von Lisa Lüdders, Fabienne Schnepf, Anne Kremer, Leonie Wiemeyer, Britta Petersen und Jörg Riedel

Als Folgeprojekt von ForstA (Forschend studieren von Anfang an) geht ForstAintegriert (Heterogenität als Potential) 2020 in sein letztes Förderjahr. Zeit, um aus der Perspektive des Maßnahmenpakets „Studentische Lernformate“ zu bilanzieren und auf Perspektiven zu schauen. Zur Erinnerung: Ziel der durch den Qualitätspakt Lehre (QPL) geförderten Projekte ist es, die Qualität von Forschung und Lehre an der Universität Bremen nachhaltig zu sichern. Mit ForstA wurde zwischen 2012 und 2016 das Forschende Lernen fokussiert. Im Zeichen studentischer Diversität nimmt ForstAintegriert seit 2017 das Potential heterogener Lern- und Forschungsformen in den Blick. Schwerpunkt des Maßnahmenpakets ist es, mittels Peer Learning-Formaten sprachlich heterogene Lerngruppen im Forschenden Studieren zu fördern.

Das Modell des Peer Coachings an der Universität Bremen

Peer Learning ist der Erwerb von Wissen und Fähigkeiten innerhalb einer Gruppe von Statusgleichen, die sich gegenseitig beim Lernen unterstützen (vgl. Topping 2005: 613). Kennzeichnend ist eine unterschiedlich starke Formalisierung der Lernunterstützung. Diese reicht von institutionell gesteuerten Formen mit festen Rollen, z.B. Tutorien, bis zu freiwilligen Zusammenschlüssen gleichgestellter Personen in Lerngruppen (vgl. Stroot/Westphal 2018: 24ff).

An der Universität Bremen kommen im Rahmen des Peer Learnings, neben bereits etablierten Tutor*innen, seit 2012 studentische Lern-, Forschungs- und Schreibcoaches zum Einsatz. Ihr Aufgabengebiet besteht darin, Studierende in ihren Schreib- und Lernprozessen zu beraten und sie bei der Entwicklung und Entfaltung ihrer personalen und sozialen Kompetenzen zu unterstützen. Darin lassen sich die Coaches selber auf einen überfachlichen Lernprozess ein. Entsprechend dem Ansatz „Heterogenität als Potential“, nehmen sie eine Perspektive ein, die sich an den unterschiedlichen Lernpersönlichkeiten ihrer Peers orientiert. Anhand von Methoden des lösungsorientierten Coachings ist das Ziel im Peer Learning, Mitstudierenden Zugänge zu ihren Ressourcen zu ermöglichen und gemeinsam Lernprozesse zu reflektieren (Middendorf 2018). Die Kernaufgaben der Coaches bestehen darin, aus einer Fragen stellenden Rolle den Peers Feedback zu geben und sie in die Lage zu versetzen, anhand von kleinen themenbezogenen Übungen neue Erfahrungen beim Lernen zu machen. Diese Aufgaben übernehmen die Coaches in individuellen Gesprächen, als Impulsgeber für Gruppen sowie in Lehrveranstaltungen und Workshops. Die erforderlichen methodisch-didaktischen Grundlagen erhalten die Coaches in einer vorbereitenden Schulung in der Studierwerkstatt.

Das schreibunterstützende Peer Coaching

Im Rahmen der Peer-Unterstützung nimmt Schreibkompetenz einen bedeutenden Stellenwert ein. Vor über zwanzig Jahren begann sich an deutschen Hochschulen die Erkenntnis durchzusetzen, dass Schreiben eine akademische Schlüsselkompetenz und gleichzeitig bedeutsam für die Hochschulsozialisation sei (vgl. Kruse et al. 1999). Dieser Bedeutung trug die Universität Bremen bereits 1999 Rechnung, indem sie mit der Studierwerkstatt eine zentrale Einrichtung schuf, um aus überfachlicher Sicht die Entwicklung studentischer Schreibkompetenz zu fördern. Die Aneignung akademischer Schreibkompetenz ist nach wie vor zentrales Ziel der Hochschulausbildung (vgl. gefsus 2018: 2). Im Forschenden Studieren ist die Fähigkeit, fachbezogene Texte reflektierend lesen und schreiben zu können Grundlage zur wissenschaftlichen Kommunikation. Entsprechend ist die Abschlussarbeit eines Studiums Nachweis dafür, dass Studierende den Forschungsprozess sicher durchlaufen und bewältigen können (vgl. Tremp/Hildbrand: 107).

Nach Anne Beaufort entsteht Schreibkompetenz – unabhängig von der jeweiligen Domäne – aus dem Zusammenspiel von fünf Wissenskomponenten (Beaufort 2005):

1. Das Wissen über die kommunikativen Erwartungen der Diskursgemeinschaft als Adressat des zu schreibenden Textes.
2. Das inhaltliche Wissen über den Textgegenstand.
3. Das Wissen über das Textgenre, im Sinne von strukturellen, linguistischen und formellen Besonderheiten.
4. Das rhetorische Wissen, verstanden als Bewusstsein über die sprachlichen Besonderheiten in der Kommunikation mit einer bestimmten Zielgruppe.
5. Das Wissen über den Schreibprozess im Hinblick auf die Strategie zur Organisation des Arbeitsprozesses.

Abb. 1: Schreibmodell nach Anne Beaufort (vgl. Beaufort 2005: 205)

Das Modell zeigt, dass der Erwerb von Schreibkompetenz die Kombination aus fachlichem (kommunikativem) und überfachlichem (organisatorischem) Wissen ist. Dieses Zusammenspiel gilt es in jedem Schreibprozess immer wieder neu zu erschließen. An Hochschulen geschieht dies oft auf dem Weg von Versuch und Irrtum (vgl. Lahm 2016: 28) und ist für Studierende vielfach mit großen Schwierigkeiten verbunden (vgl. gefsus 2018: 4). Die Gründe liegen im Scheitern an den oft diffusen Anforderungen (vgl. Dittmann et al. 2003: 168ff) und am Beibehalten dysfunktionaler Strategien (vgl. Lahm 2016: 29). Eine Studie zur Frage, wie Studierende lernen, Hausarbeiten zu schreiben (Steinhoff 2010), kommt zu folgendem Ergebnis: Der Prozess erstreckt sich über das gesamte Studium. Dieser entfaltet sich in mehreren Stufen von einem „domänenuntypischen zu einem eher domänentypischen Sprachgebrauch“ (ebd.: 422). Für die Schreibdidaktik ergibt sich laut Steinhoff daraus die Konsequenz, dass der bestehende prozessorientierte, schreibpsychologische Ansatz durch „modellorientierte, domänenspezifische Konzepte“ ergänzt werden muss (ebd.: 428).

Das schreibunterstützende Peer Coaching im Rahmen des ForstAintegriert-Projekts bietet diese Kombination der beiden Perspektiven. In der Organisation der Coachingeinsätze arbeiten überfachliche und fachspezifische Einrichtungen eng zusammen. Grundsätzlich besteht eine dialogische Verbindung zwischen Personen der Studierwerkstatt, der Schreibwerkstätten und des jeweiligen Fachs. Potentielle Coaches werden angesprochen oder beworben. Über die Studierwerkstatt als zentrale, überfachliche Einrichtung erhalten die Coaches in einer Fortbildung Übungen zum Schreibprozess. Mit diesem Fundament gestalten sie mit den dezentralen Schreibwerkstätten den Transfer in die Fachdisziplinen. Gleichzeitig sensibilisieren die Coaches durch ihre Tätigkeit die Fachlehrenden für Bedarfe und Potentiale der Studierenden (Karsten et al. 2018: 245). Mit dem Bremer Modell des Schreibcoachings wird fachübergreifende Schreibunterstützung mit fachspezifischen Anforderungen des akademischen Schreibens produktiv verwoben. Der Erfolg des Konzeptes ist an eine enge Verzahnung der fachübergreifenden und fachspezifischen Arbeit der zentralen Studierwerkstatt und der dezentralen Schreibwerkstätten an den Fachbereichen gebunden.

Wirkung der fachspezifischen Schreibkulturen auf erfolgreiches Studieren

Wenn sich die akademischen Schreibstile der Fachbereiche auch nicht immer trennscharf differenzieren lassen, so entfalten sie sich doch in heterogenen Wissens- und Schreibkulturen. In den Human- und Gesundheitswissenschaften (FB 11) prägen die epidemiologische und empirische Forschung den Schreibstil. Ein analytischer wie kritischer Umgang mit Sprache sowie integratives Denken sind in den Kulturwissenschaften (FB 9) enorm stilbildend. In den MINT-Fächern (FB 1-5) ist die eigenständige Erhebung und Analyse sowie die Präsentation von Forschungsdaten besonders stark etabliert. So finden sich im naturwissenschaftlichen Schreibstil, der in den MINT-Fächern praktiziert wird, Synergien mit der quantitativen psychologischen Forschung am FB 11. Das juristische Studium (FB 6) grenzt sich von anderen Fachbereichen durch den Gutachtenstil und die Auslegungstechnik ab. Es geht darum, Sachverhalte mit Gesetzen argumentativ in Beziehung zu bringen. Juristische Begründungen werden im Prozess generiert, der bei der Problemlösung im Vordergrund steht. Prozessorientierung und Argumentationslogik sind strukturell mit den Geisteswissenschaften vergleichbar. Beide Fächer entwickeln sich jedoch in unterschiedlichen Wissens- und Schreibkulturen. In den Sprach- und Literaturwissenschaften (FB 10) bestehen Besonderheiten durch die Anforderung wissenschaftlich in Fremdsprachen zu schreiben, die teilweise noch gelernt werden. Die Studierenden müssen sich mit (Fremd-)Sprachen und ihren Funktionen auf verschiedenen Ebenen kritisch auseinandersetzen und gleichzeitig die damit verknüpften akademischen Konventionen internalisieren.

Der Studienerfolg steht in positiver Korrelation mit der sicheren Anwendung fachspezifischer Textsprache (vgl. gefsus 2018: 2). Als konsequente Schlussfolgerung sollte die Förderung des akademischen Schreibens eine prinzipielle Verankerung innerhalb der Fächer besitzen. Schritte zur Verstetigung heterogener und innovativer Lernformate wurden mit ForstAintegriert bereits initiiert.

Dezentrale Schreibwerkstätten als Ansprechpartnerinnen

Im Rahmen des Maßnahmenpakets „Studentische Lernformate“ steht verschiedenen Fachbereichen ein Format zur Stärkung des akademischen Schreibens zur Verfügung. Die Schreibwerkstätten konzipieren und organisieren fachspezifische Beratungs-, Vertiefungs-, Austausch- und Implementierungsangebote im Peer-to-Peer und begünstigen so „die Schreibentwicklung Studierender als auch die Professionalisierung der Schreibförderung in der Fachlehre“ (gefsus 2018: 3). Die Fachkoordinatorinnen fundieren differenzierte Angebote (z.B. „Wie schreibe ich eine Hausarbeit im Strafrecht?“, „Wie funktioniert wissenschaftliches Arbeiten in der Psychologie?“) und arbeiten dabei eng mit studentischen Coaches. So werden in den MINT-Fachbereichen als auch in der Rechtswissenschaft Forschungscoaches als Ergänzung des Schreibcoachings (z.B. MINT Science Blog) und in den Human- und Gesundheitswissenschaften sowie der Rechtswissenschaft Lerncoaches bei der Einübung statistischer Formeln und juristischer Gesetzesanwendung eingesetzt.

Neben der Organisation der Peer-to-Peer-Kommunikation sind Gruppen- und Einzelberatungen innerhalb der Fachbereiche ein wichtiges Angebot für Studierende und Lehrende. Individuelle Hilfestellungen und konstruktives Feedback zu bereits verfassten Texten lösen Blockaden und machen sichtbar, was fachlich gut internalisiert wurde und was weitere Übung benötigt.

Gemeinsam ≠ Einsam: Vernetzung der dezentralen Schreibwerkstätten

Es gilt stets den Blick zu erweitern und über das eigene Fach hinaus zu denken. Für die Leiterinnen der dezentralen Schreibwerkstätten ist die produktive Synthese bestehender Schreibkulturen von integrativer Bedeutung. Dialogisch werden fachübergreifende Schreibangebote erarbeitet und so heterogene Wissens- und Lernräume geschaffen.

Die Vernetzung der dezentralen Schreibwerkstätten hat auf verschiedenen Ebenen eine nach außen wahrnehmbare Wirkung entfaltet. Die Öffnung von Schreibangeboten stellt eine Ebene dar: Fachspezifische Schreibangebote werden partiell geöffnet, wenn Parallelen in den Anforderungen der Fächer gegeben sind. Offene Angebote ermöglichen einen Austausch zwischen den Studierenden hinsichtlich ihrer Schreibkulturen. Ähnliche Schreibaufgaben lassen sich vernetzen; der Austausch über die fachliche Heterogenität fördert das Bewusstsein der eigenen Fachidentität. Während die Öffnung einzelner Veranstaltungen sich in ihrer Konzeption an einem bestimmten Fach ausrichtet, stellt eine weitere Vernetzungsebene die produktive Gestaltung gemeinsamer Angebote dar: Eines davon ist die „Kollektive Schreibwoche“. Schreiben als Instrument des Denkens und als Kommunikationsform sind verbindende Elemente der Fächer. Konzeptuell bietet das Projekt (Zeit-)Räume zum Schreiben eigener Projekte. Fakultativ eingewoben sind tägliche, fachübergreifende Kurz-Workshops zu Themen aller Stadien eines Schreibprojektes. Diese werden professionell und durch studentische Coaches verschiedener Fachdisziplinen begleitet. Zu Kernzeiten sind Coaches zur Einzelberatung ansprechbar und bleiben auch nach der Schreibwoche Ansprechspartner*innen für die Studierenden.

Gemeinsame Perspektiven nach ForstA und ForstAintegriert?

Studierende aller Fächer haben oft Schwierigkeiten im schriftlichen Ausdruck und in der Organisation von Schreibprozessen. Das zeigt sich in den Seminararbeiten und wird durch das Feedback Studierender und Lehrender bestätigt. Im Rahmen der ForstAintegriert-Maßnahme „Studentische Lernformate“ können die Fächer den diversen Herausforderungen der heterogenen Studierendenschaft fördernd begegnen. Mit Projektende ist unklar, wie die weitere Etablierung der Sichtbarkeit fachspezifischer Schreibkulturen und die Fortführung didaktischer und motivierender Unterstützung der Studierenden in ihren Fächern gewährleistet werden soll. Aus Studierendenperspektive ist es teilweise sprachlich, sozial und kulturell kompliziert, fachliche Schreibkompetenz in Eigenregie zu erwerben. Die Erfahrungen aus ForstAintegriert zeigen, dass die Förderung des akademischen Schreibens im Fach nachhaltig ist. Eine Integration in das Curriculum und Übertragung dieser Aufgabe auf Lehrpersonen ist nicht einheitlich möglich. Vielen Fachseminaren fehlt ausreichend Zeit, um intensive Schreibtrainings durchzuführen. Lehrveranstaltungen sind zudem stark von Personalfluktuationen im Mittelbau betroffen. Im Zuge der Veränderung wissenschaftlicher Kommunikation durch digitale Lern- und Forschungsformate ist es zentral, Strukturen der Kommunikationsvernetzung und Schreibunterstützung in den Fachbereichen weiter zu entwickeln, damit studentische Schreib- und Forschungsgruppen professionell gestärkt werden (vgl. gefsus 2018: 1).

Abb. 2: Vernetzung der fachlichen und überfachlichen Schreibinstitutionen

Durch die gemeinsame vermittelnde Arbeit der Studierwerksatt und der dezentralen Schreibwerkstätten hat eine Sensibilisierung bei Lehrenden und Studierenden begonnen. Die im Schreibcoaching verankerte konstruktive Feedback-Kultur beginnt sich durchzusetzen. So haben sich im Verlauf von ForstA und ForstAintegriert fachspezifische Coachingeinsätze verdreifacht (2013: 13 Coaches, 2018: 40 Coaches). Vertiefende kommunikative und organisatorische Arbeit ist weiterhin erstrebenswert, um Schreiben als zentrales (wissenschaftliches) Instrument in die akademische Öffentlichkeit zu rücken. Ein vielfältiges, differenziertes und reflektiertes Peer-Angebot mit gut ausgebildeten Coaches erfordert einen hohen konzeptionellen und organisatorischen Aufwand. Es wäre schön, wenn die Sensibilität für studentische Schreibprozesse zurückbliebe. Noch schöner wäre es, perspektivisch weiter eine aktive Schreibkultur an der Universität Bremen zu etablieren.

Literatur:

• Beaufort, Anne (2005): Adapting to New Writing Situations. In: Jakobs, Eva-Maria; Lehnen, Katrin; Schindler, Kirsten (Hrsg.): Schreiben am Arbeitsplatz. Wiesbaden, S. 201-216.
• Dittmann, Jürgen; Geneuss, Katrin A.; Nennstiel, Christoph; Quast, Nora A. (2003): Schreibprobleme im Studium. In: Ehrlich, Konrad; Steets, Angelika (Hrsg.): Wissenschaftlich schreiben – lehren und lernen. Berlin, S. 155-185.
• Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung (gefsus) (2018): Positionspapier Schreibkompetenz im Studium. Nürtingen.
• Karsten, Andrea; Franert, Vanessa; Schäfer, Stefanie (2018): Am Schreiben teilhaben. In: Stroot/Wesphal (Hrsg.): Peer Learning an Hochschulen. Bad Heilbrunn, S. 242-261.
• Kruse, Otto; Jakobs, Eva-Maria; Ruhmann, Gabriela (1999): Schlüsselkompetenz Schreiben. Neuwied.
• Lahm, Swantje (2016): Schreiben in der Lehre. Opladen & Toronto.
• Middendorf, Jörg (2018): Lösungsorientiertes Coaching. Wiesbaden.
• Steinhoff, Torsten (2010): Wissenschaftliche Textkompetenz. Tübingen.
• Stroot, Thea; Wesphal, Petra (Hrsg.) (2018): Peer Learning an Hochschulen. Bad Heilbrunn.
• Tremp, Peter; Hildbrand, Thomas (2012): Forschungsorientiertes Studium – universitäre Lehre: Das >>Züricher Framework<< zur Verknüpfung von Lehre und Forschung. In: Brinker, Tobina; Tremp, Peter (Hrsg.): Einführung in die Studiengangentwicklung (=Blickpunkt Hochschuldidaktik 122). Bielefeld, S.101-116.
• Topping, Keith J. (2005): Trends in Peer Learning, Educational Psychology, 25 (6), S. 631-645.

Über die AutorInnen:

Dr. Lisa Lüdders (Rechtswissenschaften), Fabienne Schnepf (Human- und Gesundheitswissenschaften), Dr. Anne Kremer (MINT), Leonie Wiemeyer (Sprach- und Literaturwissenschaften), Britta Petersen (Kulturwissenschaften) und Jörg Riedel
(Studierwerkstatt)

Bildnachweise:

Abbildung 1 bis 3 und AutorInnenfoto: Universität Bremen; Lisa Lüdders; Fabienne Schnepf; Anne Kremer; Leonie Wiemeyer; Britta Petersen; Jörg Riedel