutiert. Ein Großteil der Lehrkräfte plädiert – mit Verweis auf die noch nicht vollständig ausreichenden (bildungssprachlichen) Deutschkenntnisse – sie an eine Oberschule zu überweisen, obwohl die Schüler:innen hinsichtlich ihrer Lernfähigkeit und ihrer Vorbildung eigentlich die Voraussetzungen für das Gymnasium mitbringen und gerne an der Schule bleiben würden. Nehmen Sie auf Basis der Vorlesung Stellung dazu.

Ziel einer Vorklasse ist es, Schüler und Schülerinnen hinsichtlich ihrer Sprachkompetenzen und Deutschkenntnisse in einem geschützten Raum zu fördern, um ihnen die Teilnahme am Regelunterricht zu erleichtern. In der hier vorliegenden Situation, in der ein Übergang an ein Gymnasium oder an eine Oberschule für manche Schüler:innen diskutiert wird, sollten einige Aspekte beachtet werden, die zur Entscheidungsfindung beitragen können.

Mehrsprachigkeit bedeutet im Allgemeinen, dass eine Person über kommunikative Kompetenzen und mündliche und schriftliche Fähigkeiten in mehr als einer Einzelsprache verfügt. [1] Der Erwerb einer Zweitsprache hängt dementsprechend mit der Erwerbsreihenfolge, dem Erwerbsbeginn und der Erwerbsmodalität zusammen. Bei Seiteneinsteiger:innen fängt der Erwerb oder Ausbau der deutschen Sprache meist im Kindesalter an. Folglich kommt es auf die Zeit des Sprechkontaktes, die Intensität des Lernens und die Zugangsmöglichkeit zu sprachlichen Praktiken in der Vorklasse an, um das Erreichen eines gewissen bildungssprachlichen Sprachniveaus zu gewährleisten und abschließend beurteilen zu können.

Vorliegend erfüllen die Schüler:innen hinsichtlich ihrer Lernfähigkeit und ihrer Vorbildung eigentlich die Voraussetzungen für das Gymnasium. Es sollte an dieser Stelle viel mehr das Augenmerk auf die persönliche Entwicklungsfähigkeit der Schüler:innen gelegt werden, da die aktuell bestehenden individuellen Sprachkenntnisse kaum einen Zusammenhang mit der Intelligenz oder Kompetenz der Schüler:innen aufzeigen. [2] Eine Schullaufbahn am Gymnasium sollte für Schüler:innen mit starkem Entwicklungspotenzial nicht ausgeschlossen werden, nur weil ihre bereits erworbenen Deutschkenntnisse noch nicht ausreichen. Durch das tägliche Erfahren der Zweitsprache im Schulalltag können Rückstände durch Lernaufwand und einfaches Erleben aufgeholt werden. Durch die Einbeziehung der Erstsprache in den Unterricht können zum Beispiel auch sprachübergreifende Denk- und Verstehensprozesse angekurbelt und gefördert werden. Damit könnten die Schüler:innen bilinguale Bezüge herstellen und sogar ihre Erstsprache in ihren Lernprozess einbringen. Auch bieten die verschiedenen Einzelsprachen ein besonderes Repertoire an Mehrsprachigkeit, aus dem die Schüler:innen schöpfen können. Ihre Mehrsprachigkeit sollte an dieser Stelle nicht als Defizit verwendet werden, sondern als Stärke, die genutzt werden kann. [3]

Zusätzlich ist Mehrsprachigkeit als dynamischer Prozess zu verstehen. Es herrscht eine Sprachbalance anstatt einer Sprachdominanz. Eine erlernte Einzelsprache dominiert nicht dauerhaft die andere. In einer bestimmten Entwicklungsphase kann sich die eine lediglich schneller und besser entwickeln als die andere. Das bedeutet aber auch im Umkehrschluss, dass durch die äußeren Umstände oder eine andere Phase der Entwicklung dieser Sprachausbau wieder ausbalanciert bzw. sogar umkehrt werden kann. [4] Schüler:innen, die auf eine Gymnasium wechseln würden, könnten sich potenziell der dort vorherrschenden Standardsprache und Umgebung anpassen und die deutsche Sprache vermutlich schneller auf bildungssprachlichem Niveau erlernen. Grade Schüler:innen mit großer Eigenverantwortung und dem Ziel des vollständigen Erlernens der Sprache kann ein Übergang an das Gymnasium zugetraut werden.

Foto: Suriya Siritam / 123rf.com

Gleichzeitig sollte man eventuell den Zeitfaktor beachten, der nötig ist, um eine Zweitsprache vollständig und bildungssprachlich zu erlernen. Das deutsche Schulsystem ist durchgetaktet und bietet Schüler:innen mit sprachlichem Rückstand nur einen festgesetzten Zeitrahmen, um diesen aufzuholen. In Hinblick auf die Entwicklung der Schüler:innen ist anzumerken, dass eine Oberschule eventuell weniger hohe Anforderungen an das erlangte Sprachniveau stellt und den Schüler:innen mehr individuelle Fehler erlaubt. Auch eine Sprachförderung würde vermutlich an einer Oberschule besser ausfallen, als am Gymnasium, an dem der vollständige Erwerb der Sprache schon in vielen Momenten vorausgesetzt wird. Hier sollte für die Schüler:innen individuell entschieden werden, welche Schulform für sie die Richtige ist. Auch können in diese Entscheidung die Eltern und die Schüler:innen selbst einbezogen werden, um ihnen die Möglichkeiten darzulegen und sie zu beraten.

II. Welche Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit – in der hier verstandenen breiten Sicht – in Schule und Unterricht haben Sie bislang gemacht?

In meiner Schullaufbahn habe ich viel Mehrsprachigkeit erlebt und auch selbst mitnehmen dürfen. Schon der Fremdsprachenunterricht bereitet einen auf bilinguale Prozesse und den eigenen Lernprozess mit Mehrsprachigkeit vor. Grade schulische Austauschprogramme fördern großes Verständnis für Bilingualität und tragen zum eigenen Erwerb einer Zweit- oder Drittsprache bei. Im Frankreichaustausch habe ich z.B. durch die einfache Anwendung der Sprache und durch die tägliche Auseinandersetzung mit dem Französischen viel mehr neue Wörter gelernt, als ich sie im Unterricht in derselben Zeit hätte lernen können. Umgekehrt herrschte an meiner Schule auch ein großes Verständnis für Austauschschüler:innen, die für ein Jahr nach Deutschland kamen und in eine Jahrgangsstufe einstiegen. Ich erinnere mich noch sehr genau an ein Mädchen aus Vietnam, die lediglich einen einwöchigen Deutschkurs besuchte und dann schon nach Deutschland zog. Nach einem Jahr beherrschte sie die deutsche Sprache ebenso gut, wie jede:r Muttersprachler:in. Mehrsprachigkeit definiert sich in diesem Kontext also eher funktional. Sie setzt offensichtlich voraus, dass der oder die Mehrsprachige in den meisten Situationen ohne weiteres von einer in die andere Sprache switschen kann, wenn es nötig ist. [5]

Zusätzlich haben viele Mitschüler:innen in meinem Jahrgang Deutsch nicht als Erstsprache gelernt und zuhause eine andere Sprache gesprochen. Dennoch waren grade diese Schüler:innen oftmals diejenigen, die im Deutschunterricht die größte Kompetenz aufwiesen und über am meisten Wissen über die deutsche Sprache verfügten. Vermutlich, weil sie sich die deutschen Sprachkompetenzen erst aneignen mussten. Zudem wurden auch vermehrt englische Begriffe in die alltägliche Kommunikation  und auch in fachspezifische Erklärungen eingebaut, wodurch  sich eine gewisse Allgegenwärtigkeit von Mehrsprachigkeit im schulischen Alltag ergab. Grade in der Oberstufe wurden auch außerhalb des Englischunterrichts englischsprachige Texte oder Medien eingesetzt, um Unterrichtsinhalte zu vermitteln. Zusätzliche Wahlpflichtkurse zum Lernen einer Fremdsprache wurden an meiner Schule ebenfalls angeboten. Mehrsprachigkeit ist für mich daher etwas sehr Normales und beinhaltet für mich einen gewissen funktionalen und alltäglichen Charakter.

III. Was möchten Sie nach dem Besuch dieser Vorlesung bei Ihrer zukünftigen Unterrichtsgestaltung beachten? Welches Wissen und welche Fähigkeiten fehlen Ihnen dafür noch?

In meiner zukünftigen Tätigkeit als Lehrkraft möchte ich mehr Sensibilität für Mehrsprachigkeit bei der Unterrichtsgestaltung und –vorbereitung zeigen. Die Vorlesung hat mich darauf aufmerksam gemacht, dass nicht jede:r Schüler:in die gleichen sprachlichen Voraussetzungen mitbringt oder auf demselben Kenntnisstand ist. Durch die Verwendung einfacher Erklärungen im Fachunterricht oder durch das langsame Heranführen der Schüler:innen an Fachterminologie, möchte ich allen Schüler:innen die Möglichkeit geben allgemein- und bildungssprachliche Kompetenzen zu erwerben. Ebenso möchte ich in der mündlichen Kommunikation Mehrsprachigkeit zulassen und die Kommunikation durch kontextuelle und zwischenmenschliche Zeichen stärken und Hilfestellungen anbieten. Zusätzlich möchte ich versuchen, mein Bewusstsein für Mehrsprachigkeit zu erweitern, um „(…) jedem Sprachgebrauch einen Eigenwert anzuerkennen, (…) die sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten bezogen auf soziale Gebrauchskontexte zu erweitern und (…) alle Kinder, unabhängig von ihren mitgebrachten Sprachen und Sprechweisen, in eine andersgeartete Bildungssprache einzuführen (…).“ [6] Damit kann ich die Heterogenität einer Klasse, die aufgrund ihrer Mehrsprachigkeit entsteht, versuchen als positiven Aspekt in den Unterricht einfließen zu lassen, sodass so den Schüler:innen auch ein gewisses Maß an Vertrautheit und Selbstsicherheit gegeben wird. Ein erster Schritt in meinem Entwicklungsprozess ist jetzt schon durch das Aufmerksamwerden auf dieses Thema der Mehrsprachigkeit geschehen.

IV. Wie muss Schule unserer mehrsprachigen Gesellschaft gestaltet sein? Welche Rahmenbedingungen müssen gegeben sein, damit Sie die Mehrsprachigkeit ihrer Schüler:innen einbeziehen und einen registersensiblen Fachunterricht gestalten können?

Zunächst einmal muss eine  Offenheit und Toleranz für das Thema der Mehrsprachigkeit innerhalb der schulischen Konzepte, Lehrpläne und strukturellen Rahmenbedingungen bestehen, damit ein registersensibler Fachunterricht gestaltet werden kann. Entsprechend sollte in der Schule das Erlernen von Sprachen ernstgenommen und das Sprechen von anderen Sprachen nicht verboten werden. Das eigene Sprechen auf einer anderen Sprache und die eigene Identifikation mit dieser gehören zur Individualität und zum Selbstvertändnis jedes:r Schüler:in. Das Ziel der Lehrkräfte ist folglich die Integration dieser sprachlichen Individualitäten in den Unterricht, damit die Schüler:innen auch ihr gesamtes Sprachwissen zum Wissenserwerb nutzen können. Es ist dann nur noch Aufgabe der Lehrkräfte, den Erkenntnisgewinn aus dem Unterricht zu gewährleisten und zu schauen, ob die Schüler:innen trotz Anwendung verschiedener Kommunikationssprachen den Aufgabenstellungen folgen.

Für einen sensiblen Umgang mit der mehrsprachigen Gesellschaft müsste der Fachunterricht an und mit Sprache lernen, Kompetenzen beim Lesen, Schreiben und Sprechen fördern, sprachliche Hilfen bieten und bewusst mit der Sprache beim Lernen umgehen. [7] Ebenso müssten nach Wandruszka die Lehrkräfte bundesweit eigene Kompetenzen für den Umgang mit Mehrsprachigkeit entwickeln, z.B. durch eine Grundausbildung in der Sprachförderung und interkultureller Pädagogik. Zusätzlich müsste sich auch das eigene Verständnis der Lehrkräfte und ihrer schulischen Aufgaben wandeln. Die Lehrkäfte sollte den Lehrauftrag nicht als Pflicht verstehen Lernprozesse vorstrukturieren und kontrollieren zu müssen. [8] Vielmehr soll sich die einzelne Lehrkraft „als [Erzieher:in] zur Mehrsprachigkeit begreifen. [Die Lehrer:innen müssten] die von den Kindern mitgebrachten Sprachen, Dialekte, Regiolekte, Soziolekte in ihrem Eigenwert erkennen und anerkennen. [Sie müssten ihre Schüler:innen] von da aus in eine andersgeartete Bildungssprache einführen, [müssten] ihnen das Bewusstsein ihrer wachsenden Mehrsprachigkeit geben, des ganzen Reichtums unserer sprachlichen Möglichkeiten.“ [9] Auch außerschulische Ausdrucksformen der Schüler:innen sollten diesbezüglich anerkannt und bestärkt werden. Damit kann auch im Unterricht ein vermehrtes Interesse für andere Kulturen und Sprachen geweckt werden.

[1] Daase, Prof. Dr. Andrea, PPP zur Ringvorlesung 05, Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Ziel schulischer Bildung in der gymnasialen Oberstufe, Folie 6, 7; Oksaar 1980: 43.
[2] Daase, Prof. Dr. Andrea, PPP zur Ringvorlesung 05, Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Ziel schulischer Bildung in der gymnasialen Oberstufe, Folie 11.
[3] Grosjean 1997; Busch 2013; Daase, Prof. Dr. Andrea, PPP zur Ringvorlesung 05, Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Ziel schulischer Bildung in der gymnasialen Oberstufe, Folie 42.
[4] Cantone et al. 2008; Riehl 2014.
[5] Oksaar 1980: 43
[6] Daase, Prof. Dr. Andrea, PPP zur Ringvorlesung 05, Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Ziel schulischer Bildung in der gymnasialen Oberstufe, Folie 43.
[7] vgl. Leisen 2010: 3ff.
[8] Wlossek & Rost‐Roth 2016: 105.
[9] Wandruszka 1979: 18.

I. Formulieren Sie basierend auf den Vorlesungsinhalten drei Thesen, die für Sie einen modernen Chemieunterricht für alle ausmachen. Orientieren Sie sich gerne an den Grundannahmen von STL (Scientific and Technological Literacy for All), setzen Sie jedoch eigene Schwerpunkte.

1. These: Der Chemieunterricht muss das echte Leben einbeziehen und praxisorientiert stattfinden.
Den Schüler:innen wird somit die Möglichkeit gegeben, alltägliche Abläufe und abstrakte Theorien gedanklich zu verbinden. Sie entwickeln ein Bewusstsein für chemische Vorgänge im Alltag und wo Chemie überall eine Rolle spielt. Auch interessengeleiteter Chemieunterricht kann integraler wirken und zur Entwicklung von einer grundlegenden Allgemeinbildung in der Chemie beitragen.

2. These: Der Chemieunterricht soll zur Diskussion anregen und kontroverse Themen behandeln.
Damit wird den Schüler:innen die Möglichkeit gegeben sich eine eigene Meinung zu bilden und die Komplexität chemischer Vorgänge zu erfassen. Naturwissenschaftliche Bildung schließt somit eine gesellschaftliche Perspektive mit ein und bezieht sich auf das echte Leben.

3. These: Der Chemieunterricht soll jegliche Art medialer Kommunikation und Vermittlung nutzen.
Zur Wissenssicherung und zur Gestaltung einer kritischen Haltung gegenüber Informationsquellen, sollte jegliches Medium verwendet werden, das den Lernprozess der Schüler:innen fördert. Die Einbeziehung medialer Instrumente aus dem Interessenkreis der Schüler:innen in den Chemieunterricht ist dabei ein gutes Mittel. So lernen die Schüler:innen Informationen zu hinterfragen und wissenschaftliche Fakten von „Fakenews“ zu unterscheiden. Auch wird so nochmals eine andere Ebene der Kommunikation im Unterricht erreicht und eine gewisse Aktivität der Schüler:innen gefordert. [1]

II. Reflektieren Sie auf Basis der Vorlesungsinhalte und des Grundlagentextes, inwieweit chemisches Wissen im Allgemeinen und naturwissenschaftliches Wissen im Speziellen aus Ihrer Sicht als Teil des Allgemeinwissens (im Sinne einer „Scientific Literacy for All“) angesehen werden kann. Beziehen Sie hier auch ihre eigenen Erfahrungen aus dem schulischen Chemieunterricht oder Ihrem Alltag ein.

„Chemie ist überall. Alles ist Chemie.“ – Diese These stellte Frau Belova ganz zu Beginn der Vorlesung auf. Sie möchte darauf hinaus, dass naturwissenschaftliches Wissen und speziell chemisches Wissen Teil der grundlegenden Allgemeinbildung sein sollte, da dieses in fast jedem Lebensbereich Anwendung findet. Doch sollte das so sein?

Der Chemieunterricht hat die Aufgabe Schüler und Schülerinnen naturwissenschaftliches Wissen zu vermitteln. Dabei soll ihr Interesse für naturwissenschaftliche Fragen und Diskurse geweckt und ihr Horizont für die Welt erweitert werden. So wird gewährleistet, dass sie später entscheidungsfähig sind und ein Bewusstsein für menschliches Handeln entwickeln. [2]

Das grundsätzliche Problem des Chemieunterrichts ist jedoch, dass die Unterrichtsinhalte und Themen durch den Großteil der Schüer:innen als „irrelevant“ und „lebensfremd“ empfunden werden. Die meisten Schüler:innen können zwischen dem vermittelten Fachwissen und dem alltäglichen Leben keine Bezüge herstellen, sodass das Fach Chemie als „verstaubt“ und „unnahbar“ erscheint. Vieles wird im Unterricht schlichtweg schnell wieder vergessen, da es keine konkreten Verknüpfungselemente und Erinnerungsanker gibt. Unteranderem deswegen ist die Motivation und das Interesse der Schüler:innen an chemischen und naturwissenschaftlichen Vorgängen im Unterricht eher gering. Ich erinnere mich noch aus meiner Schulzeit, wie wir die „Knallgasprobe“ gemacht haben, Oxidations- und Reduktionsprozesse analysiert und „Elefantenzahnpasta“ hergestellt haben. In fast jeder Unterrichtsstunde wurde der Bunsenbrenner angeschmissen oder das Periodensystem studiert, doch einen konkreten Alltagsbezug gab es nicht und wirklich viel hängen geblieben ist durch die Abstraktheit auch nicht. Zusätzlich wird im Chemieunterricht oft der multidimensionale Charakter von Scientific Literacy vernachlässigt, insbesondere in der gesellschaftlichen Dimension von naturwissenschaftlicher Bildung. Aufgabe der Chemielehrer:innen ist es folglich diese Vorurteile gegenüber dem Fach Chemie und die Lebensfremdheit zu revidieren und Schüler:innen für ihr Fach zu motivieren, sodass die Chemie als Teil des Allgemeinwissens gelten kann und auch als dieses angesehen wird. Zusätzlich muss am Image von Chemie gearbeitet werden, denn in der Gesellschaft wird dieser Oberbegriff meist mit schlechten Eigenschaften wie „giftig“ oder „unnatürlich“ verbunden. Dabei ist Chemie das Natürlichste der Welt. [3]

Abb. 1: Pixabay / Arthur Budkevics – Tomate

Chemie steckt in unserem Alltag. Sie passiert durch chemischen Reaktionen und Gegenreaktionen und ist für uns in ganz alltäglichen Situationen relevant. Sei es in der Nahrungsmittelproduktion und –aufnahme durch Zusatzstoffe oder Backtriebmittel, oder beim Stechen eines Tattoos im Tattoostudio. Auch beim Zähneputzen, bei der Verwendung akkubetriebener Geräte oder bei der Benutzung von Kosmetikprodukten laufen chemische Prozesse im Hintergrund ab. Selbst auf Lebensmittelverpackungen stehen Hinweise zu chemischen Inhaltsstoffen. So trinken wir Wasser, das besonders natriumarm ist, essen  vegane oder vegetarische Ersatzprodukte, schlucken Nahrungsergänzungsmittel und frieren  Produkte ein oder tauen sie wieder auf. Sogar die entwickelten Corona-Impfstoffe lösen chemische und biologische Prozesse in unserem Körper aus.

Chemie sollte als Teil der Allgemeinbildung (im Sinne einer „Scientific Literacy for All“) gelten, da sie uns alle betrifft und uns in jeder Lebenslage umgibt. Von Schulabsolvent:innen wird oft nach dem Schulabschluss bemängelt, dass die Schule kaum lebensnahe Inhalte vermittelt und wenig auf das „echte Leben“ vorbereitet. Durch Chemieunterricht, der sich an den Interessen der Schüler:innen orientiert, könnte eine solche Vorbereitung stattfinden. So könnten z.B. die chemischen Zusammensetzungen von Drogen behandelt werden und wie sich diese biologisch auf den Körper auswirken. Ebenso ist die Ernährung ein tolles Thema, bei dem man den Schüler:innen chemische Prozesse erklären könnte. Schüler:innen hätten dadurch Bezugspunkte zu alltäglichen Themen und durch einen praxisorientierten Unterricht die Chance für ihr „echtes Leben“ zu lernen.

III. In einem Interview zur Sinnhaftigkeit des Hinterfragens naturwissenschaftlicher Informationen in sozialen Medien (zum Beispiel naturwissenschaftsbasierter „Fakenews“) sagte eine Lehrkraft:

„Es ist blöd zu sagen, aber es ist im Endeffekt eine intellektuelle Grenze für mich; also auch-… oder Lebensumstandsgrenze, wenn die [Anm.: Die Schüler:Innen] einfach in ihrem Lebensumfeld so anders damit umgehen und nur plakative Äußerungen sozusagen verbreiten und nutzen und das auch völlig in Ordnung ist in deren Umfeld, so…, dann werden die da nicht rauskommen. Also das schaffen die dann alle nicht, das geht dann nicht, das ist dann so Kampf gegen Windmühlen.“.

Verfassen Sie eine Antwort darauf.

Das alltägliche Leben, das die Chemie in ihren Unterricht einbeziehen sollte, bezieht tagtäglich auch soziale Netzwerke und „Social Media“ mit ins echte Leben ein. Nicht umsonst steckt in den Begriffen schon das Wort „sozial“. Massenmedien und gerade Plattformen wie Instagram & Co gehören zum alltäglichen Tagesgeschehen von den meisten Schüler:innen.  Durch solche Kommunikationskanäle wird den Schüler:innen eine ganz andere Kommunikationsebene eröffnet, in der sie im regelmäßigen Austausch sein und ständigen Input bekommen können. So erreichen die Schüler:innen auch auf diesem Weg naturwissenschaftliche Informationen.

Die Lehrkraft, die hier die vorliegende Aussage getätigt hat, kritisiert die oberflächliche Kommunikation in sozialen Medien und begründet dies mit der Plakativität der Beiträge, die meist nur eine Teilmenge der Informationen verbreiten und schnell zu „Fakenews“ mutieren. Dabei liegt das Problem der „intellektuellen Grenze“ vielleicht gar nicht bei den Schüler:innen, sondern viel mehr auf Seite der Lehrkräfte. Diese sollten sich viel mehr auf mediale Vielfalt einlassen und die Stärken von „Social Media“ in Hinblick auf ihre Unterrichtsmethoden nutzen. Ein kritische Umgang mit Medien, der den Schüler:innen vermittelt wird, stößt nicht nur die individuellen Denkprozesse an, sondern fördert auch das Hinterfragen von Informationen, die durch digitale Medien vermittelt werden. So können Schüler:innen selbst zu Forscher:innen werden und die Lehrkräfte können die Nutzung von sozialen Netzwerken in verantwortungsvolle Bahnen lenken. Gerade dieses situierte Lernen fördert die Verknüpfung von vermitteltem Fachwissen mit dem eigenen Lebensumfeld. Da die Schüler:innen in einem vertrauten Medium naturwissenschaftliche Fragen stellen können, hat das Gelernte potenziell mehr Verankerungserfolg im Langzeitgedächtnis. Ebenso messen die Schüler:innen möglicherweise naturwissenschaftliche Themen durch die Einbeziehung von „Social Media“ eine höhere Bedeutung bei. Damit könnte Chemie einen echten Erinnerungscharakter erhalten und ein Fach für alle sein.  

[1] Belova, Dr. Nadja, PPP zur Ringvorlesung 04, Chemie – Kein Fach für alle? Gesellschaftskritische Ansätze aus der Chemiedidaktik, Folie 6, 18.
[2] Belova, Dr. Nadja, PPP zur Ringvorlesung 04, Chemie – Kein Fach für alle? Gesellschaftskritische Ansätze aus der Chemiedidaktik, Folie 12.
[3] Belova, Dr. Nadja, PPP zur Ringvorlesung 04, Chemie – Kein Fach für alle? Gesellschaftskritische Ansätze aus der Chemiedidaktik, Folie 19.

I a. Was sind die Kernaussagen der Grafik auf Folie 16?

Die Grafik auf Seite 16 des Foliensatzes zur Ringvorlesung „Umgang mit Heterogenität in der Schule“ vom 20.04.2021 zeigt eine Übersicht der erreichten Abschlüsse der Schulentlassenen in der Stadtgemeinde Bremen aus dem Jahr 2018. Visualisiert werden prozentual die Schulentlassenen ohne Migrationshinweis (blau), die Schulentlassenen mit Migrationshinweis und ohne Vorkurs oder mit Vorkurs vor 2014 (rot) und die Schulentlassenen mit Vorkurs ab 2014 (grün), die das Abitur, den Mittleren Schulabschluss, die Erweiterte Berufsbildungsreife, die Einfache Berufsbildungsreife oder keinen Schulabschluss erreicht haben.

Abb. 1: Grafik, Y. Krakasoglu, PPP RV 02, Folie 16.

Besonders auffällig ist hierbei, dass lediglich 2% der Absolvent:innen mit einem Vorkurs ab 2014 das Abitur erwarben und der Großteil (36%) sogar überhaupt keinen Schulabschluss erreichte. Schulentlassene ohne Migrationshinweis absolvierten hingegen unübersehbar oft das Abitur (49%) und bildeten gegenteilig einen sehr niedrigen Prozentsatz an Schüler:innen ohne Schulabschluss (5%) ab.

Als Kernaussagen lassen sich folglich formulieren: Je höherwertig der erreichte deutsche Schulabschluss, desto geringer der Prozentsatz an Absolvent:innen mit Migrationshinweis. Je niedriger gestellt der erzielte Schulabschluss bis hin zu keinem Schulabschluss, desto höher die Prozentzahl an Schulentlassenen mit Migrationshinweis und Besuch eines Vorkurses. [1]

I b. Welche Hinweise gibt die Grafik zum Zusammenhang zwischen Migrationshinweis, Neu-Zuwanderung und Bildungsbenachteiligung?

Nimmt man die Grafik aus Ia genauer in den Blick, fällt auf, dass deutliche Unterschiede zwischen den Schulentlassenen mit Migrationshinweis und ohne Vorkurs oder mit Vorkurs vor 2014 und den Schulentlassenen ohne Migrationshinweis bestehen. Nahezu die Hälfte (49%) aller Absolvent:innen ohne Migrationshintergrund im Jahr 2018 in der Stadtgemeinde Bremen erreichte das Abitur, während lediglich 27% der Schüler:innen mit Migrationshinweis und ohne Vorkurs oder mit einem Vorkurs vor 2014 den höchsten deutschen Schulabschluss erreichten. Erschreckend niedrig ist die Zahl der zugewanderten Schüler:innen mit einem Vorkurs ab 2014, die die Allgemeine Hochschulreife erzielten. Lediglich zwei Prozent können das Abitur mit entsprechendem Zertifikat vorweisen. Beim Mittleren Schulabschluss (MSA) ist hingegen ein hoher Prozentsatz an Absolvent:innen mit Migrationshinweis und ohne Vorkurs oder mit Vorkurs vor 2014 zu verzeichnen. Dort erhielten 40% den Mittleren Schulabschluss. Direkt darauf folgen die Absolvent:innen mit Besuch eines Vorkurses ab 2014 mit 33%. Nah an diesem Prozentwert liegen auch die Schüler:innen ohne Migrationshinweis. Sie erreichten dort ihren zweithöchsten Wert mit 30%. Angenäherte Prozentzahlen von Schüler:innen mit und ohne Migrationshinweis sind beim Erwerb der Erweiterten Berufsbildungsreife (ErwBBR, entspricht dem Erweiterten Hauptschulabschluss) zu sehen. 18% der Absolvent:innen mit Migrationshintergund und ohne Vorkurs oder mit Vorkurs vor 2014 erzielten die ErwBBR. 16% der zugewanderten Schüler:innen mit Besuch einer Deutschlernklasse ab 2014 erhielten diesen Abschluss und 10% der Schüler:innen ohne Migrationshinweis erreichten die Erweiterte Berufsbildungsreife. Als gestaffelt ist hingegen der Erwerb der Einfachen Berufsbildungsreife (EinfBBR) zu beschreiben. In der Grafik wird visualisiert, dass hier nur noch 5% an Schüler:innen ohne Migrationshintergrund die EinfBBR erzielten, jedoch deutlich mehr Schulentlassene mit Besuch eines Vorkurses ab 2014 (13%) einen solchen Abschluss erwarben. Auch 7% der Absolvent:innen mit Migrationshinweis und ohne Vorkurs oder mit Vorkurs vor 2014 schlossen 2018 mit der Einfachen Berufsbildungsreife ihre Schullaufbahn ab.

Die Grafik zeigt deutlich, dass Schüler:innen, die zugewandert sind und einen Deutschvorkurs ab 2014 belegten, große Schwierigkeiten haben einen hohen deutschen Schulabschluss – wie das Abitur – zu erlangen. Mögliche Gründe dafür können kaum zu überwindende Sprachbarrieren und das herausfordernde Bildungsniveau an deutschen Schulen sein. Auch die Deutschlernklassen sind eventuell nicht effektiv genug. Zudem spielt der zeitliche Faktor eine große Rolle. Schüler:innen, die erst im Jugendlichenalter nach Deutschland kommen, haben nur wenige Jahre Zeit die deutsche Sprache fehlerfrei zu erlernen. Ebenfalls wird vermutlich in ihrem persönlichen Umfeld nicht immer Deutsch als Hauptkommunikationssprache verwendet. Der Erwerb der deutschen Sprache hängt jedoch unmittelbar mit dem Erreichen eines deutschen Schulabschlusses zusammen.

Einen konkreten Hinweis auf den Zusammenhang von Zugewanderten und Schüler:innen mit Migrationshinweis und der Bildungsbenachteiligung ist hier jedoch nicht zu benennen. Es fällt aber auf, dass seiteneinsteigende Schüler:innen deutlich niedrigere Schulabschlüsse erzielen als Schüler:innen, die bereits in Deutschland leben und einen Migrationshinweis oder auch keinen Migrationshinweis haben. Auch bei Absolvent:innen mit Eltern, die nicht von Beginn an die deutsche Staatsbürgerschaft besaßen, sind höhere Schulabschlüsse als bei zugewanderten Schüler:innen mit Besuch eines Vorkurses ab 2014 festzustellen. Insofern kann von einer Bildungsbenachteiligung gesprochen werden, dass auffällig wenig Schüler:innen mit Besuch eines Vorkurses ab 2014 einen hohen deutschen Schulabschluss erlangten und somit ihre weitere Bildungslaufbahn nicht so vielfältig aufgefächert ist, wie bei Schüler:innen, die z.B. das Abitur erwarben. [2]

II. Inwiefern fordert Migration das nationalstaatlich verfasste Schulsystem Deutschlands heraus?

Migration ist für das nationalstaatliche Schulsystem eine Herausforderung. Fend formuliert Migration als Schlüsselthema der Veränderung vom nationalen Bildungssystem. Seine „Theorie der Schule“ besagt, dass jede neue Generation über das Bildungswesen an den Stand der Fähigkeiten, des Wissens und der Werte herangeführt wird, welcher für den Fortbestand der Gesellschaft erforderlich ist. Migration erschüttert nach dieser Theorie die Vorstellung einer ethnischen, kulturellen und sprachlich homogenen Gemeinschaft und ist Grundstein für Heterogenität. Migration wird demnach als „Durchbrecher“ einer Logik des Bildungssystems angesehen, bei der davon ausgegangen wird, dass jede:r das System von Beginn an bis zum Ende am gleichen Ort durchläuft. Diese Logik spielt auf die räumliche und zeitliche Kontinuität von Bildung an und versteht die Gesellschaft als nationalstaatlich verfasste Gesellschaft. [3]

Migration wird in dem Sinne als heterogenitätsfördernder Faktor angesehen, als dass Schüler:innen mit Migrationshinweis im Durchschnitt viel öfter von sozialen Risikolagen betroffen sind, als Schüler:innen ohne Migrationshinweis. Gründe hierfür sind meist ein niedriger Bildungstand oder die Erwerbslosigkeit der Eltern und ein Familieneinkommen unter der Armutsgefährdungsgrenze. Diese Faktoren gelten insbesondere für Zugewanderte. Auch das Lernen einer anderen Erstsprache, welche nicht das Deutsche ist, kann ein solcher heterogenitätsfördernder Faktor sein. In 91% der Schulen im Land Bremen sind mehr als 10 Erstsprachen vertreten. In mehr als 50% der Schulen werden sogar mehr als 20 Erstsprachen gesprochen. Dies stellt eine Herausforderung für die Schüler:innen, das Schulsystem und die Lehrkräfte dar. Trotzdem ist ein Migrationshinweis in diesem Kontext nicht gleichzusetzen mit einer Risikolage, obwohl Schüler:innen mit Migrationshinweis deutlich öfter von einer solchen betroffen sind als Kinder ohne Migrationshinweis. Gleichzusetzen ist dies dennoch nicht. [4]

Gleichwohl muss sich der Blick hin zu einer Veränderung von Schule wenden, welche eine Wandlung von exklusiver Perspektive hin zu inklusiver Perspektive vollzieht. Von nicht hinterfragten Anpassungsanforderungen an die Schüler:innen im Hinblick auf die Organisationsprinzipien und Erwartungen der Institution zu einer Veränderung von Schule und der in ihr verantwortlich Handelnden im Hinblick auf ihren Umgang mit der Vielfalt von Schüler:innen und Eltern und deren Bedürfnissen. [5]

Nach Karakasoglu und Mecheril gibt es vier migrationsgesellschaftliche Entwicklungsbedarfe von Schule. Auf struktureller Ebene können solche Bedarfe z.B. über ein Angebot an unterschiedlichen Schulformen gedeckt werden, die auch für seiteneinsteigende Schüler:innen geeigneter und durchlässiger sind und die eine gewisse internationale Kompatibilität aufweisen. Auf Ebene der Ressourcen kann eine solche Entwicklung durch zusätzliche Lehrer:innenstellen, multiprofessionelle Teams und eine gute Ausstattung der Schulgebäude und Lehrmaterialien gewährleistet werden. Auch eine Konzeptentwicklung und die Einbeziehung von kollegialer Supervision wären unterstützende Faktoren. Auf der Ebene der pädagogischen Konzepte, der didaktischen Methoden und verwendeten Lehrmittel (u.a. Schulbücher) wäre eine Vielfalt an geistigen und materiellen Ressourcen geeignet, um den migrationsgesellschaftlichen Biographien der Schüler:innen und Eltern gerecht zu werden. Auf der Ebene der Lehrer:innenausbildung müssten angehende Lehrer:innen in allen drei Phasen der Ausbildung für das Thema Migration sensibilisiert werden. Dies würde zu einer hohen Flexibilität der Lehrkräfte führen, die eine solche Komplexität und Heterogenität meistern könnten. [6]

Ebenso müsste es eine Sensibilisierung im Bereich des Schulbuchs geben. Das Georg-Eckert-Institut für Schulbuchforschung veröffentlichte 2015 eine Studie über die Begriffsverwendung von „Ausländer“, „Fremde“, „Migranten“ und „Menschen mit Migrationshintergrund“. Dabei kam heraus, dass diese Begriffe häufig als Synonyme zueinander verwendet werden, es also keine Differenzierung im Schulbuch und im Text gibt. Gleiches stellte die neue Studie zu Migration und Bildungsmedien von Eva Matthes im Jahr 2020 fest. Somit ist migrationsgesellschaftliches Wissen und Reflexionskompetenz von vielen Seiten nötig, um das Lernmaterial gesellschaftlichen Realitäten und aktuellen wissenschaftlichen Standards und Erkenntnissen anzupassen, sodass keine Vorurteile reproduziert werden. Aufgrund der Entwicklungsbedarfe im Bereich der Lehrkräfte und Schulen und im Hinblick auf die Schulbücher ist Migration als gegenwärtige und auch zukünftige Herausforderung für das nationalstaatliche Schulsystem anzusehen. [7]

III. Inwiefern kann das folgende Beispiel als Ausdruck von „Doing Culture“ durch Lehrer:innenhandeln im Unterricht herangezogen werden? Was ist problematisch daran? Erinnern Sie sich aus ihrer eigenen Schulzeit an ein Beispiel für „Doing Culture“ im Lehrer:innenhandeln?

Kim (Name geändert), eine Lehramtsstudierende, berichtet in einer Aufgabe:
„Einer meiner ehemaligen Mathelehrer nahm mich des Öfteren bei Fragen an die gesamte Klasse dran, ohne dass ich mich gemeldet hatte, da er der Meinung war‚ die Asiatin müsse es ja wissen, die seien doch so gut in Mathe. Da Mathe nicht eine meiner Stärken war und ich dementsprechend keine richtige Antwort auf die Fragen geben konnte, hieß es seitens des Lehrers ‚Da hätte ich aber jetzt mehr erwartet‘ (…). Obwohl ich zu diesem Zeitpunkt noch nie in Asien war und dementsprechend keinerlei Berührungspunkte oder persönliche Erfahrungen mit der Kultur und Mentalität habe, wird von mir erwartet, besser in Mathe zu sein, als Schüler*innen die nicht daher kommen.“

Im vorliegenden Fallbeispiel greift die Lehrkraft, hier der Mathelehrer, auf stereotypische Vorurteile gegenüber Asiaten zurück, indem er das Mädchen namens Kim drannimmt, obwohl sie sich nicht gemeldet hat. Kim hat offenkundig asiatische Wurzeln und scheint auch äußerlich so auszusehen. Die Lehrkraft weist ihr aufgrund ihres Migrationshinweises gute Fähigkeiten im Fach Mathematik zu. Dabei geht die Lehrkraft nicht von den individuellen Fähigkeiten des Mädchens aus, sondern konstruiert eine Auffassung von „Kultur“. Hier führt die pauschale Zuordnung eines nationalen, ethnischen, kulturellen Kollektivmerkmals zur Verunsicherung der Schülerin. Ebenso ist das Drannehmen mit der Aussage „die Asiatin müsse es ja wissen, die seien doch so gut in Mathe“ fälschlich gleichsetzend und verallgemeinernd. Kim ist nämlich nicht so gut in Mathe. Ebenfalls ist das Drannehmen ohne Melden ein Bloßstellen vor der gesamten Klasse und der Mathelehrer setzt im selben Zug mit seinem Kommentar höhere Anforderungsmaßstäbe an Kim, als an ihre Klassenkameraden. Die geschieht nur aufgrund ihres Aussehens und ihrer Wurzeln. Das Fallbeispiel kann somit gut als Ausdruck von „Doing Culture“ durch Leher:innenhandeln verwendet werden.

Ich persönlich habe in meiner Schulzeit kaum „Doing Culture“-Erfahrungen gemacht, was auch ein großes Glück ist. Lediglich die Einstellung mancher Lehrkräfte war dahingehend ausgelegt, dass Kinder mit Migrationshintergrund im Durchschnitt geringere Leistungen erbringen als Kinder ohne Migrationshintergrund. Auch Kindern mit sozialen oder schulischen Problemen wurde schnell ein Migrationshintergrund nachgesagt und das Problem auf die Eltern geschoben. Auch Fragen nach der Herkunft eines Kindes, obwohl dieses in Deutschland geboren ist, habe ich miterlebt. Dort wird von der Herkunft der Eltern oder aufgrund von Äußerlichkeiten pauschal auf die Nationalität und Identifikation mit einem anderen Land geschlossen. Viele Lehrkräfte vermitteln dabei leider den Schüler:innen das Gefühl von „anders sein“ und fördern somit selbst die Heterogenität in einer Klasse.

Ein Lösungsansatz für diese Problematik wäre eine dauerhafte kritische Selbstreflexion der Lehrkräfte in Hinblick auf die eigenen Aussagen und Kompetenzen. Auch das Akzeptieren der Migration als facettenreiche Alltagserfahrung und Perspektive in der globalisierten Welt wäre ein Ansatz. Zusätzlich müsste Unterrichtsmaterial kritisch analysiert und auf Stereotypen hin untersucht werden. Damit würde Mehrsprachigkeit und Migration als Normalität anerkannt und im Unterricht besser berücksichtigt werden. [8]

[1] Migration und Bildungsbenachteiligung in Bremen (2018), Abbildung 6: Schulentlassene nach Abschlüssen in der Stadtgemeinde Bremen 2018, in: (Welt-)Gesellschaftliche Veränderungen, Migration und die Reaktion von Schule – ein Blick auf schulpolitische Hintergründe, Strukturen und Konzepte, PPP 02, Folie 16 , Prof. Dr. Yasemin Karakasoglu.
[2] Ebenda.
[3] Schroeder, Joachim/ Seukwa, Louis Henri 2018, S. 141.
[4] vgl. PPP zur Ringvorlesung 02, Prof. Dr. Yasemin Karakasoglu, Folie 15.
[5] vgl. PPP zur Ringvorlesung 02, Prof. Dr. Yasemin Karakasoglu, Folie 19.
[6] Karakasoglu / Mecheril 2019.
[7] Georg-Eckert-Institut für Schulbuchforschung 2015, S. 68; Matthes 2020; BIM/SVR 2017; Doğmuş/Karakaşoǧlu/Mecheril/Shure 2018.
[8] vgl. PPP zur Ringvorlesung 02, Prof. Dr. Yasemin Karakasoglu, Folie 22.