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RV14: Abschlussreflexion

  1. Benennen Sie die für Sie zentralsten (mindestens zwei verschiedene) theoretischen Erkenntnisse, die Sie aus den Vorträgen der Ringvorlesung für sich als besonders prägnant mitgenommen haben. Nehmen Sie dabei konkret sowohl Bezug auf:
    • die unterschiedlichen, fachdidaktischen Aspekte und übertragen Sie diese in der Ringvorlesung gewonnenen Erkenntnisse auf die Didaktiken der von Ihnen studierten Fächer. Beziehen Sie sich hierbei auch auf didaktische Erkenntnisse mindestens eines Fachs, das Sie nicht selbst studieren.
    • generelle erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse zu Schule und Unterricht.

Bitte benennen Sie für diesen Aufgabenteil dabei konkret mindestens zwei relevante Literaturquellen (Autor*innen, Jahr, Titel).

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Die Ringvorlesung über den Umgang mit Heterogenität bietet eine Vielzahl von Unterthemen, die die unterschiedlichen Aspekte der Lehrtätigkeit hervorheben. Die Themen „Empirische Forschung zu Heterogenität im naturwissenschaftlichen Unterricht: Felder und Maßnahmen“ sowie „Gendersensible Pädagogik“ möchte ich nachfolgend besonders hervorheben, da sie für mich besonders prägnante theoretische und fachdidaktische Erkenntnisse aufzeigten.

Der Vortrag von Dr. Christoph Kulgemeyer hat viele Erkenntnisse über die Leistungsheterogenität von Schüler*innen vermittelt. Diese Erkenntnisse sind für die Lehrtätigkeit wichtig, denn aus fachdidaktischer Sicht müssen Lehrkräfte in der Lage sein, durch Differenzierungen sowie individualisierten Unterricht mit der Leistungsheterogenität von Schüler*innen umzugehen. Denn „das fachliche Lernen wird durch viele sehr individuell ausgeprägte Eigenschaften beeinflusst, vor allem in den drei Bereichen Kognition (Wissen), Affektion (Emotionen) und Metakognition (Lernstrategien)“ (Dr. Christoph Kulgemeyer, 2014).

Obwohl der Vortrag sich auf Physikdidaktik bezieht, ist das vermittelte Wissen für alle unterrichteten Fächer relevant. Zum Beispiel vermittelt die Vorlesung, dass die vier bekannten Lerntypen von Vester (1975) (auditorisch, optisch, haptisch, theoretisch) nicht bewiesen werden können. Es gibt keine Beweise für ihre Existenz oder ihre Auswirkungen auf die Leistungen der Schüler*innen (Looß, 2001; Pashler, McDaniel, Rohrer & Bjork, 2009). Deshalb hebt der Vortrag das Multimedia-Prinzip hervor, welches das Sprechen und Demonstrieren im Unterricht effektiv kombiniert. Die Differenzierung des Lernmateriales nach diesen Lerntypen ist für Schüler*innen also nicht sinnvoll. Weiterhin unterstreicht Dr. Kulgemeyer die Wichtigkeit der Tiefenstrukturen eines Unterrichts, wo durch klare Instruktionen, kognitive Aktivierung sowie konstruktive Unterstützung eine gute Lernumgebung für Schüler*innen geschaffen werden kann. „Viele Metastudien sehen „direkte Instruktion“ als für fachliches Lernen erfolgreichste Unterrichtskonzeption.“ (Hattie, 2005; Bohl et al., 2012).

Ferner bietet die Vorlesung über „Heterogenitätskategorie Geschlecht/Gender in Schule“ erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse, die m.E. für das Lehrer*innenhandeln besonders wichtig sind. Da das Spannungsfeld zwischen Inszenierung und Zuschreibung in Bezug auf Genderdynamiken und -pädagogik nicht nur den Umgang mit Schüler*innen, sondern auch die Gestaltung und Durchführung von Unterricht beeinflusst. Lehrer*innen „(…) orientieren sich häufig – und oft gegen die erklärte eigene Absicht – an den herrschenden Geschlechterstereotypen und steuern damit schulische Interaktionsprozesse eher in Richtung Anpassung an herrschende Rollenmuster.“ (Hannelore Faulstich-Wieland, Marianne Horstkemper, 1995). Somit schränkt Doing-Gender die Interessen und Weiterentwicklung von Schüler*innen eher ein. Laut Hannelore Faulstich-Wieland und Marianne Horstkemper behindert diese Geschlechtertypisierung Schüler*innen bei der Erweiterung ihrer Fähigkeiten sowie ihrer individuellen Identitätsentwicklung. Deshalb besteht die Aufgabe der Lehrkräfte vor allem darin, Schüler/innen dabei zu helfen, individuelle Interessen und Stärken unabhängig von den Geschlechterrollen und der inszenierten und zugeschriebenen Genderdynamik zu erkennen.

Literatur

Kulgemeyer, Christoph: Heterogenität im Physikunterricht, MINT-Zirkel, 3 (11/12), 2014, S. 10.

Hannelore Faulstich-Wieland, Marianne Horstkemper: „Trennt uns bitte, bitte nicht!“: Koedukation aus Mädchen- und Jungensicht, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Leske u. Budrich, 1995, S. 256-260.

II. Welche Faktoren zum schulischen Umgang mit Heterogenität (z.B. Unterrichtsformen, Schulformen, schulstrukturelle Fragen, schulkulturelle Aspekte, Lehrer*innenhandeln)), die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, prägen im Rückblick auf ihre eigenen Praxiserfahrungen (eigene Schulzeit, Berichte aus der Praxis, ggf. auch schon eigene Praxiserfahrungen) den Schulalltag besonders stark – und warum? Hier können Sie aus Ihrer Sicht besonders gelungene oder auch weniger gelungene Beispiele geben. Inwiefern helfen Ihnen die Inhalte der Vorlesung, eine solche Einschätzung vorzunehmen? Nehmen Sie konkret Bezug auf entsprechende Begriffe, Theorien, Konzepte, die Sie jetzt kennengelernt haben.

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Einige Faktoren zum schulischen Umgang mit Heterogenität, die in der Vorlesung thematisiert wurden, spiegeln meine vergangene Schulzeit wider. Denn das Lehrer*innenhandeln sowie die von den Lehrkräften ausgewählten Unterrichtformen prägten meine schulischen Erfahrungen besonders stark.

Nach dem Besuch dieses Seminars fällt der Rückblick auf meine Schulzeit etwas moderater aus, denn ich kann nun etwas mehr Verständnis für das Handeln einiger meiner ehemaligen Lehrer*innen aufbringen. Zum Beispiel verstehe ich jetzt, warum einige Lehrer*innen häufig dazu neigten, die Gruppen basierend auf den unterschiedlichen Leistungsniveaus der Schüler*innen zu bilden. Die Erkenntnisse aus einige Vorträgen dieser Ringvorlesung (z.B. RV12), die vermitteln, dass Schüler*innen in heterogenen Gruppen besser lernen und dass homogene Gruppen tendenziell weniger Vorteile für die Lernatmosphäre in der Klasse haben, waren zu meiner Schulzeit offenbar nicht relevant.

Dazu habe ich durch den Vortrag über die mathematischen Leistungsunterschiede von Schüler*innen einen besseren Einblick in die Planung und Durchführung des Unterrichts gewonnen. Zum Beispiel stellte meine ehemalige Mathematiklehrerin oft ein Thema vor und löste mit uns einige Beispiele. Anschließend mussten wir für die verbleibende Zeit die restlichen Übungen und Aufgaben selbst lösen, während sie von einem Tisch zum anderen ging und uns Hilfe anbot, wenn wir Probleme hatten. Dieser Ablauf erscheint mir jetzt als durchaus effizient – obwohl ich dieses als Schülerin als langweilig empfand – da dieses die Heterogenität der Klasse mit individualisierten Unterricht verbindet, in welchem Schüler*innen in ihrem eigenen Tempo lernen konnten.

Dagegen habe ich für das Handeln meiner ehemaligen Lehrer*innen im Zusammenhang mit Migration und Inklusion weiterhin wenig Verständnis. Viele der Lehrer*innen hatten Schwierigkeiten bei der Inklusion von Schüler*innen mit Migrationshintergrund. Denn „in Nationalgesellschaften wird stillschweigend davon ausgegangen, dass Kinder, Jugendliche und Erwachsene ein einziges Bildungssystem – nämlich das des Landes der Geburt – durchlaufen.“ (Schroeder, Joachim/ Seukwa, Louis Henri 2018, S. 141). Lehrer*innen an meinen ehemaligen Schulen waren hiermit offensichtlich überfordert, da sie sich vielleicht wenig mit dieser Problematik auseinandergesetzt hatten.

Obwohl ich mir der Herausforderung bewusst bin, die dieses Thema mit sich bringt, gibt es m.E. keine Rechtfertigung dafür, die Unterstützung dieser Schüler*innen zu vernachlässigen. Ich habe während meiner Schulzeit Lehrer*innen erlebt, die sich nur sehr wenig Mühe gaben, um sicherzustellen, dass Schüler*innen im Unterricht und bei außerschulischen Aktivitäten wie z.B. Ausflügen und Projekten inkludiert waren.

Schließlich hat mir die Ringvorlesung über den Umgang mit Heterogenität dabei geholfen, eine neue Perspektive auf die Vielfältigkeit von Schule als Ort des Lernens und Lehrens zu entdecken. Denn ich habe mich zuvor mit Heterogenität im schulischen Kontext nicht auseinandergesetzt. Weshalb meine Einschätzungen und Beurteilungen sehr beschränkt waren, da mir nur die Schüler*innensicht bekannt war. Daher haben die neuen Kenntnisse dazu beigetragen, mein Urteils-und Einschätzungsvermögen über das Handeln der Lehrer*innen zu erweitern.

III. Zu welchen zwei erziehungswissenschaftlichen Fragestellungen, die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, würden Sie gerne mehr erfahren im weiteren Studium in Bezug auf das Modulthema UMHET? Welche haben Sie vermisst? Bitte begründen Sie Ihre Wahl.

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Ich habe vor, mich mit den Themen Inklusion und Migration vertiefend auseinanderzusetzen. Beide Schwerpunkte berühren mich auch aufgrund meines Migrationshintergrunds ganz besonders. In beiden Themen wird die Komplexität des Unterrichtens deutlich, ohne dabei die besonderen Bedürfnisse der Schüler*innen in ihrer Individualität zu vernachlässigen.

Inklusion betont unteranderem, wie Ausgrenzungsbegriffe (z.B. Migration und Antisemitismus) das Schulleben beeinflussen. Denn obwohl Schule ein Bildungsinstitut ist, sind soziale und politische Themen sehr präsent und spiegeln sich auf der Lehr- und Lernumgebung wider. Beispielsweise ist Antisemitismus ein soziales und politisches Problem, das auch in Schulen und Klassen anzutreffen ist.

Daher finde ich persönlich diese Themen als angehende Lehrerin von großer Bedeutung für meine zukünftige Arbeit, da Schulen voraussichtlich immer heterogener werden.

Nachfolgend sind einige der Fragen benannt, die ich gerne intensiver behandeln möchte:

Kann eine Klassengemeinschaft ohne Inklusion aufgebaut werden?

Wie kann die Lehrkraft die Inklusion von Schüler/innen mit Migrationshintergrund in die Klassengemeinschaft fördern? Wie kann die Lehrkraft Ausgrenzungen innerhalb der Klassengemeinschaft aufdecken und entgegensteuern?

Ist Antisemitismus und Inklusion vereinbar? Bzw. entwickelt sich Antisemitismus aufgrund fehlender Inklusion? Wie kann die Lehrkraft mit antisemitischem Handeln auf Seiten der Eltern und des Kollegiums umgehen?

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RV12: Empirische Forschung zu Heterogenität im naturwissenschaftlichen Unterricht: Felder und Maßnahmen

1. In einer Konferenz in Ihrem Fachbereich in Ihrem Fach an Ihrer Schule diskutiert das Kollegium über Maßnahmen zum Umgang mit Heterogenität. Sie erinnern sich kurz an diese Vorlesung: nennen Sie zwei empirisch überprüfte Fakten zum Umgang mit Heterogenität, die der Diskussion dienen könnten!

Die Vorlesung nennt mehrere empirisch überprüfte Fakten zum Thema Umgang mit Heterogenität. Dabei sind folgende Fakten m. E. für eine Konferenz über Maßnahmen zum Umgang mit Heterogenität hilfreich:

In Gruppenarbeiten können Schüler/innen mit einem Förderbedarf von heterogenen Gruppen profitieren, da die Präsenz und Mitarbeit von leistungsstarken Mitschüler/innen eine motivierende Lernatmosphäre schaffen hilft und die lernschwächeren Schüler/innen „mitgenommen“ werden. Anders dagegen profitieren leistungsstarke Schüler/innen eher von homogenen Gruppen. Allerdings ist dieser Vorteil im Vergleich mit dem Erfolg für lernschwache Kinder in heterogenen Gruppen eher minimal. Bei der Bildung von Gruppen empfiehlt es sich daher, themenbezogen sowohl auf eine heterogene als auch auf eine homogene Gruppenbildung zu achten.

Ein weiterer empirisch überprüfter Fakt bezieht sich auf die weit verbreitete Annahme von Lerntypen. Festzustellen ist, dass die 4 bekannten Lerntypen (Vester, 1975, unterscheidet: auditiv, optisch, haptisch und theoretisch) sich in ihrer Reinform nicht nachweisen lassen. Auch lassen sich in dieser Differenzierung keine Wirkungen auf Lernerfolge nachweisen (Looß, 2001; Pashler, Daniel, Rohrer& Bjork, 2009).

Eine Differenzierung des Lernmaterials nach Lerntypen, stellt sich nach diesen Studien und Fakten als falsch dar, eine Verbesserung der Lernerfolge von Schüler/innen ist nicht zu belegen. Besser geeignet ist das Multimedia-Prinzip bei der Gestaltung des Lernmaterials. Im Ergebnis ist die Kombinierung heterogener Methoden zur Förderung von Lernprozessen am besten geeignet.

2. Erläutern Sie, welches Unterrichtsmuster Sie in Ihrer bisherigen Erfahrung selbst als das wirkungsvollste erlebt haben! Diskutieren Sie Ihre Beobachtung vor dem Hintergrund der Vorlesung!

Wenn ich an meine Erfahrungen während meiner Schulzeit zurückdenke, waren die meisten Methoden, die von Lehrer/innen angewendet wurden, demonstrativ. Von der Grundschule an habe ich auf diese Weise gelernt zu lernen.

Grundlegend basierte die Unterrichtsgestaltung – unabhängig vom Fach – zunächst auf Frontalunterricht und im Weiteren auf individueller Arbeit sowie Gruppen- und Partnerarbeit. Für mich war es insgesamt besser zu lernen, wenn demonstrative Methoden angewendet wurden. Somit war Frontalunterricht für mich persönlich am wirkungsvollsten, da das Basiswissen in den meisten Fällen von den Lehr/innen klar vermittelt wurde und die Unterrichtsziele demensprechend immer deutlich zu erkennen waren.

Dagegen waren offene Schülerexperimente, Gruppenprojekte und reine Partnerarbeiten in meiner ehemaligen Klasse m. E. nicht besonders erfolgreich, da die fehlenden Anweisungen sowie eine Begleitung der Lehrer/innen bei uns Schüler/innen schnell zu Missverständnissen und Frustrationen führten, vor allem dann, wenn Probleme auftraten.

Die meisten Lehrer/innen tendierten dazu, Frontalunterricht mit individueller sowie Gruppen- oder Partnerarbeit zu kombinieren.

Dies erfolgte in den folgenden Schritten: Zu Beginn des Unterrichts wurde das Grundwissen vermittelt. Im Anschluss daran mussten wir entweder einzeln, mit einem Partner oder in Gruppen Aufgaben über das vermittelte Wissen bearbeiten. Schließlich wurden am Ende des Unterrichts die Ergebnisse präsentiert und diskutiert, um Missverständnisse aufzuklären und entstandene Probleme zu lösen.

Beispielsweise basierte der Mathematikunterricht auf diesem typischen Ablauf. Unsere Mathematiklehrerin hatte zu Beginn des Unterrichts das neues Thema vorgestellt, sie hat dann auch einige Aufgaben mit uns gemeinsam gelöst. Anschließend mussten wir dann einige Aufgaben entweder individuell lösen und dann mit den anderen besprechen oder die Ergebnisse der individuellen Arbeit waren an die Tafel zu bringen. Am Ende des Unterrichts stand immer, dass die Lösungsvorschläge von unserer Lehrerin ausgewertet und falsche Ergebnisse korrigiert wurden.

Diese Vorgehensweise war besonders typisch an meiner Schule und auch sehr wirkungsvoll. Das Wissen wurde mit Hilfe verschiedener Methoden möglichst kognitiv vermittelt, durch die individuelle aber auch heterogene Lernatmosphäre waren alle gleichermaßen gefordert.

3. Eine Kollegin sagt: „Gesamtschulen sind ja immer mal wieder der letzte Trend, ob wir sie nun Oberschulen nennen oder Sekundarschulen, die Idee ist doch dieselbe. Alle werden gemeinsam unterrichtet, was für eine Ideologie. Dabei zeigt doch die empirische Forschung klar, dass das Gymnasium nur von den besten SuS besucht werden sollte. Die schlechten fühlen sich hier doch viel zu schnell überfordert und das frustriert sie so sehr, dass sie vollkommen abschalten.“ Was antworten Sie der Kollegin?

Die Aussage der Kollegin deutet auf ihren Mangel an Wissen über die neuen Studien der empirischen Forschung hin. Obwohl ich ihre Meinung respektiere, spiegelt dies allerdings meine eigenen Gedanken zu diesem Thema nicht wider. Denn sie scheint überzeugt zu sein, dass die Aufteilung der Schüler/innen nach Leistungsniveaus in entsprechende Schulen vorteilhafter wäre als das Unterrichten in heterogenen Klassengemeinschaften. Dabei behauptet sie, dass Gymnasien nur von den „besten“ Schüler/innen besucht werden (sollten).

Es gibt viele Möglichkeiten, auf solche Situationen und Gespräche zu reagieren. Sicher muss dabei berücksichtigt werden, dass Lehrerkolleg/innen nicht selbstverständlich den neuesten Stand wissenschaftlich-empirischer Studien kennen – auch hier scheint es einen Lernbedarf zu geben, ohne dass dieser auch als Mangel erkannt wurde. Ich meine, dass auch hier mit ähnlichen Problemen zu rechnen ist, wie bei Schülern, die einen neuen Unterrichtsstoff erarbeiten sollen.

Eine mögliche Reaktion könnte darin bestehen, die Kollegin hinsichtlich ihrer Meinung zu kritisieren und dementsprechend zu argumentieren. Eine andere Möglichkeit wäre, sie über die neuesten Studien der empirischen Forschung, die alte Unterrichtsmethoden und Behauptungen durch Nachweise widerlegen, zu informieren und zu interessieren.

Meine Argumente, welche sich auf die in der Vorlesung erwähnten Fakten stützen, sind:

Die unterschiedlichen Leistungsniveaus der Schüler/innen hängen unteranderem von vielen Faktoren ab (z.B. Bildungssprache, Gender, familiärer Hintergrund, Intelligenz usw.). Diese Unterschiede allein bestimmen jedoch nicht, was und wieviel Schüler/innen lernen können. Als Lehrer/innen liegen unsere Aufgaben in der Unterstützung der Schüler/innen in ihrem Bildungsweg. Dabei geht es nicht einfach nur um das Vermitteln von Fakten-Wissen in unserem Fachbereich, sondern auch um die Unterstützung und Förderung der Schüler/innen bei der Findung ihrer eigenen Interessen, Stärken und Schwächen.

Wenn Schüler/innen frustriert sind, weil sie das Gefühl haben, zurückzufallen, oder weil sie sich überfordert fühlen, dann ist es unsere Aufgabe als Lehrer/innen, Wege und Methoden zu finden, die den Lernprozess für sie erleichtern und ihnen Unterstützung bieten.

Es gibt nicht die „guten“ oder die „schlechten“ Schüler/innen, und die empirische Forschung sowie mehrere Studien weisen nach, dass die Aufteilung der Schüler/innen nach ihrem Leistungsniveau eher negative Effekte auf die Fachleistung hat (Hoffer 1992).

Anmerken möchte ich abschließend, dass diese Situation eine Bildungsmöglichkeit aller Beteiligten darstellt. Denn hier wäre es wichtig, die Kolleg/innen über Dinge zu informieren, die sie vielleicht nicht wussten, anstatt sie direkt zu kritisieren. Ziel ist ja für alle, ein besseres Lehrhandeln zu erreichen, das für die Schüler/innen von Vorteil ist. Alle Lehrer/innen bringen ihr Grundwissen und ihre Einstellungen mit und wollen nicht „belehrt“ werden. Wenn sie Neues aufnehmen sollen, muss auch ihnen eine Brücke gebaut werden, die sie betreten können, ohne Angst zu haben, das alles einstürzt.

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Heterogenitätskategorie Gender – Ansätze zur Entwicklung einer interkulturellen gendersensiblen Pädagogik

1. Erläutern Sie das in der Vorlesung thematisierte Spannungsfeld zwischen Inszenierung und Zuschreibung in Bezug auf Genderdynamiken und -pädagogik in der Schule. Nehmen Sie dafür Bezug auf die in der Vorlesung genannten theoretischen Ansätze.

Die Inszenierung und Zuschreibung der Genderdynamik – das weibliche und männliche Geschlecht – basiert auf der Tradierung von Geschlechterrollen, welche seit Jahrhunderten unbezweifelt existieren. Die pädagogische Diskussion ist spätestens seit den 1970er Jahren mit dieser Problemstellung beschäftigt, die grundsätzliche Infragestellung der geschlechtsspezifischen Bildung wird deutlich an der Einführung der Koedukation zu diesem Zeitpunkt. Mit der Koedukation erhoffte man sich Chancengleichheit und Gleichstellung der Geschlechter. Geblieben ist dennoch, dass bestimmte Eigenschaften und Charakterzüge den beiden Geschlechtern jeweils exklusiv zugeordnet wurde. Bis in die Tätigkeitsbereiche von Männern und Frauen hinein lassen sich diese Unterschiede nachzeichnen. Denn Männer sind häufiger und selbstverständlicher in handwerklichen oder wirtschaftlichen Berufen tätig, während Frauen vorrangig im sozialen und pädagogischen Bereich dominieren. Dementsprechend gibt es eine niedrige Quote von Männern und Frauen, die Berufe ausüben, die für ihr Geschlecht eher atypisch sind. Im Allgemeinen kommt es zu Vorurteilen und negativen Begegnungen, wenn diesem Muster nicht gefolgt wird.

Dieses ist unter anderem auch ein Resultat des Bildungswegs beider Geschlechter. Denn Schulen neigen dazu, sich bei der Gestaltung des Unterrichts sowie im Umgang mit den Schüler/innen diese zugeschriebene Genderdynamik zu praktizieren.

Zum einen wird männlichen Schülern die Begabung in den Bereichen wie Sport, Mathematik und Physik sowie das Interesse an Technik und handwerklichen Arbeiten zugeschrieben. Zum anderen werden weibliche Schülerinnen in sprachlichen und künstlerischen Begabungen sowie ihren sozialen Fähigkeiten verortet. Dieses prägt schließlich auch den Umgang mit den Schüler/innen, da die Lehrkräfte sich oft im Rahmen der idealisierten und inszenierten Genderdynamik bewegen.

Dabei besteht allerdings die Gefahr, dass die Interessen und Begabungen der Schüler/innen sich nicht entfalten und weiterentwickeln können, dass sie stattdessen schon in ihren Entwicklungschancen eingegrenzt werden.

Unter anderem führt diese Inszenierung und Zuschreibung der Genderdynamik zu einer starken Trennung zwischen den Geschlechtern, da sie keine umfassende, heterogene Bildung erhalten, welche ihre Begabungen, Interessen und Weiterentwicklung unterstützt. Es gilt stattdessen, eine Unterrichtsdynamik zu ermöglichen, neue Aspekte einzuführen und den Schüler/innen dabei zu helfen, individuelle Interessen und Stärken zu erkennen, unabhängig von den Geschlechterrollen und der inszenierten und zugeschriebenen Genderdynamik.

2. Reflektieren Sie ihre bisherigen Praxiserfahrungen aus der eigenen Schulzeit und ersten Praktika zum schulischen „Genderplay“, möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung, Inklusion

Ich habe einige Aspekte des „Genderplay“ während meiner eigenen Schulzeit und während meiner Praktika in einer Grundschule und einem Kindergarten beobachtet. Zum Beispiel neigten Lehrer/innen und pädagogische Lehrkräfte dazu, Jungen und Mädchen während des Sportunterrichts zu trennen. Sie glaubten, dass Jungen athletischer seien als Mädchen. Das ist offenbar auch ein Grund, warum Sportlehrer/innen sich oft auf die Jungen konzentrierten, sie im Sportunterricht herausforderten, um schließlich möglichst hohe Ergebnisse zu erzielen. Sie neigten auch dazu, mehr Rücksicht und Verständnis bei Mädchen zu zeigen und waren während des Sportunterrichts weniger streng, während Jungen strenger behandelt wurden. Sportlehrer/innen waren im Allgemeinen mit Mädchen geduldiger, während sie erwarteten, dass Jungen nicht nur die Übungen schnell lernen, sondern auch hervorragende Leistungen erbringen. Dies zeigte sich auch in den unterschiedlichen Bewertungsmaßstäben, die im Sportunterricht angelegt wurden, denn dieser basierte nicht nur auf den biologischen Unterschieden der beiden Geschlechter, sondern auch auf der inszenierten Geschlechterideologie.

Wenn ich weitere Situationen erinnere, kann ich einige Vorfälle benennen, in denen Lehrer/innen nicht nur im Sportunterricht, sondern auch in anderen Fächern „Genderplay“ praktiziert hatten. Zum Beispiel wurden Jungen bei der Arbeit an Projekten, die etwas Kreativität erforderten, oft für minimale Arbeiten gelobt, während die Bewertungen von Mädchen häufiger strenger und kritischer ausfielen, da sie der Meinung waren, dass Mädchen kreativer und künstlerischer sind als Jungen, sich also nur etwas mehr anzustrengen hätten.

Schließich hatte ich den Eindruck, dass Lehrer/innen höhere Erwartungen hinsichtlich der Leistungsbereitschaft von Mädchen im Vergleich zu den Jungen hatten.

Bei mehreren Vorfällen hatten Lehrer/innen beide Geschlechter verglichen, während sie über frühere Aufgaben, Tests und Projekte sprachen. Die Lehrer/innen glaubten oft, dass Jungen sich weniger angestrengt hätten und demzufolge fauler als Mädchen seien. Somit mussten Jungen in meiner Klasse oft Aussagen wie: „Ich bin mir ziemlich sicher, dass die Mädchen die ganze Arbeit gemacht haben“, „Die Mädchen sollten nicht alles tun“, oder „hilf den Jungs nicht, sie sollen es selbst machen“ hören. Lehr/innen setzten auch oft Mädchen neben Jungen. Denn sie glaubten, dass Mädchen für Jungen im Unterricht hilfreich wären, weil sie sich im Unterricht mehr fokussieren können.

Dieses „Genderplay“ finde ich persönlich nicht förderlich, da die Lehrer/innen Jungen zwar ein relativ hohes Leistungsniveau zuschreiben, das sich durch Faulheit und geringes Interesse an Fächern wie Deutsch, Englisch, Kunst und Musik nicht erfüllt, während Mädchen mit hohen Erwartungen im sprachlichen und künstlerischen Bereich rechnen mussten, die athletischen Erwartungen dagegen waren sehr niedrig.

3. Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika zum Thema „gendersensible Pädagogik“, auch hier möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung, Inklusion, um deutlich zu machen, dass die Kategorie Gender nicht für sich steht, sondern andere Dimensionen von Heterogenität oftmals wesentlich mit beeinflusst.

Beobachten Sie ob und wie Lehrkräfte bestimmte Sprachformen und nonverbale Handlungen verwenden, die auf eine „gendersensible Pädagogik“ hindeuten. / Inwieweit beeinflussen die Gendervorstellungen der Lehrkräfte deren Umgang mit den Schüler/innen?

Welche Einstellungen / Meinungen können bei Schüler/innen bezüglich Gender und Genderrollen beobachtet werden? Welche Auswirkungen hat Gender auf den Umgang der Schüler/innen untereinander? (Lassen sich Erwartungshaltungen hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung erkennen – wie möchten Schüler/innen von den Lehrkräften angesprochen werden? Bzw. wie reagieren sie auf eine „gendersensible“ oder „genderplay-Pädagogik“?)

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RV06: Meint Inklusion wirklich alle? Aktuelle Diskussionslinien und praktische Umsetzung

1. Benennen Sie bitte die für Sie zentralen theoretischen Aspekte aus der Vorlesung und begründen Sie die Auswahl.

Die Vorlesung zum Thema „Meint Inklusion wirklich alle?“ präsentiert mehrere theoretische Aspekte, welche sich mit der Fragestellung näher befassen. Hierbei sind m.E. die folgenden Aspekte besonders interessant und bemerkenswert:

Für die Verwendung des Begriffs Inklusion im Bildungssystem müssen die Begriffe Exklusion, Separation/Segregation, Integration und Inklusion klar voneinander abgegrenzt werden. Exklusion weist auf den Ausschluss der Schüler/innen mit einer Behinderung hin, während Separation/Segregation Schüler/innen mit einer Behinderung in abgetrennten Bildungseinrichtungen sieht. Bei der Integration von Schüler/innen mit einer Behinderung werden sie in Regelschulen beschult und dabei sonderpädagogisch unterstützt. Schließlich geht es um eine Inklusion, wenn alle Kinder unabhängig von ihren Beeinträchtigungen Regelschulen besuchen. Somit zeigt die Abgrenzung, dass Integration nicht gleich Inklusion bedeutet.

Ein weiterer wichtiger Aspekt bietet der Begriff „Inkludierende Exklusion“. Denn obwohl alle Schüler/innen ein Recht auf die Teilnahme an Bildung und Erziehung in Institutionen haben, werden sie trotzdem durch die Organisation sowie deren Interaktionen darin ausgegrenzt. Somit ist der Begriff Inklusion im heutigen noch immer mehrgliedrigen Schulsystem irreführend, da Schüler/innen mit sonderpädagogischem Bedarf oftmals durch das Angebot an Sondereinrichtungen und Sonderbehandlungen eher exkludiert werden.

Der sonderpädagogische Förderbedarf ist zentral für diese Exklusion sowie Inklusion im Erziehungs- und Bildungssystem. Denn dies wird im schulischen Kontext diagnostiziert und anhand der Diagnose werden Schüler/innen entsprechend ihrer Beeinträchtigungen gefördert. Dabei werden in den Schwerpunkten verschiedene Bereiche betrachtet. Diese sind: Lernen, Sprache, emotionale und soziale Entwicklung, Hören und Kommunikation, Sehen, geistige Entwicklung, körperliche und motorische Entwicklung sowie Schüler/innen mit besonderen Krankheitsbildern.

Ferner zeigt der aktuelle Stand der schulischen Inklusion in Deutschland, dass die Frage „meint Inklusion wirklich alle?“ nicht mit einem einfachen “ ja“ beantwortet werden kann.   Denn das mehrgliedrige Schulsystem verhindert die Inklusion aller Schüler mit Beeinträchtigungen. Vielmehr ist der Begriff „inkludierende Exklusion“ meiner Meinung nach für die Beschreibung des deutschen Bildungssystems besser geeignet.

2. Lesen Sie bitte die Fallbeispiele (unten als Datei angehängt; auch auf Stud.IP im Dateiordner RV06 zugänglich) und beantworten die Fragen.
Reflektieren Sie bitte anschließend Ihre bisherigen Erfahrungen an Schulen:

Finn:

Finn scheint familiäre Probleme zu haben, die ihn sehr belasten und sich dementsprechend auf sein Verhalten in der Schule negativ auswirken.

Sein Förderschwerpunkt liegt im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung.

Finn benötigt eine ruhige Arbeitsatmosphäre und eine Lehrkraft, die viel Geduld zeigt. Gruppenarbeit, sowie die Zusammenarbeit mit einzelnen Mitschüler/innen kann auch die soziale Entwicklung fördern.

Hanna:

Der Förderschwerpunkt liegt bei Hanna im Bereich Lernen. Sie ist trotz ihrer diagnostizierten Dyskalkulie sehr ambitioniert und zielstrebig.

Hanna benötigt mehr Zeit als ihre Mitschüler/innen beim Lösen der Aufgaben im Mathematikunterricht.  Dabei ist es wichtig, dass sie nicht aufgrund ihrer Beeinträchtigung von den anderen abgetrennt wird. Dazu benötigt Hanna ähnlich wie Finn eine ruhige Arbeitsatmosphäre, um konzentriert zu arbeiten.  Bei Hanna ist es auch besonders wichtig, dass die Lehrkraft sie lobt und auch motiviert, da sie schnell frustriert wird und aufgibt.

Malik:

Der Förderschwerpunkt bei Malik liegt im Bereich der geistigen sowie Wahrnehmungs- Entwicklung. Er scheint ein visueller Lerner mit einem guten Erinnerungsvermögen zu sein.

Demzufolge eignet sich visuelles Lernmaterial für die Förderung von Malik.

Lena:

Lena hat eine sehr starke Beeinträchtigung. Der Förderschwerpunkt liegt im Bereich der geistigen sowie körperlichen Entwicklung. Sie benötigt sowohl in der Schule als auch im Alltag einen Assistenten.

Wichtig bei Lena ist die Förderung ihrer bereits vorhandenen Fähigkeiten mit dem Ziel, sie Stück für Stück zu erweitern. Dabei muss die Lehrkraft Lena besonders motivieren und auch Spielen mit Lernen verknüpfen.

a) Wie würden Sie ihre Erfahrungen im Hinblick auf die theoretischen Aspekte aus der Vorlesung einordnen? (u.a. Modelle von Behinderung, „inkludierende Exklusion“).

Ich hatte während meiner Schulzeit einige Mitschüler/innen, die aufgrund von Dyskalkulie Schwierigkeiten im Mathematikunterricht hatten. Allerdings wurden diese Schüler/innen nicht besonders von den Lehrkräften gefördert. Die Schule selbst hatte nur im Bereich Lese- und Rechtschreibschwäche Förderprogramme eingesetzt.  Deshalb haben Schüler/innen, die gut in Mathematik waren sowie Nachhilfelehrer die Schüler/innen mit Dyskalkulie unterstützt.

Weiterhin liegen meine Erfahrungen eher im Bereich der Integration von nichtdeutschen Schüler/innen in die Klassengemeinschaften. Denn der Förderschwerpunkt Sprache ist besonders zentral für die Inklusion sowie Integration der nicht deutschsprachigen Schüler/innen in der Schule. Deshalb versuchte meine ehemalige Schule mit verschiedenen Projekten sowie Programmen diese Gruppe zu fördern. Sicher ließe sich anhand dieser und ähnlicher Beispiele die „inkludierende Exklusion“ an den Schulen in verschiedenen Dimensionen beobachten.

b) Welchen Meinungen sind Ihnen im Praktikum / in Praxiserfahrungen insbesondere zu der Frage der Inklusion von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Oberschulen und Gymnasien begegnet und welche Auffassung vertreten Sie selbst?

Ich habe während meiner Schulzeit mehrere Praxiserfahrungen im Bereich von Grundschule sowie Kindergarten gesammelt. Jedoch habe ich während dieser Praktika die Inklusion von Schüler/innen mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf nicht direkt begleiten können.  Allerdings habe ich Diskussionen über das Thema beobachtet. Diese zeigten für mich persönlich, dass die pädagogischen Lehrkräfte Schwierigkeiten mit der Inklusion der Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf haben.

Ich bin der Auffassung, dass das mehrgliedrige Bildungssystem in Deutschland die Inklusion der Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf nicht ermöglicht und auch nicht besonders unterstützt. Dies zeigt sich auch bei der Ausbildung der Lehrkräfte, denn dieses Thema wird in deren Ausbildung meiner Meinung nach nicht intensiv genug behandelt. Somit haben auch die jungen Lehrkräfte ebenfalls Schwierigkeiten mit der Inklusion der Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Das betrifft nicht nur den direkten Unterricht, sondern auch die Einbindung in die Klassengemeinschaft.

3. Formulieren Sie bitte eine Beobachtungaufgabe für den inklusiven Unterricht für zukünftige Praktika.

Wie wirkt sich die Inklusion auf das Verhalten der Schüler/innen in der Klassengemeinschaft aus? Wie gehen Schüler/innen miteinander um? Wie kann die Lehrkraft didaktische Methoden verwenden, um die Arbeitsatmosphäre in der Klassengemeinschaft für jeden Einzelnen darin zu optimieren?

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Mathematische Leistungsunterschiede – empirische Befunde und Konsequenzen für den Mathematikunterricht

1. Sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge? Welche Bedeutung kommt dem zweigliedrigen Schulsystem (Oberschule / Gymnasien) in Bremen dies bezüglich zu?

Unterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern hinsichtlich ihrer Leistungen, ihrer Motivationen usw. gehören m.E. in den Alltag einer Klassengemeinschaft. Jede bzw. jeder von ihnen kommt mit heterogenen Lernvoraussetzungen in die Schule. Unterschiede aufgrund von Alter, Geschlecht, kultureller und sozialer Herkunft sind noch kein Grund zur Sorge, ebenso wenig wie die unterschiedlichen Interessen, Motivationen und feststellbaren Leistungsfähigkeiten und Kompetenzen der Schüler/innen. Auch das Thema Zeit spielt eine große Rolle, jede/r Schüler/in hat einen eigenen Rhythmus und lernt in einem anderen Tempo als die Mitschüler/innen. Leistungsunterschiede zeigen sich schon in der ersten Klasse und nehmen tendenziell im Verlauf der Grundschule noch zu (Heinze et al. 2007).

Diese Erkenntnis ist allerdings besorgniserregend, weist sie doch darauf hin, dass diese Unterschiede sich auf die Leistungsentwicklung des Einzelnen im weiteren schulischen Verlauf auswirken.

Im Mathematikunterricht werden diese Unterschiede im Leistungsniveau schnell deutlich. Grundlegende mathematische Fähigkeiten und insbesondere Rechnen haben für das berufliche und private Alltagsleben einen bedeutenden Stellenwert, dementsprechend wird Mathematik auch als Hauptfach an Schulen unterrichtet.

Durch die Förderung und Unterstützung der Schüler/innen mit Lernschwierigkeiten kann dieser Prozess beeinflusst werden.

Hierbei ist es wichtig, dass Schüler/innen mit Lernschwierigkeiten – besonders in Mathematik – bereits im jungen Alter alle Hilfe erhalten, die das Bildungssystem anbietet.

In diesem Zusammenhang haben viele Bundesländer inzwischen Maßnahmen zur Verringerung der Differenzgrade zwischen den Leistungen der Schüler/innen ergriffen. Ein wichtiger Schritt war die Abschaffung des dreigliedrigen Bildungssystems in den meisten Bundesländern und dabei die Streichung der Hauptschule, die zuletzt nur noch als „Restschule“ ein negatives Dasein hatte.

Das zweigliedrige System in Bremen verfolgt den Ansatz, den unterschiedlichen Leistungskompetenzen der Schüler/innen besser gerecht zu werden. Das Ziel ist, eine Chancengleichheit und einen angemessenen Umgang mit Heterogenität während der Schulzeit zumindest strukturell zu ermöglichen.

Durch das zweigliedrige Schulsystem soll ein Ausgleich zwischen den unterschiedlichen Leistungsniveaus der Schüler/innen geschaffen werden. Die Über- oder Unterforderung der Schüler/innen soll damit vermieden werden.

Weiter kann durch die heterogene Lernatmosphäre Wissen möglichst individuell vermittelt werden. Die in der Vorlesung erwähnte PISA-Studie 2012 zeigte, wie sich die Leistungskompetenz der Schüler/innen in den letzten 10 Jahren besonders in Mathematik und im Lesen stetig verbessert hat. Dies wurde unter anderem auf die Schulreformen und die Neugliederung des Schulsystems zurückgeführt.

Es ist anzumerken, dass hieraus nicht automatisch bessere Lernergebnisse folgen. Vielmehr müssen Lehrkräfte und Eltern sich abgestimmt engagieren und auf die individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler/innen eingehen, um die Kompetenzentwicklung der Schüler/innen langfristig zu verbessern.

2. Spielen im Mathematikunterricht, kann das angesichts von Leistungsunterschieden ein Ansatz sein? Beziehen und begründen Sie eine Position aus Lehrenden-Sicht, die auch Schülersicht weisen einbezieht.

Spielen im Mathematikunterricht kann als eine effektive Lernmethode eingesetzt werden, trotz oder sogar gerade wegen der Leistungsunterschiede innerhalb einer Klassengemeinschaft. Schüler/innen bieten sich dabei viele Möglichkeiten, voneinander zu profitieren.

Diejenigen mit einem hohen Leistungsniveau werden ihr Wissen festigen und überprüfen können, in dem sie anderen Schüler/innen helfen. Schüler/innen mit geringerem Leistungsniveau können oftmals von Gleichaltrigen im Spiel besser lernen als im Unterricht. Die Schüler/innen können sich gegenseitig motivieren und sie agieren miteinander, auch wenn es vielleicht nur um den individuellen Sieg geht.

Somit kann sich eine angenehme Lernatmosphäre für alle Schüler/innen entwickeln, und im Fall von Problemen und Fragen findet die Hilfe untereinander statt, ohne für leistungsschwächere Schüler/innen einen zusätzlichen Leistungsdruck aufzubauen.

Aus Schülersicht kann Spielen im Mathematikunterricht sehr hilfreich sein, da es eine abwechslungsreiche Alternative zum selbständigen Lernen und aktiven Zuhören im Unterricht darstellt.

Durch die Verbindung von Spaß und Lernen können Schüler mit Lernschwierigkeiten, die sich vielleicht aufgrund ihrer Angst nicht trauen, im Unterricht aktiv mitzuarbeiten, in einer kleinen Gruppe arbeiten und sich mit wenigen Personen austauschen.

Dabei ist wichtig, dass im Spiel auch das Arbeitsthema oder Lernthema im Fokus bleibt und nicht im Spiel verloren geht. Die Lehrkräfte sind in besonderem Maße gefordert, bei Unverständlichkeiten und offenen Fragen, die von den Schüler/innen selbst nicht lösbar sind, unterstützend einzugreifen und auch gegebenenfalls die Gruppe zum Thema zurückzuführen.

3. Spielen kann im Handeln „stecken bleiben“, das Denken kommt zu kurz. Formulieren Sie zwei Fragen, welche Ihnen helfen können, mögliche Denkhandlungen von Lernenden zu beobachten.

  1. Wie engagieren bzw. verhalten sich die Schüler/innen während des Spiels? (Beteiligen sich alle Schüler/innen und denken sie alle aktiv mit, sind sie interessiert am Thema bzw. zeigen sie Neugier und Interesse?)
  2. Können sich die Schüler/innen das zu vermittelnde Wissen durch das Spiel erschließen? Ist bzw. wird den Schüler/innen klar, welche Ziele mit dem Spiel verfolgt werden?

4. Benennen Sie zwei unterschiedliche Möglichkeiten, wie Sie als Lehrkraft ausgehend vom Spielen eine weitere kognitive Aktivierung von Lernenden anregen können.

Es ist sinnvoll, nach dem Spiel den Spielablauf sowie die Ergebnisse zu reflektieren. Dabei kann ich als Lehrkraft versuchen, die in Frage drei gestellten Fragen mit den Schüler/innen gemeinsam zu beantworten. Somit können offene Fragen, die während des Spiels entstanden sind, beantworten werden. Unteranderem kann auch der Wissensstand der Schüler/innen nach dem Spielen überprüft werden. Somit wird für mich als Lehrkraft sichtbar, ob es sinnvoll war, ein Spiel im Themenzusammenhang einzusetzen oder ob sich bessere Alternativen anbieten, um den Schüler/innen das Wissen zu vermitteln.

Gruppenarbeit wäre eine weitere mögliche Alternative. Schüler/innen können ihr Vorgehen während des Spielens untereinander diskutieren und reflektieren. Damit haben sie die Möglichkeit, in einem Austausch untereinander eigene Schlussfolgerungen zu ziehen. Sie können dabei auch im Sinne einer Metabeobachtung über ihr eigenes Spielverhalten nachdenken und alternative Vorgehensweisen diskutieren.

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Weltgesellschaft, Migration und Schule (RV02)

1. Was ist gemeint mit einer ’nationalen Orientierung des Bildungssystems‘? Woran kann das festgemacht werden im Hinblick auf seine Zielgruppen, Inhalte/Fächer, Strukturen? (denken Sie hier auch an ihre eigenen Erfahrungen aus der Schulzeit zurück)

Ein national orientiertes Bildungssystem kann als ein System verstanden werden, in dem das Bildungswesen auf die Aufrechterhaltung und das Wachstum der Nation zielt. Schüler/innen mit einem Immigrationshintergrund gehören damit zunächst nicht in die Zielgruppe. Dies bedeutet weiter, dass sich die unterrichteten Fächer auf Themen konzentrieren, die für die Nation von großem Wert sind.

Zum Beispiel konzentrieren sich deutsche Schulen auf deutsche und europäische Geschichte. Den deutschen Schüler/innen werden wenig Kenntnisse über die Geschichte der anderen Kontinente und deren Kulturen vermittelt.

Dahingegend konzentrieren sich Schulen im islamisch geprägten Mittelmeergebiet auf Religionsgeschichte, die sehr eng mit der Geschichte der dort lebenden Menschen verbunden wird. In der Religionsgeschichte wird wenig über die europäische Geschichte und Kultur informiert.

Aufgrund meiner persönlichen Erfahrung als Schülerin mit Migrationshintergrund stimme ich grundsätzlich der Aussage zu, dass das deutsche Bildungssystem eine sehr nationale Orientierung hat.

Während meines Schulbesuchs in Mecklenburg-Vorpommern habe ich die mangelnde Vielfalt des in der Schule gelehrten Themenkanons festgestellt. Zum Beispiel in den Fächern wie Geschichte, Sozialkunde, Philosophie und Geographie waren die Themen und das Material, das während des Unterrichts verwendet wurde, vorrangig deutsch- oder europaorientiert.

Außerdem wurden Schüler/innen, die die deutsche Sprache nicht beherrschten, von den deutschsprachigen Schüler/innen getrennt, um an einem sehr intensiven Sprachkurs teilzunehmen, damit sie dem an deutschen Schulen üblichen Unterricht folgen können. Die Integration der Schüler/innen mit Migrationshintergrund in das nationale Bildungssystem war offensichtlich das Ziel.

Trotz der großen Zuwanderungsquoten in den letzten Jahren gibt es kaum Anzeichen dafür, dass das Schulcurriculum an die Vielfalt der Gesellschaft angenähert oder gar angepasst wurde.  

Allerdings ist eine nationale Orientierung des Bildungssystems nicht nur in Deutschland, sondern in wohl allen Ländern zu finden, die ein Bildungssystem aufgebaut haben. Da jede Nation ihren zukünftigen Generationen die für sie wichtigen Werte vermitteln will.

2. Was nehmen Sie aus dem öffentlichen Diskurs über ‚Migration als Herausforderung für die Schule‘ und über sog. ‚Schüler mit Migrationshintergrund‘ als Informationen wahr und welche (neuen?) Perspektiven hat die Vorlesung dazu für Sie eröffnet?

Aus dem öffentlichen Diskurs über „Migration als Herausforderung für die Schule“ und meinen persönlichen Erfahrungen lassen sich die großen Schwierigkeiten im Umgang mit nichtdeutschen Schüler/innen ableiten.

Es beginnt schon bei der Ausbildung zum Lehramt. Lehrer an deutschen Hochschulen und Universitäten werden mit Blick auf die nationale Orientierung des Bildungssystems ausgebildet. Denn „in Nationalgesellschaften wird stillschweigend davon ausgegangen, dass Kinder, Jugendliche und Erwachsene ein einziges Bildungssystem – nämlich das des Landes der Geburt – durchlaufen.“ (Schroeder, Joachim/ Seukwa, Louis Henri 2018, S. 141)

Hinzu kommt die Gefahr einer bewussten oder auch unbewussten Diskriminierung während und auch außerhalb des Unterrichts. Daher könnten sich nichtdeutsche Schüler/innen diskriminiert, stereotypisiert und gelegentlich auch missachtet fühlen.

Die Vorlesung bot neue Informationen, die eine Perspektive hervorheben, die mir nicht bekannt war. Beispielsweise, ist die fehlende Unterscheidung zwischen den Begriffen „Ausländer“, „Fremde“ „Migranten“ und „Menschen mit Migrationshintergrund“ in analytischen Schulbüchern und ihre Verwendung als Synonyme für einander sehr problematisch.

3. Inwiefern kann das folgende Beispiel (nächste Folie) von Betül
(Interviewausschnitt aus einer qualitativen Studie von Martina Weber) als Ausdruck von ‚DoingCulture‘ durch Lehrer*innen handeln im Unterricht herangezogen werden? Erinnern Sie sich aus ihrer eigenen Schulzeit an ein Beispiel für ‚DoingCulture‘ im Lehrer*innenhandeln?

Die Interaktion zwischen Betül und ihre Deutschlehrerin ist ein Beispiel für „DoingCulture“, denn die Lehrerin ordnet Betül bestimmte Eigenschaften aufgrund ihres Migrationshintergrunds zu. Insbesondere die Annahme fehlender Entscheidungskraft der Frau in der islamistischen Kultur hat einen starken stereotypisierenden Effekt und durch die Übertragung auf die Schülerin, nimmt sie diese nicht mehr in ihrer Persönlichkeit wahr.

Das Verhalten der Lehrerin wird dadurch sehr ignorant und auch unprofessionell, da ihr Feedback an Betül ausschließlich auf diesem Stereotyp basiert, mit dem sich Betül jedoch nicht identifizieren kann. Darüber hinaus wird die sehr konservative Meinung der Lehrerin zur nationalen Identität sehr klar. Es scheint, als ob sie die Möglichkeit einer multikulturellen Identität grundsätzlich ausschließt. Die Lehrerin hat Betül zuerst stereotypisiert und ihr dann ein negatives Feedback gegeben, weil sie sich in ihrem Aufsatz nicht wie ein „typisches“ türkisches Mädchen artikuliert hat.

Die Situation wäre besser geregelt worden, hätte die Lehrerin Betül ermutigt, über ihre Wurzeln zu schreiben und darüber, wie eine Frau, deren Geschichte in der Türkei wurzelt, mit diesem Thema umgehen kann. Die Situation hätte auf beiden Seiten viel Lernpotential. Die Klasse und die Lehrerin hätten durch die Einbindung von Aspekten der türkischen Kultur einen zusätzlichen Blick auf die deutsche und europäische Kultur erhalten und Betül hätte mehr über ihre Wurzeln erfahren.

Ich habe während meiner Schulzeit einige Interaktionen mit Lehrern erlebt, die diesem Beispiel ähnlich sind. Beispielsweise haben Gespräche sowie Diskussionen über das Tragen eines Kopftuchs, die Ausübung bestimmter Religionen und die dazu gehörigen Rituale, gezeigt, wie die persönlichen Überzeugungen der Lehrer den Umgang mit ihren Schüler/innen beeinflussen können. 

So zeigten manche Lehrer wenig Verständnis für das Tragen eines Kopftuches während des Sportunterrichts und auch nicht für die fehlende Energie der Schüler/innen während der Fastenzeit –„Ramadan“.  „DoingCulture“ wurde auch dann sichtbar, wenn Lehrer/innen nichtdeutsche Schüler/innen als konservativ und dogmatisch statt religiös kategorisierten

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