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Mathematische Leistungsunterschiede – empirische Befunde und Konsequenzen für den Mathematikunterricht

1. Sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge? Welche Bedeutung kommt dem zweigliedrigen Schulsystem (Oberschule / Gymnasien) in Bremen dies bezüglich zu?

Unterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern hinsichtlich ihrer Leistungen, ihrer Motivationen usw. gehören m.E. in den Alltag einer Klassengemeinschaft. Jede bzw. jeder von ihnen kommt mit heterogenen Lernvoraussetzungen in die Schule. Unterschiede aufgrund von Alter, Geschlecht, kultureller und sozialer Herkunft sind noch kein Grund zur Sorge, ebenso wenig wie die unterschiedlichen Interessen, Motivationen und feststellbaren Leistungsfähigkeiten und Kompetenzen der Schüler/innen. Auch das Thema Zeit spielt eine große Rolle, jede/r Schüler/in hat einen eigenen Rhythmus und lernt in einem anderen Tempo als die Mitschüler/innen. Leistungsunterschiede zeigen sich schon in der ersten Klasse und nehmen tendenziell im Verlauf der Grundschule noch zu (Heinze et al. 2007).

Diese Erkenntnis ist allerdings besorgniserregend, weist sie doch darauf hin, dass diese Unterschiede sich auf die Leistungsentwicklung des Einzelnen im weiteren schulischen Verlauf auswirken.

Im Mathematikunterricht werden diese Unterschiede im Leistungsniveau schnell deutlich. Grundlegende mathematische Fähigkeiten und insbesondere Rechnen haben für das berufliche und private Alltagsleben einen bedeutenden Stellenwert, dementsprechend wird Mathematik auch als Hauptfach an Schulen unterrichtet.

Durch die Förderung und Unterstützung der Schüler/innen mit Lernschwierigkeiten kann dieser Prozess beeinflusst werden.

Hierbei ist es wichtig, dass Schüler/innen mit Lernschwierigkeiten – besonders in Mathematik – bereits im jungen Alter alle Hilfe erhalten, die das Bildungssystem anbietet.

In diesem Zusammenhang haben viele Bundesländer inzwischen Maßnahmen zur Verringerung der Differenzgrade zwischen den Leistungen der Schüler/innen ergriffen. Ein wichtiger Schritt war die Abschaffung des dreigliedrigen Bildungssystems in den meisten Bundesländern und dabei die Streichung der Hauptschule, die zuletzt nur noch als „Restschule“ ein negatives Dasein hatte.

Das zweigliedrige System in Bremen verfolgt den Ansatz, den unterschiedlichen Leistungskompetenzen der Schüler/innen besser gerecht zu werden. Das Ziel ist, eine Chancengleichheit und einen angemessenen Umgang mit Heterogenität während der Schulzeit zumindest strukturell zu ermöglichen.

Durch das zweigliedrige Schulsystem soll ein Ausgleich zwischen den unterschiedlichen Leistungsniveaus der Schüler/innen geschaffen werden. Die Über- oder Unterforderung der Schüler/innen soll damit vermieden werden.

Weiter kann durch die heterogene Lernatmosphäre Wissen möglichst individuell vermittelt werden. Die in der Vorlesung erwähnte PISA-Studie 2012 zeigte, wie sich die Leistungskompetenz der Schüler/innen in den letzten 10 Jahren besonders in Mathematik und im Lesen stetig verbessert hat. Dies wurde unter anderem auf die Schulreformen und die Neugliederung des Schulsystems zurückgeführt.

Es ist anzumerken, dass hieraus nicht automatisch bessere Lernergebnisse folgen. Vielmehr müssen Lehrkräfte und Eltern sich abgestimmt engagieren und auf die individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler/innen eingehen, um die Kompetenzentwicklung der Schüler/innen langfristig zu verbessern.

2. Spielen im Mathematikunterricht, kann das angesichts von Leistungsunterschieden ein Ansatz sein? Beziehen und begründen Sie eine Position aus Lehrenden-Sicht, die auch Schülersicht weisen einbezieht.

Spielen im Mathematikunterricht kann als eine effektive Lernmethode eingesetzt werden, trotz oder sogar gerade wegen der Leistungsunterschiede innerhalb einer Klassengemeinschaft. Schüler/innen bieten sich dabei viele Möglichkeiten, voneinander zu profitieren.

Diejenigen mit einem hohen Leistungsniveau werden ihr Wissen festigen und überprüfen können, in dem sie anderen Schüler/innen helfen. Schüler/innen mit geringerem Leistungsniveau können oftmals von Gleichaltrigen im Spiel besser lernen als im Unterricht. Die Schüler/innen können sich gegenseitig motivieren und sie agieren miteinander, auch wenn es vielleicht nur um den individuellen Sieg geht.

Somit kann sich eine angenehme Lernatmosphäre für alle Schüler/innen entwickeln, und im Fall von Problemen und Fragen findet die Hilfe untereinander statt, ohne für leistungsschwächere Schüler/innen einen zusätzlichen Leistungsdruck aufzubauen.

Aus Schülersicht kann Spielen im Mathematikunterricht sehr hilfreich sein, da es eine abwechslungsreiche Alternative zum selbständigen Lernen und aktiven Zuhören im Unterricht darstellt.

Durch die Verbindung von Spaß und Lernen können Schüler mit Lernschwierigkeiten, die sich vielleicht aufgrund ihrer Angst nicht trauen, im Unterricht aktiv mitzuarbeiten, in einer kleinen Gruppe arbeiten und sich mit wenigen Personen austauschen.

Dabei ist wichtig, dass im Spiel auch das Arbeitsthema oder Lernthema im Fokus bleibt und nicht im Spiel verloren geht. Die Lehrkräfte sind in besonderem Maße gefordert, bei Unverständlichkeiten und offenen Fragen, die von den Schüler/innen selbst nicht lösbar sind, unterstützend einzugreifen und auch gegebenenfalls die Gruppe zum Thema zurückzuführen.

3. Spielen kann im Handeln „stecken bleiben“, das Denken kommt zu kurz. Formulieren Sie zwei Fragen, welche Ihnen helfen können, mögliche Denkhandlungen von Lernenden zu beobachten.

  1. Wie engagieren bzw. verhalten sich die Schüler/innen während des Spiels? (Beteiligen sich alle Schüler/innen und denken sie alle aktiv mit, sind sie interessiert am Thema bzw. zeigen sie Neugier und Interesse?)
  2. Können sich die Schüler/innen das zu vermittelnde Wissen durch das Spiel erschließen? Ist bzw. wird den Schüler/innen klar, welche Ziele mit dem Spiel verfolgt werden?

4. Benennen Sie zwei unterschiedliche Möglichkeiten, wie Sie als Lehrkraft ausgehend vom Spielen eine weitere kognitive Aktivierung von Lernenden anregen können.

Es ist sinnvoll, nach dem Spiel den Spielablauf sowie die Ergebnisse zu reflektieren. Dabei kann ich als Lehrkraft versuchen, die in Frage drei gestellten Fragen mit den Schüler/innen gemeinsam zu beantworten. Somit können offene Fragen, die während des Spiels entstanden sind, beantworten werden. Unteranderem kann auch der Wissensstand der Schüler/innen nach dem Spielen überprüft werden. Somit wird für mich als Lehrkraft sichtbar, ob es sinnvoll war, ein Spiel im Themenzusammenhang einzusetzen oder ob sich bessere Alternativen anbieten, um den Schüler/innen das Wissen zu vermitteln.

Gruppenarbeit wäre eine weitere mögliche Alternative. Schüler/innen können ihr Vorgehen während des Spielens untereinander diskutieren und reflektieren. Damit haben sie die Möglichkeit, in einem Austausch untereinander eigene Schlussfolgerungen zu ziehen. Sie können dabei auch im Sinne einer Metabeobachtung über ihr eigenes Spielverhalten nachdenken und alternative Vorgehensweisen diskutieren.

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