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RV10 – Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Ziel schulischer Bildung

1. In der Lehrer*innenkonferenz diskutieren Sie die Empfehlungen für die jeweilige weiterführende Schule der einzelnen Schüler*innen. Für einen Schüler, der vor zwei Jahren nach Deutschland und nach einiger Zeit in der Vorklasse in Ihre Klasse gekommen ist, soll – lediglich aufgrund seiner Deutschkenntnisse – von einer Empfehlung für das Gymnasium abgesehen werden. Nehmen Sie auf Basis der Inhalte der Vorlesung Stellung dazu.

Wie sicherlich 98% meiner Mitstudierenden, finde ich die Entscheidung, keine Empfehlung für das Gymnasium zu erteilen aufgrund der Defizite in den Deutschkenntnissen, grundsätzlich falsch.

Auch wenn der Erwerb / das richtige Benutzen der deutschen Bildungssprache und damit einhergehend, dass die Kinder bei ihrer Sprachentwicklung die Registerdifferenzierung durchlaufen müssen, um das verlangte formelle Register zu erwerben,  weil es für die „Bewältigung der Anforderungen schulischen und beruflichen Lernens und Handelns“ konstitutiv ist, sollte er nicht als Ausschlusskriterium funktionieren. Der Erwerb kann, gerade auch bei Betrachtung der hier vorliegenden erschwerten Bedingungen, in keinster Weise, abgeschlossen sein, wenn man hier den Regelzeitraum von 5-7 Jahren für den Erwerb der Bildungssprache als Maßstab nimmt. Um also gerechte Vergabe einer gymnasialen Empfehlung im Vergleich mit einem Schüler*inn (monolingualer Habitus, L1 Muttersprachler*inn) muss hier anders Bewertet werden als in Schwarz/Weiß -manier.

Eine kontinuierliche Förderung beim Spracherwerb sollte angeboten werden (auch in Bezug auf L1, sofern nötig) um den Prozess des Spracherwerbs zu unterstützen und nicht durch entsprechende Nicht-Empfehlungen künstlich auszubremsen.

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2. Welche Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit – in der hier verstandenen breiten Sicht – in Schule und Unterricht (selbst als Schüler*in und/oder Praxiserfahrungen) haben Sie bislang gemacht? Diskutieren Sie die Erfahrungen vor dem Hintergrund dieser Vorlesung

Ich habe bisher unterschiedliche Erfahrungen zum Thema „Mehrsprachigkeit in der Grundschule“ gemacht. Als erstes ist mir aufgefallen, wie unterschiedlich mit diesem Thema umgegangen wird. Zum einen wird eine Mehrsprachigkeit leider nicht immer als Ressource, als Potential der Schüler*innen gesehen, sondern leider oftmals auch als Hindernis / Stigmata. Zum anderen ist mir immer wieder aufgefallen, dass es keine einheitlichen Vorgaben zu geben scheint, wie damit umgegangen werden soll und das es oftmals in der Einstellung / Bereitschaft er Lehrer*innen liegt, wie sie damit verfahren. Ich würde mir wünschen, dass wie in der Vorlesung gehört, dass „Konzept der einheitlichen Sprache als nichts Gegebenes, sondern immer als ein Projekt, das „in jedem Augenblick des sprachlichen Lebens der tatsächlichen Redevielfalt gegenübersteht.“ (Bachtin1978: 164) gesehen wird.

Selbst in meinen kurzen praxisbehafteten Erfahrungen habe ich zu oft Aussagen wie: „hier wird jetzt nur Deutsch gesprochen“ gehört. Ich finde diese Aussagen nicht mehr Zeitgemäß, und auch wenn der Bogen immer wieder auf die deutsche Sprache zurückgeführt werden muss, sollten Methoden wie z.B.: Code-Switching mehr Beachtung zuteilwerden, eben weil ihre positiven Effekte mittlerweile unabdingbar sind, und helfen können.

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3. Was möchten Sie nach dem Besuch dieser Vorlesung bei Ihrer zukünftigen Unterrichtsgestaltung beachten? Welches Wissen und welche Fähigkeiten fehlen Ihnen dafür noch?

Die Vorlesung zum Thema „Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Ziel schulischer Bildung“ hat mir noch einmal verdeutlicht, wie wichtig es ist, die Mehrsprachigkeit der Kinder als Potential zu sehen und dieses besser in den Unterricht zu integrieren. Mir gefällt die moderne Sichtweise auf dieses Thema auch unter Verwendung neuerer und in ihrer Wirkung bestätigter Methoden (wie z.B. Code-Switching), weg von der antiquierten Einstellung: „ab jetzt bitte nur noch Deutsch“. Für meine praktische Zukunft und die richtige Anwendung, stehe ich momentan aber noch vor vielen Fragen und Zweifeln, wie ich als einzelner im Ist-Zustand des Schulsystems, als dies sinnvoll und machbar umsetzen kann. Ich möchte bei der nächsten Möglichkeit einen Einblick in das Schulleben zu erhalten, zunächst noch genauer beobachten, wie das Prinzip umgesetzt wird. bzw. ob es umgesetzt wird. Des Weiteren freue ich mich auf zukünftige Seminare, die einen vertiefenden Blick in die Thematik gewähren und vielleicht auch noch praktische Anwendungsbeispiele und Umsetzungstipps bereithalten.

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RV09 – Umgang mit Leistungsheterogenität

1. Welche Zusammenhänge zwischen der Leistungsheterogenität der Kinder und dem Einfluss von Lehrerinnen und Lehrern auf den Bildungserfolg unter Berücksichtigung der pädagogischen Forderungen sind für sie heute deutlich geworden?

 

Vor der heutigen Sitzung, vor allem auch in der immer wiederkehrenden Auseinandersetzung | Reflektion mit der Berufswahl zum Lehrer und dessen Aufgaben, Pflichten und vor allem mit der daher eingehenden Verantwortung, war mir bewusst das ein gewisser Zusammenhang zwischen der Leistungsheterogenität der Kinder und dem Einfluss von Lehrer*innen auf den Bildungserfolg bestehen muss. Allerdings habe ich diesen Einfluss nie an einer Zahl festgemacht, sondern ihn lediglich als essenziell angesehen. In der Schätzfrage der Präsentation habe ich mich selber bei 40-60% eingeordnet und lag damit im Mittelwert der Ergebnisse von 2019. Ich war sehr überrascht, das laut verschiedener Studien (u.a. Helmke, Lipowsky,…2007; Hattie 2009 & Zierer 2014) Der Anteil der Lehrpersonen an der schulischen Leistung / Lernerfolg nur bei ca. 20-25% liegt. In meiner bisherigen schulischen Laufbahn war ich immer fest der Meinung das gute, motivierte Lehrer*innen einen der entscheidenden Faktoren für meinen Leistungs- / Lernerfolg waren. Sei es in der Schule oder jetzt im Studium. Gerade auch in Auseinandersetzung mit den Inhalten im Studium, war mir jedoch bewusst, dass die Lehrkraft ein Teil eines Ganzen ist und weitere erhebliche Faktoren, wie z.B.: Elternhaus, sozio-Ökonomische Faktoren oder die Person selber hinzukommen. Ich hätte den Anteil der Lehrperson aber als weitaus bedeutsamer eingeschätzt.

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2. Welche Herausforderungen im Bereich Leistungswahrnehmung, -rückmeldung und -beurteilung haben Sie in Ihren bisherigen Praxisphasen kennengelernt und wie haben Sie oder die Lehrperson in der schulischen Praxis darauf reagiert?

 

In meinen bisherigen Praxisphasen habe ich sicherlich die eine oder andere Leistungswahrnehmung, Beurteilung oder Rückmeldung wahrgenommen. Kurzgefasst waren es in der Wahrnehmung, aus meiner Sicht, oftmals Wahrnehmungen welche mit Vorurteilen und Schnellschlüssen behaftet waren. (Orientierungspraktikum | 1. Klasse) Hier muss ich aber anfügen, dass mir vielleicht auch zum damaligen Zeitpunkt schlicht die Erfahrung fehlte um gewisse Faktoren schon zu erkennen oder richtig zu deuten, gepaart mit der romantischen Lehramtsstudenten-Ideologie, das ganze Schulsystem zu reformieren und jedes Kind dort abzuholen wo es steht und es dann persönlich bis on den schulischen Olymp zu begleiten. Auch der Bereich Rückmeldung hat sich eher im Standardbereich wie kurzer Antworten, Häkchen oder Stempel im Aufgabenheft, wiedergespiegelt. Den Bereich Beurteilung habe ich noch nicht umfassend (in Bezug auf z.B.: einem Zeugnis oder einer Bewertung eines Tests) kennengelernt. Lediglich kurze Beurteilungen von einzelnen Aufgaben.

Während meines POE-Praktikums in der inklusiven Pädagogik, habe ich eine 4. Klasse in einem Projekt zum Thema Bremen betreut. Während dieser mehrstündigen Unterrichtseinheit, haben wir kontinuierliche Formen des Feedbacks | der Rückmeldung genutzt. So haben wir z.B.: während der Arbeitsphasen in den verschiedenen Gruppen Gespräche geführt, nach jeder Stunde Feedback-Runden in der gesamten Klasse, Bewertungs- und Fragebögen ausgewertet sowie die Einführung von Gruppensprechern zur Kommunikation mit uns Lehrkräften eingeführt.

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3. Wie positionieren Sie sich zu der Aussage von Hiller selbst als angehende Lehrer*in und welche möglichen Forschungsfragen wären für Sie relevant, um die getroffene Aussage empirisch weiter zu verfolgen?

 

„Kinder und Jugendliche aus den unteren Statusgruppen scheitern in den Schulen an der Starrheit institutioneller Gegebenheiten und Zwänge, der Borniertheit vieler Curricula sowie an gedankenloser Routine und der Arroganz eines Personals gegenüber nichtbürgerlichen, bildungsfernen Milieus, dessen Attitüden Pierre Bourdieu als „Rassismus der Intelligenz“ (1993) bezeichnet hat.“

(Hiller 2019, S. 148)

 

Ich kann Hillers Aussage weder Zustimmen noch sie ignorieren und ablehnen. All diese Punkte sind nicht aus dem Nichts gegriffen. Man erkennt sie wieder und zieht eventuell Verknüpfungen zu Erfahrungen. Auch hier, z.B.: „der Arroganz eines Personals gegenüber nichtbürgerlichen, bildungsfernen Milieus,…“ schwingen Vorurteile und Pauschalisierungen mit. Sowohl auf Seiten Hillers als auch auf Seiten des angesprochenen Personals. Auch während meiner Praxiserfahrungen fanden Stigmatisierungen und Schulbladendenken statt. Und das nicht immer nur von den Kollegen.

Hillers Aussage ist mir in seiner jetzigen Version zu endgültig. Der „Kampf“ scheint hier bereits verloren, die Schulbildung gescheitert. Aber auch das habe ich in meinen bisherigen, so kurzen, Praxiserfahrungen schon mitbekommen: Es gibt auch immer die, die an Ihren Vorstellungen festhalten, für jeden alles geben. Die immer mehr machen, und nie richtig zufrieden sind. Die außer der Reihe und abseits von Konventionen und Regeln denken.

Diese Erfahrungen sind dann das, was mich auch weiterhin an meine „romantischen Lehramtsstudenten-Ideologie“ glauben lassen.

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RV08 – Integrative (Früh-) Förderung von Sprache und Mathematik

  1. Inwiefern lässt sich das vorgestellte Förderkonzept für die Kita auf den schulischen Kontext übertragen? Wo rechnen Sie mit Problemen und wie könnten Sie diesen begegnen?

Meiner Meinung nach wäre es sehr sinnvoll, das Projekt „Entdecken und Erzählen“  (Enter) auch auf den schulischen Kontext auszuweiten bzw. es dafür umzusetzen und anzupassen. Die (früh-)pädagogische kompensatorische Förderung in den Bereichen Sprache und Mathematik macht auch im Anschluss an die Kita, beim Wechsel in die Grundschule Sinn. Auch wenn in der Grundschule ohnehin gefördert und weiter gefördert wird. In der heutigen Situation, getragen von globalen  Migrationsbewegungen haben wir zum Eintritt in die Grundschule bei weitem nicht immer die perfekte Ausgangslage; d.h. hier: Kinder die zum einen aus Familien mit einem ausreichenden sozioökonomischen Status kommen und / oder aus den entsprechenden sozialen Schichten und zum anderen das eine qualitativ hochwertige Frühförderung sei es in der Kita, anderen Bildungseinrichtungen oder im familiären Umkreis           stattgefunden hat. So könnte ein Projekt wie Enter hier eventuell auch in zwei verschiedenen Funktionen stattfinden. Als Frühförderung, so wie in den Kitas durchgeführt, gerade für die Kinder mit entsprechendem Bedarf (z.B.: ein Kind kommt           erst im Grundschulalter nach Deutschland und wird direkt beschult) oder als ergänzende, erweiternde Förderung begleitend zum Schulalltag. In diesem Falle müsste das Projekt Enter natürlich dementsprechend angepasst werden in Hinblick             z.B.: von geeigneten Materialien etc. Für eine solche Umsetzung (egal in welcher der beiden Formen) sprechen die hohe Qualität an sich, welche sich auch aus den beachteten Kriterien für frühpädagogische kompensatorische Förderung wie der frühe,    qualitativ hochwertige und intensive Einsatz und zum anderen auch weil sie als eine weitere Schnittstelle gerade auch zu den Eltern / Elternarbeit funktioniert. Für die Förderung im familiären Umfeld ist ein regelmäßiger Austausch positiv zu bewerten und zu dem zeitlich in der gesamten (Grund-)schulzeit sinnvoll.

Sicherlich ist ein solch umfangreiches Projekt auch immer mit möglichen Hindernissen behaftet. Eine hohe Bereitschaft von allen Seiten, dem Lehrpersonal, den Eltern und auch Schüler*innen muss vorhanden sein. Je nachdem in welcher Funktion das Projekt umgesetzt werden soll, muss es in den Schulalltag integriert und fortlaufend aktualisiert werden dies benötigt auch zeitliche Ressourcen. Dazu kommt auch die Materialbeschaffung und somit der Aspekt der finanziellen Durchführbarkeit.
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  1. Konkretisieren Sie die verschiedenen Funktionen der Sprache jeweils an einem konkreten Beispiel in einem Ihrer Unterrichtsfächer.

Ohne mich zu sehr auf ein Fach zu beschränken, nimmt die Sprache einen sehr zentralen Aspekt in den meisten Unterrichtsfächern ein. Sie ermöglicht die generellen       Funktionen wie Verständnis, Kommunikation, und Lernen.

In einem Fach wie dem Sachunterricht kann in manchen Feldern die Sprache fürs Erste in den Hintergrund rücken durch Beobachtungen, Gedanken oder Erfahrungen ersetzt werden. In Fächern wie z.B: der Mathematik ist Sprache schon von großer             Bedeutung um Aufgaben und Anweisungen zu verstehen. Doch gerade im Sachunterricht, wo immer wieder ein großer Bezug zur Lebenswelt der Kinder hergestellt wird, geht es letztendlich auch um Kommunikation und das Mitteilen von eben diesen Gedanken und Erfahrungen.

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  1. Formulieren Sie zwei Beobachtungsfragen zum Thema Sprachförderung im fachlichen Kontext für kommende Praktika.

In meinen zukünftigen Praktika würde ich mich gerne darauf fokussieren:

  • In wie weit ähnliche Projekte angeboten werden und wenn ja, was sie beinhalten.
  • Ob überhaupt ein Bedarf besteht bzw. wie sehr.
  • Inwiefern man ein solches Projekt umsetzen könnte. (vielleicht auch in kleinerem Umfang / Aufwand)

 

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RV07 – Die kognitiven Dimensionen von Lernerfolg

1. Erläutern Sie den Einfluss von Intelligenz und Vorwissen auf den Lernerfolg. In welchem Verhältnis stehen diese beiden Heterogenitätsdimensionen? Und was muss man tun, um ihren jeweiligen Einfluss empirisch zu untersuchen?

 Die beiden kognitiven Dimensionen Intelligenz und Vorwissen sind die beiden entscheidenden Faktoren für den Lernerfolg. Wichtig dabei ist, dass sie trotz ihrer unterschiedlichen Wirkungsgrade, nicht bzw. nur sehr beschränkt ohne einander funktionieren können. Sie sind eher in gegenseitiger Wechselwirkung zu verstehen und eng miteinander verknüpft. Bei Betrachtung der Studien sowohl von Schneider, Körkel & Weinert als auch von Weinert und Stefanek wird deutlich, dass das (Vor-)Wissen nicht einfach durch Intelligenz ersetz werden kann. Hier wird aufgezeigt, dass für den schulischen Lernerfolg das Vorwissen von größerer Bedeutung ist als die reine Intelligenz. Für die empirische Untersuchung und Belegung der Dimensionen Intelligenz und Vorwissen und dessen Verhältnis in Bezug auf den Lernerfolg sollten Faktoren wie die Betrachtung der Beschulungsdauer in Verbindung (und nicht nur ausschließlich) mit dem biologischen Alter, sowie des stetigen in Verbindungsetzen mit der Umwelt des Kindes, beachtet werden.

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2. (Wie) sind Sie bisher mit dem (heterogenen) Vorwissen Ihrer SuS umgegangen? Und: Welche (evtl. negativen) Erfahrungen haben Sie schon mit mangelnder Kenntnis oder falschen Annahmen über den (Vor)Wissensstand Ihrer SuS gemacht?

Im Laufe meiner ersten beiden Praktika habe ich einige Einblicke in die kognitiven Dimensionen Intelligenz | Vorwissen bei den Schüler*innen erhalten. Bei der Dimension Intelligenz es für mich in den recht kurzen Abschnitten schwieriger festzustellen war wie intelligent ein Kind ist bzw. wie ausgeprägt diese Dimension ist. Häufig sind es Momentaufnehmen aus denen man keine finalen Schlüsse ziehen kann. Allerdings ist mir aufgefallen, dass gerade in diesem Bereich immer mal wieder eine Stigmatisierung stattgefunden hat. Sei es aus meiner Sicht oder aus der der anderen Lehrkräfte.

Das Vorwissen der Schüler*innen ließ sich für mich subjektiv eindeutiger feststellen und sorgte dennoch immer wieder für Überraschungen, wie das folgende Beispiel verdeutlicht:

Bei einem Mindmap mit den Schülern einer 4. Klasse einer Brennpunktschule zum Thema „Sehenswürdigkeiten in Bremen“, sammelte ich die Vorschläge der Schüler*innen an der Tafel. Erwartungsgemäß wurden auch kulturelle Sehenswürdigkeiten genannt, aber eben auch viele Begriffe wie die Eisdiele in der Nähe oder Einkaufsmöglichkeiten. Ein Schüler der als leistungsschwach, mit großen Aufmerksamkeitsproblemen, nannte mit voller Begeisterung die Bremer Kunsthalle und konnte sie auch den anderen Schüler*innen vorstellen.

Hier wurde mir deutlich, wie schnell ich mich selber in falschen Annahmen bewege und wie unabhängig das Vorwissen in Verbindung mit der Einbeziehung der Umwelt von der Intelligenz sein kann.

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3. Einige Befunde der heutigen Sitzung waren für Sie möglicherweise überraschend. Oder Sie sehen einige der Forschungsergebnisse kritisch in Bezug auf Schule und Unterricht. Welche Forschungsfragen ergeben sich daraus (z.B. für Ihr nächstes Praktikum)? Und wie können Sie diese Fragen beantworten?

Die für mich entscheidenden Aussagen der Vorlesung sind, dass die Schule als ein enorm wichtiger Faktor in der Ausbildung und Verzahnung der beiden Dimensionen Intelligenz und Vorwissen ist, dass die Umwelt des Schülers ein stets zu beachtender und nicht zu unterschätzender Faktor ist und dass sich Schüler in den beiden Dimensionen unterscheiden und es somit an den Lehrkräften und an einem guten Unterricht ist, diese Unterscheide zu erkennen, anzuerkennen und zu beeinflussen.

Für mich persönlich bedeutet das, dass ich mich noch offener in den neuen Situationen bewegen möchte, ohne dabei zu voreilig zu handeln und mich festzulegen und mich mehr damit zu befassen, wie ich die beiden Dimensionen in Verbindung mit der Betrachtung der Umwelt in Erfahrung bringen kann.

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RV06 – Inklusive Schularchitektur und Raumgestaltung

Ich habe mich im Folgenden mit dem Bereich 12. „ Inklusive Schularchitektur und Raumgestaltung“ beschäftigt und mit dem Interview-Video „Christine Carstens – Schularchitektur und Raumgestaltung gearbeitet. Um die Thematik besser nachvollziehen zu können, habe ich die Fragen sowie meine Notizen zum Interview mit angefügt.

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  1. Welche theoretischen Bezüge aus Ihrem bisherigen Studium passen zu den Inhalten des Videos (oder sind widersprüchlich)?

Ich habe den Bereich 12. „Inklusive Schularchitektur und Raumgestaltung“ bewusst ausgewählt. Zum einen, weil er im bisherigen Studium (noch) nicht so umfassend behandelt wurde, für mich aber einen wichtigen Baustein in inklusiver Unterrichtsgestaltung darstellt. Zum anderen, weil ich während meiner Schulpraktika / Zusammenarbeit mit Schulen sehr unterschiedliche Erfahrungen zu diesem Thema gemacht habe.

Was aber mit meinem bisherigen Studium übereinstimmt, ist der Fakt, dass die Inklusion oder hier die Schularchitektur bzw. Raumgestaltung auf verschiedenste Weise umgesetzt werden kann und es keine konkrete Anleitung, kein Erfolgsrezept gibt. Vieles muss ausprobiert, erfahren werden, um sich dann weiterzuentwickeln oder ggf. auch verworfen bzw. geändert zu werden. Aber es gibt bestimmte Richtlinien und Anforderungen an die Umsetzung, die zur Orientierung helfen. Inklusion und inklusive Schularchitektur / Raumgestaltung sind notwendig, um den Schüler*innen die bestmögliche Unterstützung in ihrer persönlichen und schulischen Entwicklung zu geben.

 

  1. Welche eigenen Praxiserfahrungen sind Ihnen zum Thema des Videos in den Sinn gekommen? Es können konträre oder vergleichbare Aspekte sein.

Mir ist bewusst, dass das Thema Inklusion und deren Umsetzung immer noch „neu“ ist für viele Schulen und sich auch nicht so schnell bzw. in dem Umfang wie gewünscht umsetzen lässt. Dies gelingt sicher nur den wenigsten Schulen. Und so sind meine persönlichen Erfahrungen in Bezug auf inklusive Schularchitektur und Raumgestaltung sehr unterschiedlich.

Mein erstes Schulpraktikum (Orientierungspraktikum, 6-wöchig) habe ich an einer Bremer Schule im Ortsteil Schwachhausen absolviert. Die Schule war schon sehr gut ausgerüstet, gerade in Bezug auf Barrierefreiheit und die Ausstattung mit digitalen Medien. So gab es z.B. einen neuen Aufzug für gehbehinderte Schüler*innen und modernste PC-Räume oder Klassensätze IPads. Die meisten Klassenräume hatten zusätzliche Differenzierungsräume, die ständig genutzt wurden. Schularchitektur und Raumgestaltung waren im inklusiven Kontext eingebunden und teilweise bewusst gestaltet und gefördert worden.

Bei meinem zweiten Praktikum (POE-Praktikum, 3-wöchig) an einer Schule im Stadtteil Blockdiek habe ich gegenteilige Erfahrungen gemacht. Hier waren bzw. konnten noch nicht alle inklusiven Gestaltungsmöglichkeiten umgesetzt werden, gerade auch weil es die bauliche Substanz / Infrastruktur nicht ohne Weiteres und ohne den Einsatz erheblicher finanzieller Aufwendungen hergibt. Hier gab es noch keine Aufzüge (Barrierefreiheit) und nicht jeder Raum hatte einen eigenen Differenzierungsraum.

Dennoch haben beide Schulen, ungeachtet ihrer Ausstattung, versucht, die Klassenraumgestaltung auch unter inklusiven Anforderungen zu gestalten.

 

  1. Welche Fragen an Ihre (zukünftige) Praxis ergeben sich aus dem Video? Fokussieren Sie auf sich als Lehrperson.

In dem Video wird die inklusive Klassenraumgestaltung einer Klasse ab dem 5. Schuljahr geschildert. Dort finden viele Prozesse bei der Gestaltung und Erhaltung des Klassenraums auf Basis selbstständiger Entscheidungen / Verfahren statt. Diese funktionieren größtenteils sehr gut. Hier bleibt zu klären, inwiefern diese Leistung der selbständigen Prozesse und Entscheidungen auch schon von Grundschülern getragen / erbracht werden können, bzw. in welchem Umfang.

Die Ansätze von Frau Carstens gefallen mir persönlich sehr gut und sicher sind auch einige Ansätze wie z.B. der vermehrte Einsatz von digitalen Medien oder die generelle Absprache mit den Schüler*innen über die Gestaltung des Klassenraum ohne Weiteres umzusetzen.

Eine weitere Frage könnte sein, inwiefern sich eine so selbständige Klassenraumgestaltung und Nutzung mit jeder Schulleitung vereinbaren lässt, gerade auch mit Bezug auf Belegungspläne.

 

 

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Mitschrift: Interview mit Christine Carstens – Schularchitektur und Raumgestaltung

 

https://path2in.uni-bremen.de/2020/02/21/schularchitektur-und-raumgestaltung/

 

Was ist das Besondere an Eurer Raumgestaltung?

Raum ist gewachsen mit der Klasse zusammen. Leer am Anfang bis auf die Grundausstattung). Alles andere hat sich weiterentwickelt; wurde mit den Kindern weiterentwickelt. Ein Raum muss alles können. Für verschiedene Zwecke nutzbar sein.

 

Kannst Du Beispiele nennen, was wann dazugekommen ist?

Bei der Gestaltung gab es kein Konzept von Anfang an.

Leseecke: Bequem, nicht nur schulisch Lesen – Finanzierung durch Spenden, Hilfe Buchladen. Regale, Sofa & Bücher – konnten sich die Schüler thematisch aussuchen.

Schlagwand aus Spende – Schüler nicht nur sagen, er soll tief durchatmen, nicht aggressiv sein. Stattdessen Handlungsalternativen: hier mit Handschuhen auf die Wand hauen; Aggressionen rauslassen. Sandsack kein Platz.

Sessel folgten, Picknickgarnitur, Kicker.

Auch bei besonderen Wünschen der Kinder erst mal gucken, ob es nicht doch umsetzbar ist.

 

Wie ist die Identifikation der Schüler*innen mit dem Raum?

Schüler achten sehr auf ihren Raum, sind sehr eigen damit. Es entsteht ein heimisches Gefühl. Klasse wird als sicherer Raum gesehen und von den Schüler*innen gepflegt.

 

Inwieweit gibt es Klassenregeln bei Euch?

Es gibt keine Klassenregeln. Werte statt Regeln. Bzw. Werte vermitteln. Regeln machen gerade für Jugendliche nicht immer Sinn.  Schüler sollen nachvollziehen, warum etwas nicht möglich ist, unpassend ist, nicht angebracht ist. Anstatt von Verboten umgeben zu sein. Anfangs gab es Regeln, wie z.B. den Blumen-Dienst, Fege-Dienst. Hatte aber eher zur Folge, dass die Verantwortung abgegeben wurde. Somit: Jeder macht alles. Probleme, die man selbst beheben kann, soll man erledigen. Auch wichtig für die Zukunft, im Job.

Konzept funktioniert.

 

Unterscheidet sich Eure Raumgestaltung von anderen Klassen an dieser Schule?

Gemeinsamkeit: Sitzecken. Andere Sachen, wie Tischkicker, gibt es woanders. Klasse nutzt den Raum so viel wie möglich, fast ausschließlich. Kassenraum ist aber dadurch nicht besser als andere.

 

Welche Ideen haben die Schüler einbringen können?

Viele Ideen für den Raum kommen aus der Klasse / Klassenrat. (Tischkicker, Kuschelecke). Dann wird zusammen überlegt ob, bzw. wie es umgesetzt werden kann. Mit zunehmendem Alter immer selbstständiger von den Schüler*innen. Auch die Lehrerin bringt eigene Ideen mit ein.

 

Sind Probleme bei der Gestaltung aufgetreten?

Ganz wenig. Eher anfänglich. Besonders bei der Fremdnutzung des Raumes durch andere Klassen. Schüler die einen Klassenraum mitgestalten, entwickeln eine andere Verbundenheit / Verantwortung mit / für den Raum, als fremde Schüler ohne Kontext.

 

Was sind besondere Elemente in der Raumgestaltung, aus Deiner Sicht?

Sesselecke. Langjähriges Projekt aus Zusammenarbeit mit einem Flüchtlingsheim. Geld wurde verdient und davon die Sessel gekauft. Anfängliche Skepsis darüber, ob beige Sessel lange durchhalten in einer Schulklasse. Klassenraum dient auch als Zufluchtsort / Ort der Erholung. Schränke werden tagsüber nicht abgeschlossen (auch mit Laptops / Beamer)

Raum muss alles können (wandelbar sein) und es muss schnell umgesetzt werden können.

 

Kannst Du ein Beispiel für pädagogische Ideen bei der Gestaltung nennen?

Picknicktisch – entstanden aus der Zusammenarbeit mit einer Sonderpädagogin. Kinder können so auch in Kleingrupppen arbeiten, ohne den Unterricht zu stören und ohne die Klasse verlassen zu müssen. Tisch wird darüber hinaus für alles genutzt, ob Spiele, zum Frühstücken etc. Somit keine Stigmatisierung – Tisch für die Doofen.

 

Inwieweit seid Ihr autark bei der Gestaltung eures Klassenraums?

Brauchen nicht für alles eine Genehmigung und haben einen großen Gestaltungsspielraum.

Viel in Absprache mit der Schule. Auflagen bei Themen wie Sicherheit / Brandschutz.

 

Wie habt ihr die Finanzierung gestaltet?

Sachspenden, Klassenkasse. Aktionen wie Verkauf von Sachen. Jeder kann sich finanziell einbringen wie er kann und möchte. Lehrerin beteiligt sich auch finanziell. Thema Geld in dem Schulstadtteil ein Thema und wird diskret behandelt. – Kein Vergleich / keine Verlegenheit, wer was gegeben hat.

 

Was ist bei den Schüler_innen besonders gefragt? Gibt es eine Funktion des Raums, die häufiger genutzt wird als andere?

Tischkicker und Sessel sind die Hauptspots. Kicker eher laute Zone – Sesselecke eher zum Zurückziehen oder zum Diskutieren in Gruppen. Letztendlich werden alle Bereiche angenommen / genutzt – ansonsten würden Sie umgestaltet oder entfernt werden. Raum muss sinnvoll <-> funktional bleiben.

 

Gibt es Raumelemente, wo Du sagen würdest, dass sie pädagogische Prozesse besonders befördern?

Im Prinzip ist jedem Element eine pädagogische Funktion zuzuordnen. Je nach Situation und Anspruch (z.B. Gruppentisch im Unterricht)

 

Welche Möglichkeiten der Differenzierung bietet der Raum?

Je nach Anspruch und Aufgabe verschieden (z.B. Gruppentisch als Differenzierungsbereich)

Einsatz von verschiedenen Medien; Materialien ohne den Raum verlassen zu müssen. Stationenlernen. Klasse als Ganzes lassen.

 

Inwieweit bietet der Raum Möglichkeiten für unterschiedliche Sozialformen des Lernens?

Durch den Aufbau. Vom klassischen Unterricht bis hin zur Partnerarbeit, Gruppenarbeit oder Einzelarbeit (z.B. beim Lesen – Leseecke)

 

Inwiefern wird selbständiges Lernen durch den Raum unterstützt?

Unterstützung vorrangig durch das Material (selbst / Weiterbildung / Differenzierung oben + unten) Alles nutzbar im eigenen Klassenraum. Viele Interaktionsmöglichkeiten schaffen. Nicht nur SOL-Lernen.

 

Inwieweit spielt Digitalisierung in Deiner Klasse eine Rolle?

Verwendung digitaler Medien mit dem Ziel: praktikabler Weg, Sachen interaktiv, schnell anschaulich zu machen. Großer Einsatz von Präsentationssoftware mit dem Ziel, dass sich Kinder daraus möglichst viel erschließen können. Teilweise auch in Verbindung mit analogen Lernmitteln. Einsatz von Gif / Filmen zur Unterstützung.

Anfangs Handy-Verbot. Wurde gekippt – Ziel: einen angemessenen Umgang mit dem Medium finden. Handy / Tablet auch als Hilfsmittel / Bestandteil beim Einsatz von Digitalen Medien. Ziel: Schüler_innen die vielfältigen Einsatzmöglichkeiten eines Handys zu zeigen (nicht nur soziale Netzwerke / Spiele)

Keine klaren Regeln zur Handynutzung: Es versteht sich von selbst, wann, wofür und in welchem Umfang das Handy genutzt werden soll. Klappt nicht immer – Gespräch über die Situation.

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