Monat: Mai 2020

1. Welche theoretischen Bezüge aus Ihrem bisherigen Studium passen zu den Inhalten des Videos (oder sind widersprüchlich)? 

Dieser Beitrag ist in Anlehnung an das Video „Kooperation mit Eltern“ von Elke Gerdes entstanden. Zwischen den zahlreichen interessanten Videos habe ich mich für diese Thematik entschieden, da es meines Erachtens viel zu selten behandelt wird.
Elke Gerdes macht zuerst auf die Wichtigkeit des Vertrauensverhältnisses zwischen Lehrkraft und Eltern aufmerksam. Für ein Grundvertrauen sind mehr Austauschangebote erforderlich, statt nur regelhafte Termine wie Elternabende oder Elternsprechtage, die einem Zeitdruck unterliegen. Durch eine gute Kommunikation können vorhandene Probleme effektiver behandelt und beseitigt werden. Zudem müssen Eltern mit dem Schulkonzept vertraut sein, um ihren Kindern versichern zu können, dass sie gut aufgehoben sind. Die individuelle Annäherung an Kind und Familie ist wie in vielen anderen Bereichen hier auch besonders wichtig, da jedes Kind eine andere Ausgangssituation hat. Das gegenseitige Wahrnehmen und Akzeptieren der Unterschiedlichkeit, ohne Wertung ist notwendig. Im Rahmen eines EW-Seminars wurde die Thematik „Koorperation mit Eltern“ behandelt. Dabei habe ich gelernt, dass das Kennen des Schulkonzeptes zu einem Grundvertrauen der Eltern in die Schule führt, welche sich wiederum positiv auf die Befindlichkeit des Kindes auswirkt. Während des Übergangs von der KiTa zur Grundschule muss das Konzept der Schule den Eltern bekannt sein, um sich beteiligen zu können. Dieser Übergang gilt daher für Kind und Eltern als ein Transitionsprozess mit vielen neuen Herausforderungen.

2. Welche eigenen Praxiserfahrungen sind Ihnen zum Thema des Videos in den Sinn gekommen? Es können konträre oder vergleichbare Aspekte sein. 

In Rahmen meines praxisorientierten Elementes für inklusive Pädagogik habe ich festgestellt, dass  die Klassenlehrerin unter hohem Zeitdruck gearbeitet hat, um den geplanten Unterrichtsstoff durchzukauen und/oder den Orga-Kram abzuarbeiten. Zeit für individuelle Gespräche oder das Abklären von Unstimmigkeiten zwischen Schülerinnen und Schüler hat es wenig bis gar nicht gegeben. Für die Planung der Fasching-Feier hat es sämtliche Informationsbriefe für die Eltern gegeben, die zum Teil ausgefüllt der Lehrkraft wieder ausgehändigt werden sollten. Vielen Kindern ist das schwer gefallen, da sie nicht wussten, um welche Briefe bzw. um welchen Abschnitt es sich handelt. Außerdem habe ich eine Situation in Erinnerung, in der sich die Lehrkraft entschieden hat in das Heft eines Schülers reinzuschreiben, welcher sich in letzter Zeit öfters als Störenfried ausgewiesen hat. Statt ein Gespräch zu den Eltern zu suchen, um über mögliche Ursachen des unerwünschten Verhaltens zu sprechen, wurden diese nur  schriftlich benachrichtigt. Hierbei habe ich ein Gespräch mit den Eltern für notwendig gehalten. 

3. Welche Fragen an ihre zukünftige Praxis ergeben sich aus dem Video? Fokussieren Sie auf sich als Lehrperson. 

Durch welche Methoden lässt sich die Kooperation mit Eltern an deutschen Schulen umsetzten? Wie kann man Umfeld und Schule miteinander knüpfen? Wie kann ich Eltern(teile) erreichen, die der deutschen Sprache nicht mächtig sind? 

4. Welche (An)Forderungen an schulische Inklusion und inklusiven Unterricht in Bremen ergeben sich aus dem Video? Fokussieren auf Strukturen und Praktiken (nicht Ressourcen) 

Mir ist durch das Video nochmals klar geworden, wie bedeutsam die Zusammenarbeit mit Eltern ist. Meines Erachtens sollen und müssen daher angehende Lehrkräfte bereits im Studium mit verschiedenen Methoden bereichert werden, damit sie an einem knappen Zeitrahmen nicht scheitern. 

1. Erläutern Sie das in der Vorlesung thematisierte Spannungsfeld zwischen Inszenierung und Zuschreiben in Bezug auf Genderdynamiken und -pädagogik in der Schule. Nehmen Sie dafür Bezug auf die in der Vorlesung genannten theoretischen Ansätze. 

Das Spannungsfeld zwischen Inszienierung und Zuschreibung von Gender ist vor allem in der Schule zu finden. Obwohl die Koedukation an Schulen realisiert wird, kristallisieren sich noch heute Unterschiede im Umgang mit Schülerinnen und Schüler. Beispielsweise werden die Mädchen vor allem in Mintfächern und die Jungen in sprachlichen Fächern von Lehrkräften benachteiligt (Faulstich-Wieland 1995, S. 128; Gildemeister 2009). Zudem wird davon ausgegangen, dass Mädchen im Unterricht ruhiger, disziplinierter und aufmerksamer auftreten (Stalmann 1991, S. 54). Laut „Zwei- Drittel- Aufmerksamkeitsgesetz“ sind die Jungen im Unterricht verhaltensauffälliger und bekommen daher die meiste Aufmerksamkeit. Wichtig finde ich auch den Ansatz von Schnack und Neutzling, welcher besagt, dass die Jungen „Kleine Helden in Not“ sind, die sich nach Zugängen bzw. männlichen Vorbildern sehnen.
Oftmals pauschalisieren Lehrkräfte ihre bisherigen Erfahrungen, die sie mit geschlechtsunterschiedlichen SuS gewonnen haben und „stecken“ die Mädchen und Jungen in bestimmte Genderrollen. Aus diesem Grund sind größtenteils Lehrkräfte für Gender-Zuschreibungen verantwortlich, da sie Stereotype prägen, statt abzubauen. Erwähnenswert ist daher, dass der Ansatz reflexive Koedukation adäquat umgesetzt und das Augenmerk auf die Ressourcenorientierung statt Defizitorientierung gewidmet werden muss. Das Einbinden von männlichen Lehrkräften ist dabei wichtig, um allen SuS eine Vielfalt an Vorbilder zu gewähren.

2. Reflektieren Sie ihre bisherigen Praxiserfahrungen aus der eigenen Schulzeit und ersten Praktika zum schulischen „Genderplay“, möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung, Inklusivon.

Wenn ich an meine Schulzeit zurück denke, erinnere ich mich eine Situation mit „Genderplay“ in Bezug auf das Heterogenitätsfeld Leistung, die bei mir einen bleibenden Eindruck hinterlassen hat. Im Sportunterricht habe ich eine deutliche Benachteiligung der Mädchen gespürt, wenn es darum ging Teams für ein Ballspiel zu bilden. Meine Lehrkraft hat immer zwei leistungsstarke Schüler ausgewählt, diese wiederum die Team-Mitglieder auswählt haben. Während zu Beginn alle Jungen nacheinander aufgerufen wurden, haben die Mädchen darauf gewartet auch mal erwähnt zu werden. Am Ende sind die übrig gebliebenen Mädchen durch Jammer und üble Sprüche wie „Oh ne“ oder „Sie ist schlecht“ zugeteilt worden. In diese Entscheidungsprozesse wurden die Mädchen nicht integriert, sondern anhand vorhandener Stereotype als „leistungsschwach“/„schlecht“ etikettiert. Trotz aktiver und engagierter Teilnahme am Sportunterricht hat meine Lehrerin die Mädchen tendenziell schlechter als die Jungen benotet und das zum Teil bei gleicher Leistung. Individuelle Stärken, Schwächen und auch Bemühungen hat sie nicht berücksichtigt, sondern SuS an ihrem Leistungsstandard bemessen. Zumindest war das meine Wahrnehmung.

3. Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika zum Thema „gendersensible Pädagogik“, auch hier möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung, Inklusion, um deutlich zu machen, dass die Kategorie Gender nicht für sich steht, sondern andere Dimensionen von Heterogenität oftmals wesentlich mit beeinflusst.

Im Rahmen eines Praktikums würde ich gerne untersuchen nach welchen Kriterien LuL die Leistung der Jungen und Mädchen bewertet. Dabei wäre es interessant festzustellen, ob die Lehrkraft sich von ihren bisherigen Erfahrungen beeinflussen lässt oder sich individuell der Sache nährt. Mögliche Beobachtungsfrage: Worin unterscheidet sich die Leistungsbewertung von Mädchen und Jungen? 

1. Erörtern Sie die zentrale Bedeutung der Lektüreauswahl im Kontext der Ansatzpunkte (Vermittler*innen, Rezipient*innen, Kompetenzziele, Lerngegenstände) eines gendersensiblen Literaturunterrichts.

Für die Gestaltung eines gendersensiblen Literaturunterrichts ist die Auswahl einer Unterrichtslektüre, vor dem Hintergrund das Gender eine Heterogenitätsdimension darstellt besonders signifikant. Die Lehrkraft als Vermittler*in hat einen bedeutsamen Einfluss auf die Lesesozialisation sowie Lesemotivation aller Schülerinnen und Schüler. Um beide Geschlechter  gleichermaßen anzusprechen, muss eine Vielfalt an Lesevorbildern vorhanden sein, die sowohl weiblich als auch männlich geprägt sind. Auf diese Weise können durch Identifikationsangebote für Mädchen und Jungen den Geschlechterklischees wie „Lesen ist weiblich“ schrittweise entgegengewirkt werden. Des Weiteren müssen Interessengebiete der SuS erfragt werden, um thematische Präferenzen beider Geschlechter zu ermitteln und zu berücksichtigen. Während sich die Mädchen von Beziehungs-, Tier- und Liebesgeschichten faszinieren lassen, interessieren sich die Jungen für Spannung, Action, Abenteuer und Kampf (Quelle: Garbe 2018). Diese beispielhaften Präferenzen dienen lediglich zur Orientierung und sollten nicht pauschalisiert werden. Viel wichtiger ist es Wünsche zu erfragen und eine gemeinsame Entscheidung bzgl. der Klassenlektüre zu treffen. Zudem sollten unterschiedliche Textsorten im Unterricht behandelt werden, um die Lesekompetenzen aller SuS zu fördern. Dass die Jungen gerne informierende Texte lesen während die Mädchen zu literarischen Texten neigen, muss in Erwägung gezogen werden (Quelle: IGLU 2016). Außerdem ist es wichtig, dass in den ausgewählten Lektüren weibliche sowie männliche Protagonisten auftreten, die der Genderordnung nicht entsprechen, um durch genderabweichendes Verhalten bisherige Rollenmuster von Kindern in Frage zu stellen. Durch die Auseinandersetzung mit Lektüren, die explizit oder implizit Genderkonstruktionen behandeln können vorherige starre Rollenmuster aufgebrochen und erweitert werden.
Neben der Lesekompetenz muss auch die literarische Kompetenz gefördert werden. Um die Lese- und literarische Kompetenz gleichzeitig zu begünstigen kann man diese medienübergreifend miteinander verbinden, in dem Teile der Geschichte gelesen und gehört oder gesehen werden. Darüber hinaus ist es wichtig, verschiedene Aufgabenformate wie analytisch-produktiv und offen- geschlossen anzubieten, damit alle Kinder Zugänge finden und individuell arbeiten können.

2. Welche Erfahrungen haben Sie bislang mit den einzelnen Ansatzpunkten gendersensiblen Literaturunterrichts gemacht?
   

In meinem POE IP wurde im Deutschunterricht die Lektüre „Ben liebt Anna“ gelesen. Die Arbeit mit dieser Lektüre hat am wenigsten den Schülern der Klasse Spaß gemacht. Die Mädchen haben im Vergleich zu den Jungen deutlich besser und fleißiger gearbeitet. Die meisten Schüler haben eher ungewollt und nach mehrfacher Aufforderung mitgemacht. Das Desinteresse und die Unlust der Jungen war nicht zu übersehen. Als sich ein Schüler geweigert hat, am Unterrichtsgeschehen teilzunehmen habe ich ihn nach dem Grund gefragt. Dieser Schüler entgegnete mir, dass das Buch für Mädchen sei und für die Jungen total langweilig ist. Diese Situation aus meinem Praktikum weist nachdrücklich darauf hin, bei der Lektüreauswahl die Lesepräferenzen beider Geschlechter zu beachten, um alle Kinder zu erreichen. 

3. Welches Potential bieten implizite vs. explizite Genderkonstruktionen für die Auseinandersetzung mit Genderdimensionen? Entwickeln Sie je 1-2 Forschungsfragen, die Sie beim Einsatz der vorgestellten Beispiele im Unterricht besonders interessieren würden!
   

Bei der expliziten Genderkonstruktion werden Geschlechterrollen direkt thematisiert gff. in Frage gestellt. Ein gutes Beispiel dafür stellt das Buch: „Alles rosa“. Durch das Aufzeigen von Geschlechterklischees und bestimmter Attribute wird die Auseinandersetzung mit Geschlechterrollen bewirkt. Daher interessiert mich: „Inwiefern kann ein stereotypisches Bild von Weiblichkeit und Männlichkeit durch die explizite Genderkonstruktion einer Lektüre verändert bzw. erweitert werden?“. Bezüglich der implitiziten Genderkonstruktion würde ich gerne untersuchen „Welche Attribute nehmen die SuS innerhalb einer impliziten Genderkonstruktion wie in dem Buch „Adrian hat gar kein Pferd“ wahr?“.

4. Wie ließe sich den verbreiteten Annahmen, Jungen seien Lesemuffel und Mädchen seien Leseratten in der Praxis entgegenwirken (optional)?
   

In der Praxis ist es wichtig, männliche Instanzen in die Lesesozialisation der Kinder zu integrieren. Dafür können männliche Lehrkräfte, Väter, Onkel, Brüder regelmäßig die Klasse besuchen, unterschiedliche Buchgenres vorstellen und Ausschnitte aus denen vorlesen. Auf diese Weise können Kinder mit besonderen und vielfältigen Leseinteressen Zugang finden oder erst ihre Interessen entdecken. Ferner ist zu bedenken, dass sich die Lesemotivation in die intrinsische und extrinsiche Lesemotivation unterteilen lässt. Unter der intrinsischen Lesemotivation ist das stellvertretende Erleben der Gesichte, Neugier auf ein Thema und die Wichtigkeit beim Lesen gut zu sein, zu verstehen. Im Bezug auf die intrinsiche Lesemotivation zeigen die Mädchen einen Vorsprung  gegenüber Jungen. Bei der extrinsichen Lesemotivation dagegen geht es um das Lesen wegen Anerkennung, das Lesen für gute Noten und Wettbewerbe mit Peers. In der Lesemotivationsskala Wettbewerbe haben die Jungen einen deutlichen Vorsprung. Schlussfolgern lässt sich, dass die Jungen deutlich mehr Bereitschaft zeigen zu lesen, wenn es sich um Wettbewerbe und Rangordnungen handelt. Vor dem Hintergrund wäre das Etablieren von Lesewettbewerben im Rahmen der Schule oder in Zusammenarbeit mit anderen Schulen ein guter Ansatzpunkt.