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Reflexion

In dieser Ringvorlesung habe ich selbst viele Themen erarbeiten dürfen, die ich selbst noch nicht kannte und welche die mir bereits bekannt waren. Besonders haben mich hier jedoch drei Themen beeindruckt.

„Vorwissen oder Intelligenz“ aus der siebten Ringvorlesung war hier für mich das prägendste. Ich habe mir, auch im Anschluss, noch viele Gedanken darüber gemacht, was das Experiment von Schneider, Körkel und Weinert anging (vgl. Schneider, W., Körkel, J., & Weinert, F. E. (1989). Domain‐specific knowledge and memory performance: A comparison of high‐ and low‐aptitude children. Journal of Educational Psychology, 81, 306–312.) Hier haben sich für mich Möglichkeiten einer Art des Unterrichts, basierend auf dem Vorwissen der Kinder, aufgetan, welche ich vorher nicht wahrgenommen habe. Auch dir Überlegung, dass ich das jeweilige Vorwissen der Kinder in den Matheunterricht integrieren könnte, ähnlich wie in dem Experiment auch, in dem ich mit Aufgabenformaten an das jeweilige Vorwissen anknüpfe, hat mich erfreut und inspiriert. Auch für die Inklusive Pädagogik und besonders der Möglichkeit auch hier Kinder individuell abzuholen hat mich erfreut. Zudem beschäftigt mich bis heute die Frage, ob Schüler*innen unterschiedlich gut oder schlecht abschneiden, wenn man hierbei das jeweilige Interesse der Kinder berücksichtigen würde. Auch für den Deutschunterricht, ein Fach, welches ich nicht studiere, sehe ich große Möglichkeiten. Trockene Lückentexte können mit einer kurzen Abfrage des Vorwissens und des Interesses individuell von den Kindern gewählt werden. Natürlich bedeutet dies mehr Arbeit für die Lehrperson, jedoch denke ich, dass die erstellten Materialien lange genutzt werden können und, dass der Erfolg den die Schüler*innen hierdurch erwerben diese Mehrarbeit durchaus wert ist.

An zweiter Stelle steht bei mir die Vorlesung zum gendersensiblen Sachunterricht. Einerseits, weil mich die Möglichkeit, dass Lehrpersonen noch so handeln wie in dem Beispiel für die anschließende Aufgabe beschrieben, und andererseits, weil ich die drei grundlegende psychologische Bedürfnisse nach Deci und Ryan noch nicht kannte (vgl. Deci, Edward; Ryan, Richard 1993: Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und die Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik 39, S. 223-238). Diese sind das Kompetenzerleben, die Selbstbestimmung oder auch Autonomie und die soziale Eingebundenheit. Besonders im Sachunterricht, sollte man diese beachten, was ich bereits in meinem Blog hierzu geschrieben habe. Auch, dass die Lehrperson versucht eben auf diese Prinzipien einzugehen, es aber nur in Maßen gelingt, werde ich für meine spätere Tätigkeit mitnehmen. Besonders hat mich hieran die reflektierende Arbeit auf ein Verhalten einer Schülerin beschäftigt. Ich denke, dass es nicht immer leicht ist besonders darauf zu achten, dass sich im technischen, aber auch in anderen Bereichen, alle Schüler*innen entfalten können und, dass hier besonders die Aufgabenformate mit Bedacht zu wählen sind. Dies ist aus meiner Sicht auch auf das Fach Kunst auszuweiten, in dem es sich oft genau andersherum verhält, wie im technischen Bereich und sich hier die Jungs vielleicht eher ermutigt fühlen sollen auch mal etwas anderes ausprobieren. Auch in der Inklusiven Pädagogik sehe ich hier das Prinzip der Individualisierung der einzelnen Schüler*innen im Vordergrund. Durch diese Kenntnis der Prinzipien kann ich hier nun viel individueller und differenzierter auf meine Schüler*innen mit und ohne Förderbedarf eingehen.

 

Aus meiner Sicht haben die Unterrichtsformen, die Schulstruktur und besonders das Lehrer*innenhandeln einen großen Einfluss auf den Schulalltag. Besonders im Bereich der Genderkompetenzen, aber auch der Leistungsheterogenität, ist mir dies in der Ringvorlesung immer wieder aufgefallen. Bei den meisten Vorlesungen hatte ich gleich Erinnerungen an Erfahrungen aus meinen Praktika oder auch der eigenen Schulzeit. Wie bereits im ersten Abschnitt erwähnt, hat mich hier das Lehrer*innenhandeln in der Aufgabe zum gendersensiblen Sachunterricht am meisten beschäftigt. Besonders weil die Theorie zu den drei grundlegenden psychologischen Bedürfnissen nach Deci und Ryan und deren Erkenntnisse genau diesem Verhalten und dem Weitertragen von Klischees und Zuweisungen entgegenwirken kann, wenn man die Schüler*innen aus diesem Blickwinkel betrachtet. Zudem hatte ich bereits im ersten Semester ein Seminar zu Genderkompetenzen und bin seitdem sensibler für Zuweisungen von Rollenbildern, was aus meiner Sicht zu einer guten Lehrperson gehören sollte.

Aus einem anderen Blick finde ich, dass besonders die Schulform und -struktur nicht für eine Leistungsheterogenität gemacht ist. Die starren Schulbücher und Übungshefte fordern immer die gleiche Leistung von Schüler*innen die jedoch nicht alle auf einem Leistungsstand sind. In Klassen, in denen ich meine Praktika hatte, wurde bereits früh mit „extra kopierten Materialien“ gearbeitet, was aus meiner Sicht schnell zu einem „Abstempeln“ führte, da die Schüler*innen dann nur noch in ihren extra Materialien gearbeitet haben. Die Vorlesung Nummer Neun von Herrn Trostmann, und hier besonders die Bedingungen/Räume/Kontexte, die auf die Entwicklung von Leistung nach Zimmermann/Spangler wirken, haben meinen Stand bis dahin sehr gut zusammengefasst und mir nochmal aufgezeigt, worauf eine mögliche Leistung der Schüler*innen aufbaut.

 

Zuletzt möchte ich darauf eingehen, dass ich mir besonders zum Thema gendersensiblen Unterricht eine weitere Vertiefung wünsche. Gern auch mit Blick auf einen internationalen Stand, da ich denke, dass es Länder gibt, die generell mit ihrem Umgang mit Geschlechterrollen sehr viel besser aufgestellt sind als wir (Beispiel: Schweden) und besonders wir Lehramtsstudierende in der Position sind hier etwas zu in unserem Land zu verändern. Jedoch muss hierfür erst ein Bewusstsein geschaffen werden.

Auch empfand ich den Blick auf die Inklusive Pädagogik sehr kurz und schwammig, was für mich persönlich kein großes Problem war, da ich es selbst studiere, jedoch denke, dass der Input größer sein könnte, da auch Lehramtsstudierende ohne IP Kinder mit sonderpädagogischen Förderbedarf unterrichten werden.

Gefehlt hat mir lediglich ein Blick darauf, wie Lehrpersonen mit unterschiedlichen Religionen umgehen, ob es hier unterschiede gibt oder auch, ob auf bestimmte Dinge (Regeln, Verbote, o.Ä.) geachtet werden sollte.

 

Vorwissen oder Intelligenz?

  1. Erläutern Sie den Einfluss von Intelligenz und Vorwissen auf den Lernerfolg. In welchem Verhältnis stehen diese beiden Heterogenitätsdimensionen? Und was muss man tun, um ihren jeweiligen Einfluss empirisch zu untersuchen?

Das Vorwissen hat einen großen Einfluss auf den Lernerfolg. Kinder, die ein größeres Vorwissen in dem zu behandelnden Thema haben finden leichter einen Zugang zu diesem und können Aufgaben leichter lösen.

Schneider, Körkel und Weinert haben im Jahr 1989 ein Experiment zu dem Zusammenhang von Intelligenz und Vorwissen durchgeführt, in dem eine Gruppe von Schüler*innen eine Fußballgeschichte mit Auslassungen und Widersprüchen vorgelesen wurde, welche sie im Anschluss wiedergeben sollten. Die Berichte der Schüler*innen mit Vorwissen zum Thema Fußball schnitten hierbei besser ab als die der Schüler*innen ohne Vorwissen, ohne. Auch Kinder ohne Vorwissen und einer hohen Intelligenz schnitten nicht besser ab als die Kinder mit Vorwissen und ohne hohe Intelligenz.

Aus meiner Sicht ist es jedoch wichtig, dass man hierbei auch die Motivation und das Interesse der Schüler*innen beachtet. Denn Schüler*innen mit Interesse an Fußball haben eine gesteigerte Motivation eine Aufgabe zu bearbeiten, welche ihr Interesse widerspiegelt.

 

  1. (Wie) sind Sie bisher mit dem (heterogenen) Vorwissen Ihrer SuS umgegangen? Und: Welche (evtl. negativen) Erfahrungen haben Sie schon mit mangelnder Kenntnis oder falschen Annahmen über den (Vor‐)Wissensstand Ihrer SuS gemacht?

In meinem letzten praxisorientierten Element habe ich selbst Unterricht zum Thema Ernährung durchgeführt. Der heterogene Wissensstand meiner Schüler*innen war bei mir bereits vorher ein Thema und ich habe versucht, diese Wissensstände für die gesamte Klasse nutzbar zu machen. So habe ich vor dem Bearbeiten der Arbeitsblätter beispielsweise eine Abfrage des Vorwissens gestartet, um selbst zu sehen, wo die Schüler*innen stehen und hatte differenzierte Arbeitsblätter mit leichterem und schwererem Inhalt.

Zu meinem Erstaunen und meiner Freude haben alle Schüler es geschafft alle Arbeitsblätter zu bearbeiten, was mir gezeigt hat, dass ich sie in diesem Fall unterschätzt habe. Dennoch denke ich, dass ich diesen Weg wieder gehen würde, um sicher zu gehen, dass ich jedem Schüler und jeder Schülerin gerecht werden kann und sie optimal fördern kann.

 

  1. Einige Befunde der heutigen Sitzung waren für Sie möglicherweise überraschend. Oder Sie sehen einige der Forschungsergebnisse kritisch in Bezug auf Schule und Unterricht. Welche Forschungsfragen ergeben sich daraus (z.B. für Ihr nächstes Praktikum)? Und wie können Sie diese Fragen beantworten?

Auf jeden Fall würde ich gern genaueres darüber erfahren, ob nur das Vorwissen für den Erfolg einer Aufgabe notwendig ist oder ob nicht doch, wie bereits bei Punkt 1 erwähnt, ein Zusammenspiel mit den eigenen Interessen in Kombination mit dem Vorwissen eine Rolle bei einer erfolgreich gelösten Aufgabe von Bedeutung ist. Ich denke, dass Kinder häufig Vorwissen auch in Bereichen haben, die sie nicht so stark motivieren, wie es beispielsweise ihre Interessen tun. Ich denke hier könnte man mit einer Befragung der Schüler*innen vorgehen und im Anschluss unterschiedliche Aufgaben stellen, die auf das jeweilige Thema zugeschnitten sind. Hierbei könnten Aufgaben zu Bereichen gestellt werden, die das Kind kennt und somit Vorwissen besitzt und dazu Aufgaben die das Interesse des Kindes widerspiegeln. Diese könnten im Anschluss verglichen werden, um zu sehen ob Unterschiede bestehen.

Unterstützungssysteme – Assistenz

Ich habe mir für diesen Blog das Video Unterstützungssysteme – Assistenz auf der Seite https://path2in.uni-bremen.de/themen/unterstuetzungssysteme/ angeschaut. Es zeigt ein Interview mit Frau Eva Köhn. Ich habe es gewählt, da ich in meinen Praktika selbst Erfahrungen mit persönlichen Assistenzen gesammelt habe und noch keinen fachlichen Input zu diesem Thema hatte.

 

Dementsprechend kann ich leider auch keine Theorie nennen, die dieses Thema stützen oder ihm widersprechen könnte. Dennoch denke ich, dass jede Theorie, die die Individualisierung der Schulform bekräftigt hier zu rate gezogen werden könnte. Auch habe ich mich für eine Hausarbeite mit der Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs befasst. Hierfür habe ich mich besonders mit der Literatur der Kultusministerkonferenz (KMK) beschäftigt. Hier zeigte sich ein großer bürokratischer Aufwand, eine geringe Mitsprache der Eltern und große Unterschiede in den einzelnen Bundesländern bei der Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs, was ich mit der Zusprechung einer persönlichen Assistenz in Bezug setzen würde.

 

Meine persönlichen Erfahrungen mit dem Thema „Assistenz“ zeigen sich positiv, wie auch negativ. Frau Köhn hat in ihrem Video erwähnt, dass für eine persönliche Assistenz ein großes Maß an Empathie notwendig sei, um zu spüren wann das betreute Kind Hilfe benötigt und wann nicht. Dies möchte ich gern an zwei erlebten Situationen fest machen. So habe ich bei meinem praxisorientierten Element unterschiedliche Assistenzen kennen gelernt. Eine Frau mittleren Alters und einen jungen Mann, wobei ich die nun folgenden Erfahrungen nicht am Geschlecht oder dem Alter der jeweiligen Assistenz fest machen möchte. Die Frau betreute einen Jungen in der 3. Klasse. Meine Beobachtung des Unterrichts erlaubte es mir auch ihre Arbeit zu beobachten. Hier zeigte sich, dass sie dem Jungen alles sehr schnell aus der Hand nahm, egal ob dieser signalisierte, dass er nun Hilfe benötigte. Die Lehrperson vergab zum Beispiel Aufgaben und die Assistenz sprang sofort auf, um dem Jungen den Stift heraus zu holen, der vor ihm in seiner Federmappe lag, und seine Speziallampe anzustellen (der Junge hat eine Sehbehinderung). Im weiteren Verlauf sah ich jedoch, dass der Junge keinerlei Probleme damit hatte Dinge aus seiner Federmappe zu holen oder seine Lampe selbst ein und aus zu stellen. Hier hat aus meiner Sicht die Assistenz dem Jungen zu viel abgenommen und ihn in seiner durchaus vorhandenen Selbstständigkeit beschnitten. Meine zweite Erfahrung war ein Mann, der einen Jungen der 2. Klasse betreute. Auch hier konnte ich den Unterricht beobachten und sah eben diese Empathie von der Frau Köhn sprach. Er hatte ein Gespür dafür, wann es dem Jungen zu viel wurde. In solchen Fällen hat er mit ihm den Klassenraum verlassen, ist mit ihm einmal um den Platz gelaufen und kam dann ruhig wieder zurück in den Klassenraum. Auch war hier nichts davon zu sehen, dass er dem Jungen Aufgaben abnahm, die er auch allein erledigen konnte.

 

Aus meinen Erfahrungen und auch dem Video ergaben sich für mich folgende Fragen: Wie kann die Ausbildung von Assistenzen verbessert werden? Wie können Assistenzen besser mit Lehrpersonen zusammenarbeiten? Wie können die Grenzen zwischen den Aufgaben der Lehrperson und der persönlichen Assistenz besser vermittelt werden? Welche Möglichkeiten der verschiedenen Assistenzen funktionieren in der Praxis (persönliche Assistenz und Klassenassistenz) und welche Voraussetzungen müssen hierfür erfüllt sein? Welche Möglichkeiten gibt es für mich als Lehrperson die richtigen Förderungen für meine Schüler*innen zu erreichen?

 

Zuletzt möchte ich noch auf die Frage eingehen, welche (An-)Forderungen sich an schulische Inklusion und inklusiven Unterricht in Bremen aus dem Video ergeben, da ich denke, dass diese für jede angehende Lehrperson wichtig sind.

Frau Köhn hat dies klar beantwortet. So sei eine gute Ausbildung, ein Mitspracherecht der Schule welche Assistenz bei ihnen arbeitet, eine Zusammenarbeit mit den Eltern wichtig, um einen inklusiven Unterricht zu gestalten. Zudem seien mehr Räume und kleinere Gruppen nützlich. Auch eine Umgestaltung der persönlichen Assistenz, welche mit Stigmatisierung einher gehe, zu einer Klassenassistenz, an die sich mehrere Schüler*innen wenden können, könne der Inklusion guttun und gegen eine Ausgrenzung einzelner Schüler*innen wirken.

Gendersensibler Sachunterricht

1. Im Rahmen eines Projekttages dürfen die Schüler*innen der 3b wählen, ob sie lieber Naturgegenstände sammeln und damit ein Waldmandala gestalten oder aber in Bäumen aufgehängte Nistkästen abhängen und reparieren möchten. Sandra interessiert sich mehr für die Nistkästenaufgabe, wählt aber wie die meisten anderen Mädchen der Klasse das Mandala-Vorhaben. Finden Sie mögliche Erklärungen für diese Entscheidung vor dem Hintergrund der „grundlegenden psychologischen Bedürfnisse“ nach Deci und Ryan (1993).

Es gibt drei grundlegende psychologische Bedürfnisse nach Deci und Ryan. Diese sind das Kompetenzerleben, die Selbstbestimmung oder auch Autonomie und die soziale Eingebundenheit. In unserem Fall möchte ich besonders auf die soziale Eingebundenheit eingehen. Da dieses Mädchen sich gegen die eigenen Interessen entscheidet, gehe ich davon aus, dass sie sich in der Gruppe die ihren eigenen Interessen nicht akzeptiert fühlen würde, weshalb sie sich doch für die andere Aufgabe entscheidet. Sie wäre das einzige Mädchen in einer Gruppe von Jungs. Dies lässt mich darauf schließen, dass das Technikselbstkonzept des Mädchens zu gering oder negativ behaftet ist. Hier könnten Vorbilder helfen, die dem Mädchen zeigen, dass auch Frauen an Technik interessiert sein können, ohne, dass dies problematisch ist. Hiermit würden reproduzierte Vorurteile und Geschlechtszuschreibungen unterbrochen werden.

2. Welche didaktischen Entscheidungen konterkarieren in dieser Situation (paradoxer Weise?) für den Großteil der 3b die Förderung vielfältiger Interessen?

Die Lehrperson hat versucht Vielperspektivität zu ermöglichen und möglichst viele Interessen zu treffen. Dennoch hat sie bereits zwei Themen gewählt, welche schnell männlichen oder weiblichen Interessen zugeschrieben werden kann. So werden die Kunst und Ästhetik, in deren Feld die Aufgabe mit den Mandalas fällt, oft mit Frauen und die Technik, das Reparieren von Nistkästen, oft mit Männern in Verbindung gebracht. Die Vorurteile, Erfahrungen und Selbstkonzepte der Kinder wurden hierbei nicht oder nur wenig bedacht.

3. Eine Kollegin berichtet im Lehrer*innenzimmer, dass sie im Werkunterricht bei Partnerarbeiten meist Junge/Mädchen kombiniert, um Kompetenzunterschiede auszugleichen. Kommentieren Sie diesen Ansatz mit Blick auf verschiedene denkbare Ausprägungen technikbezogener Selbstkonzepte der Schülerinnen und Schüler.

Aus meiner Sicht betreibt die Lehrperson hier eindeutige Interessen- und Kompetenzzuschreibungen. Sie reproduziert Vorurteile, da sie signalisiert, dass die Mädchen die Zusammenarbeit mit den Jungs benötigen, um ein positives Technikselbstkonzept zu entwickeln. Generell denke ich, dass eine Mischung von Jungs und Mädchen zwar positive Auswirkungen haben kann, dies sollte dann jedoch auf einer Ebene geschehen in der beide Seiten davon profitieren können und nicht, um Kompetenzunterschiede auszugleichen.

4. Sie möchten eine Bachelorarbeit zu gendersensiblem Sachunterricht schreiben. Formulieren Sie eine mögliche Forschungsfrage hierzu und erläutern Sie, inwiefern Unterrichtsbeobachtungen oder Befragungen von Schüler*innen bzw. Lehrer*innen für Ihre Bearbeitung der Forschungsfrage hilfreich sein könnten.

Meine Idee zu einer Forschungsfrage wäre „Wie unterscheidet sich die Mitarbeit von Jungen und Mädchen in gemischten Gruppen, reinen Mädchen- bzw. Jungsgruppen sowie in Einzelarbeit. Hierzu könnte man die Mitarbeit von festen Schüler*innen in den unterschiedlichen Gruppen beobachten und vergleichen. Zudem könnte man die Schüler*innen fragen wie sie sich selbst in den jeweiligen Gruppen fühlten und schauen, ob man dies in der jeweiligen Mitarbeit ersichtlich findet.

Gendersensibler Literaturunterricht

 

Für einen gendersensiblen Literaturunterricht sind bestimmte Faktoren besonders wichtig. Eine zentrale Bedeutung ist den Vermittler*innen zuzuschreiben. Wichtig hierbei ist der Blick auf die Frage, wer bei der Lesesozialisation prägend ist oder war. Besonders wenn die Lesesozialisation weiblich geprägt ist, besteht die Gefahr, dass das Lesen an sich als eine rein weibliche Kulturpraxis aufgefasst werden kann. Auch die Lektüreauswahl, kann die Kinder beeinflussen. Wenn eine Auswahl rein weiblich geprägt ist, durch Literatur, mit der sich überwiegend Mädchen und Frauen identifizieren können, kann dies Auswirkungen auf das literarische Identifikationsangebot von Jungen haben.

Wenn also das Lesen als weiblich identifiziert und aufgefasst wird, ist es für Jungen schwerer sich selbst hiermit zu identifizieren.

Mädchen und Jungen müssen als Rezipient*innen wahrgenommen werden. Studien ergaben, dass sich Jungen und Mädchen von unterschiedlichen Texten angesprochen fühlen, auch wenn hier Ausnahmen vorkommen. So zeigen sich bei Mädchen thematische Präferenzen wie beispielsweise Beziehungs-, Tier- und Liebesgeschichten oder Geschichten, die einen Bezug zum eigenen Leben herstellen lassen und somit dafür sorgen, dass sich der/die Rezipient*in mit der Geschichte, insbesondere dem/der Protagonist*in, identifizieren kann. Wohingegen Jungen Sachliteratur, beispielweise mit Bezug zu Vergangenem, Geschichten gefüllt mit Spannung und Action oder auch humorvoller und übertriebener Literatur bevorzugen.

Es ist also wichtig darauf zu achten, ob die Literatur nur Jungen, nur Mädchen oder auch beide als Rezipient einbeziehen kann.

Ebenfalls relevant ist, dass die unterschiedlichen Kompetenzen, Lesekompetenz und literarische Kompetenz, möglichst verbunden werden können. Besonders geeignet sind literarische Werke, die in unterschiedlichen Medien (Buch, Hörbuch, etc.) vorhanden sind, da die Schüler*innen hier eigenständig Zugänge finden können, die ihnen besser liegen. Auch sollte hierbei auf unterschiedliche Aufgabenformate geachtet werden damit ein gendersensibler Literaturunterricht aufgebaut werden kann, da Jungen und Mädchen von unterschiedlichen Arten der Aufgabenstellung (offene, geschlossen, produktive und analytische) profitieren können.

 

Ich habe selbst keinen gendersensiblen Literaturunterricht während meiner eigenen Schulzeit finden können. Es wurden oft Werke behandelt, da „das schon immer so gemacht wurde“. Es wurde weder darauf geachtet, ob die Geschichte Jungen und Mädchen anspricht, welches Bild von Gender dort vermittelt wird, noch wurde explizit darauf eingegangen, dass es andere Definitionen der Geschlechterrollen geben kann. Hierzu sei gesagt, dass ich im Jahr 1993 eingeschult wurde.

Das einzige, was mich daran erinnert, dass darauf geachtet werden konnte, dass sich die Schüler*innen als Rezipient einer Geschichte auch als solche fühlen konnten, war, als in der Oberstufe Referate zu einem Buch der eigenen Wahl gehalten werden konnte. Hier hat die Lehrkraft zwar generell Bücher vorgeschlagen, aber jeder Schüler und jede Schülerin konnte auch eigene Vorschläge einwerfen und diskutieren.

 

Ich sehe generell ein großes Potential in dem Aufzeigen von impliziten und expliziten Genderkonstruktionen. Besonders, wenn dies, wie in der Vorlesung, an zwei Beispielen verglichen wird. Ich denke, dass ein solcher Aha-Moment, wenn man mit Schüler*innen auf die explizite und implizite Genderkonstruktion eingeht, dazu führen kann, dass diese Kinder ein Gespür dafür bekommen können, was medial oder auch familiär und generell gesellschaftlich konstruiertes Geschlecht ist. In meiner eigenen Schulzeit und auch noch weit danach, wurde dies nicht gemacht. Ich denke, wenn man dazu beitragen möchte die heutigen Schüler*innen zu offenen Menschen und selbstdenkenden Wesen zu erziehen, sollte man die beiden Arten der Konstruktion auf jeden Fall thematisieren.

Forschungsfragen hierzu wären: Können Schüler*innen die explizite und implizite Geschlechterkonstruktion auch auf die Gesellschaft anwenden? Oder: Welche Arten der Geschlechterkonstruktion werden von Jungen erkannt und welche von Mädchen? Gibt es Gemeinsamkeiten und Unterschiede?

 

Was kann man tun, um den Annahmen, dass Jungen Lesemuffen und Mädchen Leseratten sind entgegenzuwirken? Ich denke hier ist besonders Aufklärungsarbeit notwendig. Diese beginnt bereits in den Schulen und Kitas, hört hier aber nicht auf. Besondere Aufklärung ist, aus meiner Sicht hierfür in den Familien notwendig, da hier in vielen Bereichen das Lesen als „unmännlich“ angesehen wird, was auf jahrelange Konditionierung aufbaut. Ich denke, wie in der Vorlesung auch beschrieben, dass besonders auch die Väter vorlesen müssten, Sprüche wie „Lesen ist für Mädchen“ unterbunden und besonders auch auf die Auswahl der Literatur geachtet werden muss.

Das Spannungsfeld zwischen Heterogenität und Homogenität

Das Spannungsfeld der Heterogenität und der Homogenität ist auch im Bereich der schulischen Bildung vorhanden. Hierbei besonders relevant ist aus meiner Sicht, dass jedes Individuum seine Umwelt für sich ordnet, dies bezieht sich auch auf Schüler*innen, und dies durch das Finden von Gemeinsamkeiten erarbeitet, um möglichen Überforderungen zu entgehen (Komplexitätsreduktion). Gemeinsamkeiten sind hierbei besonders relevant für die in der Vorlesung thematisierte „Wir-Gruppenbildung“. Dennoch muss aus meiner Sicht immer auch auf die Unterschiede eingegangen werden, besonders um alle mit einzubeziehen und niemanden außen vor zu lassen.
Zudem ist das Thema „Stereotype“ sehr relevant in der schulischen Bildung. Diese stereotypen Bilder werden, wie in der Vorlesung erwähnt, durch die individuelle Sozialisation geprägt und sind, auch aus meiner eigenen Erfahrung, schwer zu durchbrechen. Auch hier zeigt sich das, bereits oben erwähnte, Bedürfnis alles und jeden einzuordnen und somit ereignen sich besonders hier Zuschreibungen, die nicht immer der Realität entsprechen.

Um für das Zweite ein Beispiel zu nennen, möchte ich kurz eine Situation aus meinem letzten POE skizzieren. Ich habe bis vor kurzem in einer gleichgeschlechtlichen Ehe gelebt, was ich vor meiner Praktikumsklasse erwähnte und auch, dass ich einen Sohn habe, der zwei Mamas hat. Die Reaktion der Schüler war sehr unterschiedlich. Es zeigten sich Interesse und Akzeptanz aber auch prompte totale Ablehnung meiner Lebensweise und Angst. Auf meine Nachfrage bei einigen Schüler*innen zeigte sich, dass die meisten Reaktionen an der Sozialisierung der Kinder festgemacht werden konnte, da die Eltern vieler Schüler*innen ihren Kindern beigebracht haben, dass es unterschiedliche Lebensarten gibt, während andere Eltern ihren Kindern anerzogen haben, dass meine Lebensart widernatürlich und falsch sei. Aussagen wie „Mama hat gesagt…“ oder „Meine Eltern meinen..“ waren hierbei von jedem Kind zu hören. Besonders die Kinder, die eine gute Bindung zu mir aufgebaut haben und dann jedoch von meiner Lebensart erfuhren und ich ihrer Vorstellung von einem „widernatürlichen“ Menschen nicht entsprach zeigten eine große Verwirrung. Ich denke, dass diese Reaktion sehr gut zeigt, dass Menschen „Stereotype“ benötigen und diese auch in der Schule vorhanden sind. Zudem zeigt es, dass das Spannungsfeld vorhanden ist, wenn stereotype Vorstellung und Individuum nicht deckgleich sind.
Ein weiteres Beispiel sehe ich darin, dass die Lehrpersonen in meinen Praktika, versuchten möglichst aus jeder Klasse eine Gemeinschaft zu schaffen. Dies war in einigen Klassen möglich, in anderen jedoch bildeten sich nur kleinere Gruppen, in denen das einzige Gemeinschaftsgefühl die Bezeichnung der Klasse waren. In meinem POE war ich in einer sehr heterogenen Gruppe eingesetzt, in der ich persönlich nur wenig der benannten „Wir-Gruppenbildung“ sehen konnte. Hier hatte jede*r Schüler*in eine eigene Aufgabe und fast nie haben zwei Schüler*innen an dem gleichen Gegenstand gearbeitet, was zu überwiegender Einzelarbeit und wenig Kommunikation führte.

Eine Möglichkeit der Beobachtungsaufgabe wäre sich anzuschauen, wie die Schüler*innen zu Gemeinsamkeiten und Unterschieden stehen, wie sie sich als Klasse sehen und wie sie sich als Klasse beschreiben würden. Hier könnte man besonders auf bestimmte Worte wie „Wir“, „Ihr“ oder „Die“ achten und hieraus eine Stellung zu dem „Wir-Gruppengefühl“ herleiten.
Eine andere Art wäre, dass man über bestimmte Personengruppen spricht und notiert, welche Charakterzuschreibungen die Schüler*innen den Personen nur anhand der Beschreibung geben.