von Dagmar Bönig, Andreas Henke, Till-Sebastian Idel, Joana Kahlau, Natascha Korff, Horst Schecker und Christina Tietjen

Konzeption des Teilprojektes

Für den Lehrerberuf insgesamt wie auch für die universitäre Lehrerbildung, die im letzten Jahrzehnt sowohl ihren Wissenschaftscharakter und Forschungsbezug als auch ihre Praxisorientierung ausgebaut hat, ist die Relationierung von Theorie und Praxis in Gestalt unterschiedlicher Wissensformen und Ausbildungsorte eine besondere Herausforderung. Das Teilprojekt „Studien-Praxis-Projekte“ (SPP) im BMBF-Projekt „Schnittstellen gestalten“ an der Universität Bremen setzt an dieser Problemstellung an. Studien-Praxis-Projekte sind eine neu geschaffene Lerngelegenheit in der Abschlussphase des Masterstudiums für die Lehrämter an Grundschulen, einschließlich des Lehramts Inklusive Pädagogik und Sonderpädagogik, sowie an Gymnasien und Oberschulen. SPP-Themen werden von Schulen anhand ihrer aktuellen Herausforderungen in der Schul- und Unterrichtsentwicklung formuliert. Hierbei geht es um konkrete Bedarfe der Schulen, wie bspw. schulinterne Fortbildungen, die Entwicklung spezifischer Unterrichtsmaterialien oder die Ausgestaltung von Fördermaßnahmen. Diese werden digital der SPP-Koordination mitgeteilt, sodass eine entsprechende fachlich versierte Hochschuldozentin oder ein fachlich versierter Hochschuldozent sowie ein passendes Studierenden-Team für das Projekt gefunden werden können. Masterstudierende übernehmen dann im Tandem und in Kooperation mit einer Lehrkraft der Schule die Entwicklung von konkreten Lösungsansätzen, die sie der Schule zur Verfügung stellen, erproben und ggf. in ihrer Masterarbeit forschend auswerten bzw. vertiefen. Von Seiten der Universität werden die Studierenden zum einen fachlich durch Dozierende begleitet und zum anderen im Prozess der Projektbearbeitung in einem spezifischen Begleitseminar unterstützt. Letzteres zielt neben der Begleitung der Teamprozesse auf die Anregung von Reflexivität ab.

In der laufenden ersten Phase des Projektes wurden SPP als Modellprojekt mit einer begrenzten Anzahl von Studierenden erprobt. Die erste Kohorte hat vom Wintersemester 2016/17 bis in das Sommersemester 2017 Studien-Praxis-Projekte durchgeführt. Ebenso wie Schulpraktika, Forschungspraktika und Lehrforschungsseminare sind sie an der Schnittstelle zwischen Universität und Schule angesiedelt. Sie unterscheiden sich jedoch insbesondere von Schulpraktika, in denen es in erster Linie um Selbsterprobung und Handlungsbewährung im Unterricht geht. Innerhalb der Studien-Praxis-Projekte stehen zwar ebenfalls konkrete Entwicklungen für die Schulpraxis im Mittelpunkt, darüber hinaus adaptiert das Konzept aber auch Elemente aus der Praxisforschung und aus Lehrforschungsprojekten bzw. Forschungspraktika.

Im Zentrum des Konzeptes steht die Idee, Studierende untereinander, mit Lehrkräften aus Schulen in Bremen und aus dem Umland sowie mit jeweils fachlich einschlägigen Hochschuldozierenden zusammenzubringen und ihnen die Möglichkeit zu eröffnen, an konkreten schulgetriebenen Entwicklungsvorhaben teilzuhaben. Studierende bringen sich mit eigener Expertise ein, die sich auf konzeptuelles Wissen bzw. Theoriewissen stützt. Sie haben die Möglichkeit, als Vermittlerinnen und Vermittler von Wissen aufzutreten, d. h. sie sollen – unterstützt von den Hochschuldozierenden – lernen das Wissen aus dem akademischen Zusammenhang ihrer Ausbildung in die Schulpraxis zu übersetzen. Zum Teil machen sie sich erst zu Expertinnen und Experten, indem sie das erforderliche Wissen im konkreten Praxisfeld für die dort tätigen Lehrkräfte beschaffen und mit ihnen gemeinsam erproben, wie es sich gewinnbringend für das Vorhaben verwenden lässt. Studien-Praxis-Projekte schaffen damit im Handlungsbereich „Innovieren“ kurz vor dem Übergang in die zweite Phase der Lehrerbildung einen eigenen Raum zwischen Universität und Schulpraxis.

 

Ziele

Primäres Ziel der Studien-Praxis-Projekte ist es, zu einer reflexiven Professionalisierung der Studierenden und zur Kultivierung des Leitbildes der Lehrkraft als reflektierte Praktikerin bzw. reflektierter Praktiker beizutragen. Darüber hinaus hat das Format der Studien-Praxis-Projekte das Ziel der Förderung schulischer Entwicklungsprozesse sowie die bessere Vernetzung der universitären Lehrerbildung mit dem schulischen Feld nach außen und zwischen den verschiedenen an der Lehrerbildung beteiligten Disziplinen nach innen.

 

Entwicklungen von Reflexivität und Reflexionskompetenz

Studierende erhalten in dem Zwischenraum, den Studien-Praxis-Projekte darstellen, Gelegenheiten zu einem reflexiven und kooperativen Umgang mit Wissen. Bereits im Studium erworbenes oder auch im jeweiligen Studien-Praxis-Projekt angeeignetes‚ theoretisches bildungs- und fachwissenschaftliches sowie fachdidaktisches Wissen soll in der konkreten Schul- und Unterrichtsentwicklung der Praxis im Zusammenwirken mit Lehrkräften bearbeitet werden. Darüber hinaus sollen die Studierenden in einem eigens dazu aufgelegten universitären Begleitseminar ihre in-situ-Erfahrungen in der Wissensverwendung und über die eigenlogischen Prozesse in den jeweiligen Praxen der Veränderung von Schule und Unterricht, auch gerade im Hinblick auf das Professionalisierungsverständnis des reflektierten Praktikers, durcharbeiten und sich dieses im Rahmen ihrer eigenen Professionalisierungsgeschichte sinnstiftend und horizonterweiternd aneignen können.

Studierende erwerben in diesem selbstgesteuerten Umgang mit Wissensbeständen (Re‑)Kontextualisierungskompetenzen. Sie bearbeiten konkrete Praxisprobleme, die nicht von ihnen formuliert, sondern die von Seiten der Lehrkräfte eingebracht werden, und leisten Beiträge, die in der Schulwirklichkeit, mindestens auf Probe, implementiert werden. In ihrer Funktion als Wissensbeschafferinnen und Wissensbeschaffer sowie Wissensvermittlerinnen und Wissensvermittler sind die Studierenden mit ihrer Expertise somit von Belang für Schulentwicklungsprozesse und erfahren ihr Handeln nicht nur als subjektiv, sondern auch als objektiv bedeutsam. In den Studien-Praxis-Projekten kommt es darauf an, zu Problemlösungen zu gelangen, die der jeweiligen Ausgangslage, der Situation an der konkreten Schule und in den betroffenen Lerngruppen sowie auch den Handlungsmöglichkeiten der involvierten Lehrkräfte angemessen sind. Problemlösungen müssen also kontextsensibel passend gemacht werden. Der starke Fokus auf kooperative Settings in den Studien-Praxis-Projekten ermöglicht den Studierenden Erfahrungen in der Zusammenarbeit mit Akteuren in Schulen sowie im Studierendenteam und leistet damit einen weiteren Beitrag zur Anbahnung einer reflexiven Haltung (vgl. Feindt 2007).

Im Großen und Ganzen bewegen sich die Projektthemen als Vorhaben zur Erneuerung bzw. Weiterentwicklung der pädagogischen Arbeit und des Unterrichts im Spektrum von Forschung und Entwicklung. Je nach inhaltlicher Ausrichtung eines Studien-Praxis-Projektes können Momente des Forschenden Lernens mehr oder weniger akzentuiert sein. Die Studierenden haben zudem die Möglichkeit, an ein Studien-Praxis-Projekt eine Masterarbeit anzubinden. So werden bestimmte Aspekte und Fragestellungen ggf. in einer eigenen Anschlussforschung vertieft und theoretisch rückgebunden. Während die Studierenden im Vollzug eines Studien-Praxis-Projektes in dieses involviert sind, d. h. auch selbst zentral partizipieren und gewissermaßen in das Geschehen verstrickt sind, nehmen sie dann mit Abstand einen forschenden Blick auf ihr spezifisches Projektthema ein. Der Wechsel von einer reflexiven Sicht während des Prozesses im Studien-Praxis-Projekt bis hin zu einer anschließenden forschenden Sicht, ist somit im Konzept des Studien-Praxis-Projektes zumindest als Option angelegt. Zugleich bietet die Option, die Masterarbeit im Anschluss an ein Studien-Praxis-Projekt zu verfassen, einen wesentlich strukturierteren Rahmen für den Studienabschluss. Allzu oft sind die Studierenden in der Masterarbeitsphase auf sich gestellt. Im Idealfall bearbeiten sie zwar subjektiv relevante Themen nach eigenem Interesse, in der Regel aber nicht Fragestellungen, die aus dem Problemhorizont des je konkreten Schulalltages erwachsen – und sich in diesem auch bewähren müssen. Im Zuge der Masterarbeit können diese Fragestellungen systematisch reflektiert werden.

Im besten Fall erfahren die Studierenden im Bezug und Rückbezug von Ausbildungs- und konzeptuellem Wissen auf die schulischen Entwicklungsvorhaben, in die sie integriert werden, dass Theorie sich nicht einfach auf Praxis übertragen lässt, aber dennoch von praktischer Relevanz ist. Der reflexive und kooperative Umgang mit Wissen, in dem theoretische Perspektiven und Handlungskonzepte nicht bloß übernommen, sondern hervorgebracht werden müssen, wird als zentrales Merkmal professionellen Handelns konkret erfahrbar (vgl. Müller 2011). So sollen auch mögliche theoriekritische oder gar theorieaversive Haltungen sowie allzu simple Vorstellungen einer unmittelbaren Praxis- und Handlungsrelevanz von Theorie irritiert werden.

 

Förderung lokaler Schul- und Unterrichtsentwicklung an Bremer Schulen

Jede Schule in Bremen und in der Umgebung kann Studien-Praxis-Projekte ausschreiben. Für Schulen bieten die Studien-Praxis-Projekte die Möglichkeit, ausgehend von aktuellen eigenen Bedarfen der Schul- und Unterrichtsentwicklung, Themen einzureichen. Hierbei sollen Projektergebnisse als konkrete Lösungsansätze für Herausforderungen des Schulalltages entstehen, wie bspw. Unterrichtsmaterialien, diagnostische Verfahren und Fördermaßnahmen, themenbezogene schulinterne Fortbildungen etc. Schulen können in Studien-Praxis-Projekten von Forschungserkenntnissen sowie Forschungsschwerpunkten der betreuenden Dozierenden profitieren, diese sind aber nicht Ausgangspunkt der Projekte. Gemeinsam mit den beteiligten Studierenden und Hochschuldozierenden arbeitet jeweils eine Lehrkraft der Schule an standortspezifischen Problemlösungen, ohne sich als bloße Empfängerin oder als bloßer Empfänger vorgefertigter Rezepte zu erfahren. Vermittelt über die universitäre und studentische Unterstützung in der Schulentwicklung können die einzelnen Lehrkräfte aus den Projekten Gewinne für ihre eigene Professionalisierung ziehen. Insofern beeinflussen Studien-Praxis-Projekte im besten Fall institutionelle wie auch individuelle Veränderungsprozesse. Der Mehrwert für die beteiligten Schulen entsteht somit dadurch, dass sie eigene Fragestellungen einbringen, diese in Kooperation mit einem kompetenten Team des Studien-Praxis-Projektes forschungsbasiert bearbeiten und ihren Unterricht, orientiert an praktischen Erfordernissen, gleichzeitig theoretisch fundiert weiter entwickeln können. Mittelbar tragen Studien-Praxis-Projekte entlang der von den Schulen formulierten Bedarfe auch dort zu einer Unterstützung der Bremer Schulreform bei, wo sie den Weg zu einer inklusiven Oberschule, etwa in der Umstellung auf die dafür notwendigen veränderten Unterrichtsstrukturen, wie bspw. differenzierende und kooperative Lernformen, durch Wissenstransfers und gemeinsame Entwicklungsarbeit unterstützen, wenn Schulen entsprechende Bedarfe formulieren.

 

Vernetzung der Ausbildungsorte Schule und Universität

Über den Mehrwert hinaus, den Studien-Praxis-Projekte für Studierende wie auch für die beteiligten Schulen haben, tragen sie dazu bei, dass die Ausbildungsorte Schule und Universität in einer vergleichsweise dichten und thematisch konzentrierten Form miteinander vernetzt werden. Während die Kooperationsbeziehungen in den Schulpraktika eher auf die Entwicklung von Studierenden gerichtet und punktuell sind – bspw. im Rahmen der Unterrichtsbesuche, die die Begleitdozierenden vornehmen – soll aus Studien-Praxis-Projekten auch eine stabilere und kontinuierlichere Zusammenarbeit erwachsen, in deren Fokus der Transfer zwischen Forschung und Schulpraxis steht. Diese können bspw. im Rahmen von längerfristigen Kooperationsvereinbarungen fortgesetzt werden.

 

Vernetzung von Fachdidaktiken und Erziehungswissenschaften

Diese Zielebene betrifft zum einen die Studierenden, für die, wie oben erläutert, eine Vernetzung der entsprechenden Wissensbestände aus unterschiedlichen Studienbereichen in den Studien-Praxis-Projekten erfolgen kann. Das Teilprojekt wurde außerdem so angelegt, dass zum anderen im Rahmen der Durchführung von Studien-Praxis-Projekten die Möglichkeit für einen interdisziplinären Austausch der begleitenden Dozierenden aus den Erziehungswissenschaften, den Fachdidaktiken und den Fachwissenschaften geschaffen wird – wobei dies von der jeweiligen Themenstellung des konkreten Studien-Praxis-Projektes abhängt. Zudem wird das Teilprojekt durch eine interdisziplinär zusammengesetzte Steuergruppe geleitet, der Dozierende aus der Fachdidaktik und den Erziehungswissenschaften, einschließlich des Schwerpunktes der Inklusiven Pädagogik und Didaktik, angehören.

 

Strategien der Zielerreichung

Studien-Praxis-Projekte sind ein neu geschaffenes Arrangement, das in komplexer Weise eine Brücke zwischen universitärer Lehrerbildung und Schulpraxis schlägt, Studierende mit Lehrkräften zusammenbringt und universitäre mit schulischen Interessen und Ablaufstrukturen in Einklang bringen muss. Damit diese Zielstellung auch gelingt, wurden in der Projektkonzeption, welche im Folgenden vorgestellt wird, strategische und operative Weichenstellungen vorgenommen.

 

Innovative Anlage des Projektes jenseits von (Praxis-)Forschung und Schulpraktika

Zu Beginn der Konzeptualisierung dieses Teilprojektes wurde die Entscheidung getroffen, ein klar abgegrenztes und im Hinblick auf Zielstellung, Funktion und Rollenstruktur eindeutig definiertes und damit sich von anderen Praxisgelegenheiten der universitären Lehrerbildung, wie Schulpraktika, Lehrerforschungsprojekten oder Forschungspraktika, unterscheidendes Setting für die Durchführung von Studien-Praxis-Projekten zu etablieren. Die Unterschiede stellen sich wie folgt dar:

Schulpraktika: Bewusst wurde auf eine Ansiedlung der Studien-Praxis-Projekte im Praxissemester, das an der Universität Bremen im zweiten Mastersemester stattfindet, verzichtet. Schulpraktika, wie das Praxissemester, sind mit hohen Anforderungen in der Handlungserprobung als Lehrkraft bzw. mit dem Erwerb von Unterrichtskompetenzen verknüpft. Sie können mit parallelen und möglicherweise auch interferierenden Ansprüchen in der Anwendung von Forschungs- und Reflexionskompetenzen in kleineren Projekten des Forschenden Lernens überfrachtet sein (vgl. Hascher 2011). Hingegen geht es in Studien-Praxis-Projekten vorrangig um letztgenannte Aspekte. Durch die klare Fokussierung auf die Beteiligung an der Entwicklungs- bzw. im weiteren Sinne Forschungsarbeit, ist die Rolle der Studierenden als Vermittelnde von konzeptuell-theoretischem Wissen trennscharf definiert. Es ist nicht primär vorgesehen, dass Studierende hier unterrichten bzw. Handlungserfahrungen in der Rolle von Lehrenden erwerben sollen.

Lehrforschungsprojekte: Auch sollten Studien-Praxis-Projekte keine Lehrforschungsprojekte sein. Diese werden in der Regel von Dozierenden angeregt und eingebettet in Lehrveranstaltungen durchgeführt. In ihnen werden eher an der Hochschule aufgeworfene und konzeptualisierte Fragen verfolgt, die im Kontext von Forschungsinteressen der Hochschullehrenden entstehen. Diese haben in der Regel weniger bzw. nicht unmittelbare Bedeutung für konkrete Problemstellungen und auch grundlegend keinen Fokus auf der Entwicklungsarbeit. Somit können SPPs, die an den Anliegen von Lehrkräften und Schulen orientiert sind, unmittelbare und nachhaltige Wirkungen in der Schul- und Unterrichtsentwicklung entfalten. Dadurch haben Studierende einen direkteren Bezug zu späteren Anforderungen des Innovierens der eigenen Praxis, während Lehrforschungsprojekte eher eine Erprobung in der Rolle der Forschenden, einschließlich des Erwerbs methodischer Kompetenzen verfolgen.

Forschungspraktika: Studien-Praxis-Projekte unterscheiden sich in ähnlicher Weise von Forschungspraktika, wie sie in Bremen im Rahmen der Masterarbeit durchgeführt werden. Auch Masterarbeiten setzen in der Regel eben nicht an schulisch drängenden Problemstellungen an. Vielmehr werden SPP von Schulen mit eigenen Fragestellungen ausgesucht, welche zudem nur in manchen Arbeiten mit direkten Praxisentwicklungen einhergehen und/oder werden (weniger) von Studierenden initiiert. Entsprechend fokussieren sich die Begleitseminare zur Masterarbeit in der Regel auf forschungsmethodische Aspekte. Zudem sind Forschungspraktika im Prozess unbegleitet und der Strukturierung von Studierenden selbst überlassen, während dieser Prozess in den Studien-Praxis-Projekten durch das SPP-Begleitseminar gezielt und reflexiv in den Blick genommen und als wichtiger Teil der Professionalisierungsgelegenheit konzipiert wird. In diesem Zusammenhang gibt es auch keine tragfähigen institutionalisierten Kooperationen mit Schulen, was neben der Tatsache, dass die Fragen von außen an die Schulen herangetragen werden, zu dem Eindruck führen kann, dass sich Schulen in ihrem Alltagsbetrieb durch die diversen Forschungsanliegen der Studierenden überlastet bzw. gestört sehen.

Praxis- und Lehrerforschung: Studien-Praxis-Projekte sind auch etwas anderes als Praxisforschung. Im klassischen Konzept der Praxisforschung forschen Lehrkräfte über ihre eigene Schulpraxis und erhalten dafür in der Regel eine Reduktion ihrer Lehrverpflichtung, eine Anbindung an Universitäten und werden von Studierenden und Hochschullehrenden in ihrer eigenen Forschung unterstützt (vgl. Altrichter/Posch 2006). In Studien-Praxis-Projekten steht hingegen weniger der unmittelbare Forschungsbezug im Mittelpunkt – auch wenn durchaus in bestimmten Projekten je nach Themenstellung stärker forschungsbezogene Aspekte in den Vordergrund rücken können – und es sind dann auch nicht die Lehrkräfte, die zu Forscherinnen und Forschern über ihre eigene Praxis werden. Vielmehr übernehmen hier die Studierenden stärker den aktiven Part in der Entwicklung von Konzepten, Materialien, Lernarrangements etc. im Sinne der von Schulen nachgefragten wissenschaftlich-konzeptuellen Dienstleistungen zur Unterstützung schulischer Neuerungen. Insofern bestehen eher Parallelen zwischen Studien-Praxis-Projekten und Konzepten einer kooperativen studentischen Praxisforschung (vgl. Feindt 2007; Idel/Thünemann 2014).

 

Tragfähigkeit des Projektes über organisationale Strukturbildungen

Für das Teilprojekt, das zwischen den Fachbereichen und zwischen Universität und Schule operiert, wurde eine tragfähige Governance-Struktur entwickelt (s. Abb. 1 u. 3). Mit dieser inneren Projektstruktur und einem formalisierten Verfahren für den Ablauf der jeweiligen Studien-Praxis-Projekte werden das Projekt- und Prozessmanagement für das Teilprojekt insgesamt sowie die operative Durchführung der Studien-Praxis-Projekte im Einzelnen abgesichert. Das Projekt wird von einer Steuergruppe geleitet, die vier Hochschullehrende aus verschiedenen Disziplinen und Fachbereichen vertritt (beteiligt sind zurzeit FB 1 und FB 12 bzw. Erziehungswissenschaft, Inklusive Pädagogik, Mathematikdidaktik und Physikdidaktik). Im Projekt ist eine „Kooperationsstelle Schule“ angesiedelt, die im Feld der Schule Werbung für Studien-Praxis-Projekte macht. Sie administriert die interaktive Internetpräsenz des Teilprojektes, hält Kontakte zu den Schulen aufrecht und vermittelt im Prozess der einzelnen Studien-Praxis-Projekte zwischen den Akteuren. Darüber hinaus sind an der Steuergruppe zwei wissenschaftliche Mitarbeiterinnen beteiligt, die das Projekt im Rahmen ihrer Promotionen wissenschaftlich begleiten und für das Begleit- und Reflexionsseminar verantwortlich zeichnen (s. u.). Durch diese Strukturen werden sowohl die oben genannten interdisziplinär verknüpfenden Ziele unterstützt als auch die gerade in der Initiierungsphase komplexen Koordinationsprozesse zwischen Schule, Studierenden und Begleitdozierenden zuverlässig begleitet und angepasst, um so die Grundvoraussetzungen für eine breite Implementierung in der Zukunft zu schaffen.

Für die Studien-Praxis-Projekte wurde ein idealtypischer Ablaufprozess entwickelt, der im Rahmen der ersten Kohorte erprobt wurde (s. Abb. 3): Die Themen werden von interessierten Schulen und Lehrkräften an die Universität herangetragen. Über die „Kooperationsstelle Schule“ werden fachlich einschlägige Hochschuldozierende für das jeweilige Thema gesucht, die dann gezielt eine breite Werbung in Form von Ausschreibungen betreiben, um Studierende für das Studien-Praxis-Projekt zu rekrutieren. Ziel ist es hier, inhaltlich interessierte und auch für solche schulnahen Entwicklungsvorhaben motivierte Studierende zu gewinnen, die den Mehrwert von Studien-Praxis-Projekten für die eigene Studienbiografie und Professionalisierung erkennen können.

Das Einreichen von Themen durch Schulen sowie die Ausschreibung, der daraufhin zwischen Schule und Dozierenden einvernehmlich konkretisierten Studien-Praxis-Projekte für interessierte Studierende, erfolgt über die Internetpräsenz des Teilprojektes (Screenshot der Einstiegsseite s. Abb. 2). Ebenso finden hier alle an Studien-Praxis-Projekten beteiligten Akteure zielgruppenspezifische Informationen (u. a. zu Leistungsanforderungen und Anrechenbarkeit im Studium, zur schul- und hochschulseitigen Betreuung, zum Verfahrensablauf und zu Verantwortlichkeiten).

Für das Gelingen eines Studien-Praxis-Projektes ist es zentral, dass auf beiden Seiten – Universität und Schule bzw. Studierende und Lehrkräfte – Verbindlichkeit und Verlässlichkeit geschaffen wird. Ein wesentliches Verfahrensinstrument hierfür sind Vereinbarungen, die für jedes Studien-Praxis-Projekt zwischen allen Beteiligten geschlossen werden. Darin wird die Themen- und Fragestellung des Projektes so konkret wie möglich eingegrenzt und in eine klare Formulierung überführt. Meilensteine des Projektprozesses werden ebenso definiert wie das erwartete Ergebnis oder Produkt des jeweiligen Projektes, was auch Vereinbarungen über die Form des Produktes und eine etwaige Rückspiegelung, etwa im breiteren Kreis des Kollegiums an der beteiligten Schule, beinhaltet. In der Vereinbarung wird überdies festgeschrieben, dass und wie oft sich die Projektbeteiligten zum Austausch über den Projektverlauf treffen und welche Art der schulischen und universitären Unterstützung die Projektteilnehmerinnen und Projektteilnehmer erwarten können.

Begleitseminar, Reflexionsimpulse, Reflexionsformate

Die Mitwirkung von Studierenden an Studien-Praxis-Projekten soll Reflexivität und Reflexion als wesentliches Element professioneller Handlungskompetenz fördern (vgl. Helsper 2001; Helsper/Kolbe 2002). Wenn davon ausgegangen werden kann, dass professionelle Reflexivität sich nicht selbstläufig einstellt, sondern eine methodisch kontrollierte Praxis ist, müssen dafür Lerngelegenheiten, d. h. entsprechende hochschuldidaktische Settings geschaffen werden. Im Fall der Studien-Praxis-Projekte ist dies ein für alle teilnehmenden Studierenden verpflichtendes Begleit- und Reflexionsseminar. In diesem Seminar werden Reflexionsimpulse gesetzt, indem die Studierenden in unterschiedliche Formen einer reflexiven Praxis eingeführt werden und Verfahren der Reflexion entlang ihrer konkreten Anliegen im Rahmen der laufenden Projekte einüben.

Das Seminar wird zugleich in theoriefundierten wie auch handlungsorientierten Intensivblöcken durchgeführt (s. Abb. 4). Im Seminarkonzept werden drei wesentliche Bestandteile unterschieden:

1. Zu Beginn erhalten die Studierenden neben einer Einführung in die Projektzielsetzung und den jeweiligen Ablauf, ein Basiswissen zu den Themen Projektmanagement sowie Schul- und Unterrichtsentwicklung. Sie werden mit zwei Formen der Reflexion vertraut gemacht. Dazu zählt zum einen ein das eigene Nachdenken anleitendes Reflexionsmodell, welches in der Steuergruppe entwickelt wurde und im nächsten Abschnitt ausführlicher vorgestellt wird, zum anderen wurde für das Seminar eine eigene Variante der Kollegialen Fallberatung adaptiert, die mit den Teilnehmenden an konkreten Problemsituationen umgesetzt wird.
2. Die Anwendung der kollegialen Fallberatung sowie das strukturierte Reflektieren mithilfe des Reflexionsmodells finden während des Prozesses in Intervisionen in der Seminargruppe statt. Dazu werden problemhaltige Situationen und Konfliktkonstellationen aus konkreten Studien-Praxis-Projekten von Studierenden eingebracht. Die Studierenden berichten im Rahmen der Seminargruppe über ihre Erfahrungen und reflektieren diese – methodisch gestützt auf die Kollegiale Fallberatung oder das Reflexionsmodell – gemeinsam in der studentischen „Peergroup“.
3. Am Ende des Begleitprozesses findet im Seminarrahmen eine Schlussreflexion statt, die sowohl Präsentationen der Ergebnisse der Studien-Praxis-Projekte als auch Gruppendiskussionen über die Erfahrungen in und mit den Projekten einschließt. Die Studierenden tauschen sich über ihre Lernerfahrungen in ihren verschiedenen Studien-Praxis-Projekten aus, sodass Gemeinsamkeiten und Unterschiede erkannt werden können und auch Möglichkeiten, wie man Erfahrungen mit Blick auf die eigene Professionalisierung begreifen und sich selbst als Professionelle und Professioneller im Werden verstehen kann.

Um das Zertifikat über die erfolgreiche Teilnahme an einem Studien-Praxis-Projekt zu erhalten, fertigen die Studierenden Texte zu Reflexionsaufgaben an. Hier, wie ebenso an anderen Stellen im Begleitseminar, werden auch alternative Formen der Visualisierung eigener Erfahrungen in der Rekapitulation des eigenen Engagements und des Lernertrages des jeweiligen Studien-Praxis-Projektes angeregt. Die Reflexion der Studierenden wird so nicht auf die Form schriftsprachlich elaborierter Texte fixiert, sondern ist für andere Darstellungsformate offen. Dies erweitert zum einen ihr Repertoire für spätere (individuelle oder im Team oder auch für die Schülerschaft angebotene) Reflexionsprozesse, zum anderen ermöglicht es (persönliche) Reflexionen, die nicht in Gefahr stehen, sich an typischen universitären Prüfungsleistungen zu messen bzw. in diesem Sinne lediglich für die Dozierenden verfasst zu werden.

 

Anreizstruktur für Studierende und beteiligte Lehrkräfte

Es werden verschiedene Anreize gesetzt, um Studierende und Lehrkräfte für Studien-Praxis-Projekte zu gewinnen. Für die Studierenden ist es vor allem eine Möglichkeit, an folgereichen und nachhaltigen Projekten zur Veränderung von Schule und Unterricht teilzuhaben, damit auch in der Regel aktuell relevante An- und Herausforderungen bearbeitet werden können, sowie diese in Kooperation mit den an diesen Themen interessierten Lehrkräften anzugehen. Mit den Partnerinnen und Partnern mit Praxisexpertise auf Augenhöhe zusammen zu arbeiten, kann auch einen Anreiz darstellen: Im konkreten Studienablauf und Studienalltag kommt als Anreiz vor allem die Perspektive hinzu, die Masterarbeit nicht als Einzelkämpferin oder Einzelkämpfer zu schreiben, sondern zusammen mit anderen Studierenden und im strukturierten Kontext einer projektbezogenen Begleitung durch Dozierende, welche zudem durch die Vorarbeiten im SPP (das in der Regel im Wintersemester beginnt) entzerrt wird. Während die Studierenden innerhalb des Projektes die von der Schule benannte Problemstellung bearbeiten, haben sie im Rahmen ihrer Masterarbeit dann die Möglichkeit, eigene Akzente für ihre Forschung zu setzen. Hierbei verschiebt sich der Fokus von der Entwicklungs- zur Forschungsarbeit. Diese Option wurde von der Mehrheit der Studierenden in der ersten Kohorte gewählt.

Auf der Schulseite ist als entscheidender Dreh- und Angelpunkt für Studien-Praxis-Projekte die Bedarfsorientierung zu sehen, d. h., dass sich Lehrkräfte aus eigenem Interesse an die Universität wenden und die Dienstleistungen der Studierenden im Rahmen von Studien-Praxis-Projekten in Anspruch nehmen. Dennoch bedeutet die Mitwirkung an einem solchen Projekt eine Mehrarbeit für die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer, zu der sie sich auch in der Vereinbarung verpflichten. Um dieses Belastungsmoment zu mildern und damit das zentrale Element der intensiven Praxis-Kooperation von Studierenden mit Lehrkräften abzusichern, wird den teilnehmenden Bremer Schulen zur Zeit für jedes Studien-Praxis-Projekt eine Anrechnungsstunde pro Schuljahr gewährt. Neben dem so zumindest in Teilen abgegoltenen Zeitaufwand stellt diese Regelung auch eine grundlegende Wertschätzung ihres Engagements in der Schul- und Unterrichtsentwicklungsarbeit an ihrer Schule dar.

 

Begleitende Evaluation und Begleitforschung

Zwar lehnt sich das Teilprojekt konzeptionell, wie oben dargestellt, an verwandte Formen und Lernarrangements an, die Brückenschläge zwischen Universität und Schulpraxis unternehmen. Studien-Praxis-Projekte sind aber dennoch ein neues originelles Modellprojekt an der Universität Bremen, das zunächst für die spezifischen Rahmenbedingungen der Studienstruktur und Schullandschaft am Standort entwickelt wurde und entsprechend wissenschaftlich zu begleiten ist. Dies gilt umso mehr, da auch in den anderen genannten Formen die Klärung von Professionalisierungsprozessen in Theorie-Praxis-Relationen keineswegs abschließend geklärt ist (vgl. Hascher 2011).

Das Projekt wird in zweifacher Weise prozessbegleitend untersucht: Beginnend mit der ersten Kohorte wurde ein Evaluationskonzept erarbeitet, das zum einen das Setting der Gruppendiskussion am Schluss des Begleit- und Reflexionsseminars nutzt, um Stärken und Schwächen der Projektdurchführung, Problemstellen und Nachjustierungsbedarfe zu identifizieren und um zu fragen, wie die Studierenden ihren Kompetenzzuwachs selbst einschätzen. Zum anderen werden diese sowie weitere Aspekte, wie bspw. die Nutzung von universitären Wissensbeständen und deren Transfer in die Praxis, in einem standardisierten Fragebogen anonymisiert ermittelt und es werden – ggf. nach Abschluss der an SPP anschließenden Masterarbeiten – Gruppen- bzw. Telefoninterviews mit den betreuenden Dozierenden geführt. Sie werden darum gebeten, die Erträge von SPPs für die Studierenden einzuschätzen, eventuelle Hürden und Besonderheiten der Betreuung von SPP-basierten gegenüber regulären Masterarbeiten zu identifizieren und die Kommunikation zwischen SPP-Studierenden, Lehrkräften und der SPP-Koordinationsstelle vor und während der Projektdurchführung zu kommentieren.

Die zweite Ebene der Untersuchung von Strukturen und Wirkungen der SPPs sind die beiden Promotionen, die als qualitative Studien in der Professionsforschung angesiedelt sind. Sie widmen sich rekonstruktiv vorgehend den Fragen, wie die Studierenden in ihre Studien-Praxis-Projekte hineinfinden, welche Reflexionsimpulse sie im hochschuldidaktischen Setting der Studien-Praxis-Projekte für ihre eigene Professionalisierung erhalten, welche Professionalisierungsprozesse für Studierende durch Studien-Praxis-Projekte möglich sind, welche Auswirkungen sich daraus auf ihre Selbst- und Identitätskonstruktion als angehende Professionelle ergeben und welche Prozesserfahrungen im Rahmen der Studien-Praxis-Projekte hierfür besondere Bedeutsamkeit haben. Dabei werden zwei komplementäre Schwerpunkte gesetzt. Joana Kahlau interessiert sich im Rahmen ihrer Promotion, vor dem Hintergrund eines berufsbiographischen Professionsforschungsansatzes, für professionalisierungsbezogene Orientierungsrahmen und deren potentielle Irritation bzw. Veränderung sowie die Entwicklungsperspektiven der Studierenden im Erfahrungsprozess der Studien-Praxis-Projekte. Christina Tietjen konzentriert sich in ihrer Promotion auf die Frage, inwieweit im Format der Studien-Praxis-Projekte die anvisierten Reflexionspotenziale konkret freigesetzt werden und wie sich die diesbezüglichen Reflexionsprozesse angeregt durch die verschiedenen hochschuldidaktischen Kernelemente praktisch vollziehen. Dabei sind die Reflexionsprozesse in den Kooperationszusammenhängen der Studien-Praxis-Projekte und die inklusionsbezogenen Potenziale von besonderem Interesse.

 

Theoretische Fundierung und Bezug zum Leitbild des Gesamtprojektes

Das Gesamtvorhaben „Schnittstellen gestalten“ an der Universität Bremen verfolgt zwei grundlegende Zielstellungen: Zum einen soll mit den vier Teilprojekten – unter der Leitidee der Schnittstellengestaltung – die für die Lehrerbildung konstitutive Kohärenzproblematik bearbeitet werden. Nach innen soll der Zusammenhang zwischen Erziehungswissenschaften, Fachwissenschaften und Fachdidaktiken gefördert werden, sodass die Studierenden in ihren akademischen Studien Sinnzusammenhänge stiften können und nicht isolierte Wissensbestände nebeneinanderstellen, gegeneinander ausspielen oder aber in einer Hierarchiebildung ab- und aufwerten. Stattdessen sollen sie das konstruktive Zusammenspiel und die Perspektivenerweiterung erkennen, die potenziell mit einem mehrere Disziplinen umfassenden wissenschaftlichen Lehramtsstudium einhergehen. Nach außen soll der Zusammenhang mit anderen Ausbildungsorten (Schulen, Landesinstitut für Schule und Studienseminar), die an der Lehrerbildung beteiligt sind, auch in einer zeitlichen Dimension, d. h. phasenübergreifend, verbessert werden. Dazu müssen Schnittstellen bearbeitet werden, um Schnittmengen und Schnittfelder zu schaffen.

Zum anderen orientiert sich das Gesamtvorhaben am Leitbild des wissenschaftlich reflektierenden Praktikers. Damit werden der Wissenschaftscharakter und die Idee einer doppelten Professionalisierung in der Lehrerbildung stark gemacht. Lehrkräfte müssen eine „doppelte Professionalisierung“ (Oevermann 1996, S. 124 ff.; Helsper 2001) durchlaufen und einen doppelten Habitus erwerben: im Medium der Wissenschaft während des Studiums und im Medium der Praxis im beruflichen Erfahrungsprozess. Um nicht einem „Schlendrian der Praxis“ (Herbart 1806, o. S.), d. h. einer bloßen Reproduktion erfahrungsgesättigter und insofern in ihrer Angemessenheit subjektiv kaum bezweifelbarer Handlungsvollzüge zu verfallen, sollen Professionelle eine reflexive Haltung sich selbst und ihrer Praxis gegenüber einnehmen können. Sich auf den Fluss der Praxis performativ einlassen und sich aus ihm in kritischer Distanzierung und in theoretischer Perspektive herausheben zu können, sind die beiden Register professionellen Handelns. Lehrkräfte müssen ihr professionelles Handeln umsichtig im Medium wissenschaftlichen Wissens überdenken und fallsensibel Entscheidungen, unter Rekurs auf theoretische und fachliche Wissensbestände, begründen können. Sie benötigen dazu einen reflexiven Habitus, der im wissenschaftlichen Studium grundgelegt und in der späteren Berufspraxis aufrechterhalten und möglichst weiter genährt werden soll. Reflexion ist so gesehen der zentrale „Schlüssel zur Professionalisierung“ (Müller 2011, o. S.). Reflexion wird somit verstanden als „(…) ein gezieltes Nachdenken über bestimmte Handlungen oder Geschehnisse im Berufsalltag, [wobei] [i]ndividuell oder im Austausch mit anderen Personen die Handlungen oder Geschehnisse systematisch und kriteriengeleitet erkundet und geklärt [werden]“ (Wyss 2013, S. 55). Den übergeordneten theoretischen Rahmen hierfür bildet nicht nur das von Schön etablierte Konzept der reflektierten Praktikerin bzw. des reflektierten Praktikers, sondern auch darauf aufbauende Modelle, die die Stufenhaftigkeit und Mehrdimensionalität von Reflexion weiter ausdifferenzieren. So kann etwa die Unterscheidung von „knowing in action“, „reflecting in action“ und „reflecting on action“ (Schön 1983) bezüglich der Ausbildung eines wissenschaftlich-reflexiven Habitus geschärft werden, die es erst ermöglicht, sich bezüglich des fachlichen, fachdidaktischen und erziehungswissenschaftlichen Wissens, reflexiv mit Routinen und Wissensbeständen auseinanderzusetzen (vgl. Helsper 2011). An diesem Konzept einer reflexiven Haltung knüpft der Grundgedanke der Studien-Praxis-Projekte an: Es soll nicht nur Erfahrungswissen aufgeschichtet und damit ein beruflicher Habitus ausgebildet werden, sondern darüber hinaus gezielt kritisch reflektiert werden, um einen gehaltvollen professionellen Habitus ausbilden zu können.

Dabei ist die erste Phase der Ausbildung der privilegierte Ort für die Bildung eines reflexiv-forschenden Habitus, weil die Studierenden im Modus der Handlungsentlastung sich in wissenschaftliche Praxisformen und die darin situierten Praktiken der Erzeugung und des Umgangs mit wissenschaftlichem Wissen einfinden, sich also eine bestimmte (selbst‑)epistemische Haltung aneignen (Offenheit und Neugier, Kritik und Zweifel, Diskursivität, Theorie und Methode). Auch dafür ist (wie für jede höhersymbolisch spezialisierte Praxis der Problembearbeitung) der Rhythmus von Einlassen und Distanzieren konstitutiv. Es ist notwendig, sich auf das Wissenschaftstreiben einlassen zu können und an Vorhaben der Forschung und Entwicklung aktiv teilzuhaben, also wissenschaftliches Wissen nicht nur als fertiges Wissen in konventionellen Lehrveranstaltungen zu rezipieren. Eine solche Rezeptionsform ist zwar durchaus notwendiger Bestandteil eines Studiums, sie verleitet aber auch zu Deutungsmustern gegenüber der Theorie. Mit ihr wird entweder abwertend Praxisferne und Trägheit assoziiert oder umgekehrt eine ebenso wenig weiterführende Überlegenheit der Theorie, die nur in der Praxis korrekt umgesetzt und angewendet werden müsse. Demgegenüber sollte eine wissenschaftlich fundierte Lehrerbildung durch Angebote eines weitgefassten Forschenden Lernens bzw. Studierens in das dynamische Zusammenspiel zwischen Theorie, Empirie und Praxis eingeführt werden. Dies eröffnet zum einen Möglichkeiten, sich kritisch mit der Praxis und den Praktiken wissenschaftlicher Wissenskonstruktion auseinanderzusetzen und zum anderen, sich ihre Bedeutung für die Reflexion eigener Erfahrungen und der eigenen Professionalisierung zu erschließen. An letzteres anknüpfend müssen Lehramtsstudierende auch den Umgang mit Wissen und Reflexivität im Kontakt mit dem Feld, auf das sie hin ausgebildet werden, erproben können. Sie müssen theoriegeleitet Praxis reflektieren können.

Studien-Praxis-Projekte lassen sich hochschuldidaktisch auch als Settings zur Beförderung Forschenden Lernens verstehen, denn die Studierenden befinden sich in ihren jeweiligen SPP im Entwicklungs- und Forschungsprozess und sind somit Mitgestaltende im Praxis- und Forschungsfeld. Den von Huber ausdifferenzierten, verschiedenen Klassifikationen Forschenden Lernens folgend, lassen sich SPP als eine Variante des forschungsorientierten Lernens fassen (vgl. Huber 2009). Studien-Praxis-Projekte bieten dazu ein ganz besonderes Setting, weil Praxis weder in Gestalt vorgefertigter Praxisbeispiele noch in Gestalt vom Kontext abstrahierender Forschungsdaten relevant wird, sondern über eine direkte Teilnahme und aktive Entwicklungsarbeit. Diese liegt wiederum jenseits des klassischen Schulpraktikums, sodass sich Interferenzen zwischen Handeln und Reflexion in Gestalt einer reflexivitätsmindernden Handlungsorientierung oder einer performanzverunsichernden Konzentration auf Reflexion vermeiden lassen.

Grundlegend für die Art und Weise, wie Reflexivität im Teilvorhaben der Studien-Praxis-Projekte kontextualisiert wird, ist ein im Projekt entwickeltes Reflexionsmodell, welches im Begleitseminar mit den Studierenden für ihre Reflexionsprozesse genutzt wird (siehe nächster Abschnitt). Theoretisch fundieren lässt sich das Teilprojekt als Vernetzungsarrangement zwischen Ausbildungs-, Forschungs- und Schulpraxis mit Bezug auf die Konzepte des „Third Space“ und der „Communities of Practice“. Anschlussfähig sind diese Theorieangebote wiederum an die professionstheoretische Diskussion um Kooperation, Kollegialität und Reflexivität (vgl. Idel 2016; Reh 2004).

 

Bezugsdimensionen von Reflexivität im SPP-Reflexionsmodell

Als Möglichkeit der strukturierten Reflexion einer erlebten Situation nutzen wir im Begleitseminar, das alle Studierenden im SPP belegen, ein mehrschrittiges Reflexionsmodell. Entwickelt wurde dies mit Bezug auf Kost et al. (vgl. Kost et al. 2017). Es besteht aus den Phasen Beschreiben der Situation, Deuten der Beschreibung, Ergründen der Ursachen und dem Folgern aus den Ursachen. Zwischen der Beschreibung und der Deutung der Situation steht noch der optionale Schritt des Assoziierens zur Beschreibung. Das Modell ist zirkulär angelegt, so dass das Reflexionsergebnis Teil der zukünftigen Erfahrung und dessen Reflexion sein kann.

Für die Arbeit an konkreten Problemstellungen/Situationen im Seminar stellt das Team im Teilprojekt SPP zu jeder Phase Leitfragen zur Verfügung, die die Umsetzung des jeweiligen Reflexionsschritts unterstützen. Ebenso wird für jede Phase aufgezeigt, worauf besonders geachtet bzw., was vermieden werden sollte. Die Schritte des Modells und insbesondere die genaue Ausgestaltung der unterstützenden Fragen werden im Zuge der Anwendung im Seminar in ihrer Wirkung und Eignung überprüft und angepasst. Die Ausführungen sind in diesem Sinne als ein vorläufiger exemplarischer Einblick in die aktuelle Praxis im SPP-Seminar zu sehen.

Die erste Phase umfasst bspw. (neben dem Erleben der Ausgangssituation und dem Assoziieren dazu) den Schritt, Beobachtungen zu beschreiben. Darin geht es um die Fokussierung auf eine sachliche Beschreibung der Gegenstandsbereiche der Reflexion. Dieser Schritt enthält im Unterschied zu den folgenden noch keinerlei Analyse, Deutung oder Ursachensuche, sondern beschränkt sich auf die möglichst präzise, sachliche und dichte Beschreibung der Situation. Erst anschließend werden dabei aufkommende Assoziationen geäußert, geeignete Wissensbestände zur Deutung herangezogen und Vermutungen erarbeitet.

Die Einführung und Anwendung des Reflexionsmodells im Seminar soll den Studierenden eine Strukturierungshilfe für den Reflexionsprozess bieten und durch die Ausdifferenzierung und das damit längere Verweilen bei den einzelnen Schritten eine tiefere, komplexere und theorienähere Reflexion anregen. Die klare Trennung der einzelnen Reflexionsschritte fördert die Hinzunahme vieler Facetten und ermöglicht so die umfassendere und tiefere Durchdringung des Sachverhalts und damit auch eine Erweiterung der Handlungsalternativen. Nachdem das Reflexionsmodell im Seminar eingeführt und exemplarisch eingesetzt wurde, können die Studierenden es mithilfe der differenzierten Hinweise auch selbstorganisiert verwenden, um alleine oder in der Gruppe zu reflektieren. Darüber hinaus ist hiermit eine schriftliche wie eine mündliche Reflexion möglich.

 

Communities of Practices in Third Spaces

Im Hintergrund des Konzeptes der Studien-Praxis-Projekte steht die Idee, dass in ihrer Durchführung neue eigene Räume zwischen den Institutionen Universität und Schule entstehen, in denen die Studierenden in Lerngemeinschaften auf Zeit mit Lehrkräften zusammenarbeiten. In der Professionalisierungsdebatte hat Zeichner diese Vorstellung von eigenen Zwischenräumen für Ausbildungs- und Entwicklungsprozesse dem Konzept des „Third Space“ entlehnt, das von dem postkolonialen Literaturwissenschaftler Bhabha geprägt wurde. Der Idee nach sind „Third Spaces“ als hybride Raumbildungen für Bhabha differenztheoretisch angelegt. Es geht nicht darum, einfach Wissen zu amalgamieren, sondern differente Wissensformen gegeneinander zu führen und an der Perspektivierung durch unterschiedliche Lesarten eigene Blickwinkel anzureichern und zu dezentrieren: „Hybridisierung heißt für mich nicht einfach Vermischen, sondern strategische und selektive Aneignung von Bedeutungen, Raum schaffen für Handelnde, deren Freiheit und Gleichheit gefährdet sind. Menschen kommen mit unterschiedlichen Einstellungen zusammen und streiten miteinander um Bedeutungen. Dabei entstehen neue Freiräume“ (Bhabha 2007, o. S.). Zeichner sieht die wesentlichen Qualitäten dieser Zwischenräume in der Lehrerbildung darin, dass hier in nicht-hierarchischen, demokratischen und inklusiven Beziehungen miteinander und voneinander gelernt wird: „This work in creating hybrid spaces in teacher education where academic and practitioner knowledge and knowledge that exists in communities come together in new less hierarchical ways in the service of teacher learning represents a paradigm shift in the epistemology of teacher education programs“ (Zeichner 2010, S. 89). In Studien-Praxis-Projekten ist dies möglich, weil Studierende nicht wie im Praktikum in die Position derer eingerückt werden, die von erfahrenen Professionellen angeleitet bzw. unterwiesen werden oder es ihnen nachtun sollen, so wie dies leicht in Schulpraktika der Fall sein kann. Vielmehr wird angestrebt, dass sich die Akteure im Studien-Praxis-Projekt auf Augenhöhe begegnen und ihre unterschiedlichen Zugänge zusammenbringen: Die praxiserfahrenen Lehrkräfte bringen ihre routinierte Expertise sowie ihre vertiefte Kenntnis des Feldes ein, die praxisentwickelnden Studierenden ihre (zeitlichen) Möglichkeiten zu einer fundierten und reflektierten Einbindung von aktuellen Forschungs- und Theoriekonzepten. Somit soll das Format der Studien-Praxis-Projekte eher einem „Peer-learning“ gleichkommen, wenn auch die Positionen eben different sind, weil es sich auf der einen Seite um Lehrkräfte und auf der anderen Seite um Studierende handelt, die aus unterschiedlichen Orten in eine gemeinsame Praxis eintreten.

Das theoretische Konzept des „Third Space“ lässt sich auch produktiv mit dem Konzept der „Communities of Practice sensu“ verbinden (vgl. Lave/Wenger 1991). Lave und Wenger betonen die Sozialität und den Problemlösungsbezug in der Verkettung von individuellen und kollektiven Lernprozessen im alltäglichen Umgang miteinander in gemeinsamen Unternehmungen. In Praxisgemeinschaften wird Wissen geteilt, Erfahrungen werden zusammengebracht und es kommt zu einer gemeinsamen Fabrikation von Wissen in einem zusammenhängenden kognitiven Prozess der Suche nach Problemlösungen. Praxisgemeinschaften sind flexible und fluide, weniger organisationale und rollenbezogene formalisierte Handlungszusammenhänge, in denen sich über Aushandlungsprozesse Kooperationsverhältnisse und unterschiedlich weitreichende Beteiligungsformen ergeben. Nach Lave und Wenger ist Lernen von Praktikerinnen und Praktikern in Praxisgemeinschaft ein sozialer Prozess, der daraus resultiert, dass Akteure zu Partizipierenden werden. Über ihr Zusammenwirken entwickeln sie eine gemeinsame Identität, die sie an die gemeinsame Praxis wiederum bindet und sie dazu im besten Fall motiviert, in dieser Praxis engagiert zu sein bzw. sich in ihr für das gemeinsame Projekt mit den anderen zu engagieren.

 

Studien-Praxis-Projekte als Orte kollegialer Kooperation und kommunikativer Reflexivität

Die zentralen Motive dieser beiden Konzepte – kollegiale Kooperation und kommunikative Reflexivität – finden sich auch in der neueren Debatte um eine Abkehr von individualistischen Professionskonzepten hin zu Entwürfen einer kollaborativ vernetzten Professionalität (vgl. Idel 2016). Vor dem Hintergrund der gestiegenen Anforderungen an die Schule und das professionelle Handeln, wird mit den Schlagworten der intra-, inter- bzw. multiprofessionellen Kooperation und Teamentwicklung ein Wandel der eher individualistischen Berufskultur in der Schule nahegelegt. Studien-Praxis-Projekte stellen eine Lerngelegenheit zur Verfügung, in der im Zusammenwirken Vorhaben geplant, entwickelt und reflektiert werden. Studien-Praxis-Projekte sind aus einer professionstheoretischen Perspektive „Orte kommunikativer Reflexivität“ (Reh 2004, S. 368). Reflexivität wird so – ebenso wie in den beiden zuvor angeführten Konzepten des „Third Space“ und der „Communities of Practice“ – nicht individualistisch verkürzt als gewissermaßen einsame Reflexion auf sich selbst praktiziert, auch wenn Anreize zu einer individuellen Reflexion der eigenen Professionalisierungsbiografie und des sich darin ausprägenden Professionsverständnisses gesetzt werden. Reflexivität in Studien-Praxis-Projekten bedeutet aber vor allem auch, in einem sozialen Kontext eine gemeinsame reflektierende Anstrengung und Verflüssigung von Erfahrung im Zusammenhandeln zu versuchen. Reflexivität lässt sich dann nicht bloß als individuelle Haltung, Kompetenz oder Vermögen verstehen, sondern als „organisatorische Struktur“ (ebd.) bzw. als organisationale Ressource.

Studien-Praxis-Projekte können so antizipatorische Erfahrungen späterer kollegialer Kooperation im Sinne professioneller Lerngemeinschaften im Berufsalltag ermöglichen und dienen der gemeinsamen Herstellung von Gestaltungs- und Reflexionswissen zwischen Theorie und Praxis (vgl. Bonsen/Rolff 2006). Im aktiven Zusammenwirken mit anderen Studierenden im Projekttandem und in der Öffentlichkeit des Lernraums der Gesamtkohorte im Begleit- und Reflexionsseminar werden in der kollektiven Prozessreflexion die eigenen Erfahrungen versprachlicht sowie Lesarten erzeugt. Blinde Flecke in der Perspektivierung des vergangenen Handlungs- und Entscheidungszusammenhangs im jeweiligen Studien-Praxis-Projekt werden identifiziert sowie Optionen kreiert. Auf diese Weise wird ein Wissen zweiter Ordnung erzeugt. Im Fall des Gelingens wird in den kollaborativen Prozessen des Wissenstransfers und der Wissenskonstruktion die Erfahrung erworben, dass Theorie nicht vergegenständlicht in die Praxis transferiert und angewendet werden kann, sondern dass im dynamischen Verhältnis von Theorie und Praxis das Wissen sozial situiert und kontextbezogen erzeugt wird.

In der Durchführung eines Studien-Praxis-Projektes wechseln die Studierenden zwischen den beiden für professionelles Handeln konstitutiven Modi. Sie lassen sich auf die Entwicklungsarbeit ein, lassen sich in sie verwickeln und vom Prozess affizieren. Ebenso werden sie unterstützt durch die universitäre Begleitung und durch stetige Reflexionsimpulse aufgefordert, aus dem Prozess partiell für einen Moment herauszutreten, sich ihn rückbezüglich als Sinnerfahrung für ihre eigene Professionsbiografie anzueignen und sich prospektiv mit Anschlussmöglichkeiten des Handelns im Projektkontext auseinanderzusetzen.

 

Erfolgreiche Entwicklungs- bzw. Implementationsbeispiele

Im ersten Durchgang wurden im Zeitraum von November 2016 bis Mai 2017 sehr unterschiedliche Projekte durchgeführt. Unterschiede zeigen sich sowohl in der Verortung zwischen Schul- und Unterrichtsentwicklung als auch in der Art und Weise der Umsetzung und der Zusammenarbeit sowie schließlich im Charakter des entwickelten Produktes. Dies verdeutlicht die Breite der SPP-Idee.

Im Bereich der Unterrichtsentwicklung wurde bspw. ein Studien-Praxis-Projekt zur Entwicklung von differenzierten Lernumgebungen für den Bereich Kombinatorik für die dritten und vierten Jahrgangsstufen durchgeführt. Dieses ist im Bereich der Mathematikdidaktik der Primarstufe zu verorten. Die Studierenden haben mit Berücksichtigung der Lernziele der Entwicklungsübersichten verschiedene Unterrichtseinheiten zum Thema Kombinatorik erstellt. Diese haben sie im „Team-Teaching“ erprobt und anschließend mit der Lehrkraft gemeinsam reflektiert und optimiert. Im Anschluss daran haben sie eine Ausarbeitung als Handreichung für Lehrkräfte erstellt, die drei verschiedene Lernumgebungen umfasst und neben den Lernzielen auch fachwissenschaftliche Hintergründe und didaktische Hilfestellungen beinhaltet. Zudem wurde diese Handreichung um Kinderlösungen aus der eigenen Erprobung angereichert, so dass im Rahmen des Produktes sowohl der theoretische Hintergrund als auch die praktische Umsetzung aufscheinen. Dieses Produkt wurde während einer Fachkonferenz den betreffenden Lehrkräften vorgestellt und im Anschluss zur Verfügung gestellt.

Im Schnittbereich von Schul- und Unterrichtsentwicklung wurde bspw. ein Studien-Praxis-Projekt im Bereich der Physikdidaktik der Schulform Gymnasium und Oberschule angefragt. Es wurde eine relationale Online-Datenbank zur strukturierten Erfassung der Geräte in der Physiksammlung der Schule entwickelt, die eine Bestimmung der realisierbaren Experimente im Fach Physik erlaubt und in der Unterrichtsplanung einsetzbar ist. Analysiert werden sollte dazu, welche Unterrichtsexperimente mit den vorhandenen Materialien realisierbar sind, damit die Unterrichtsplanung und -vorbereitung erleichtert und das Potenzial der Physiksammlung besser ausgeschöpft werden kann. Hierfür programmierten die Studierenden, vor allem mit Rückbezug auf Vorkenntnisse im Bereich der Informatik, aber auch im Hinblick auf das zu Grunde liegende fachwissenschaftliche und fachdidaktische Wissen im Bereich der Physik, eine Datenbank. Sie arbeiteten mit der die Sammlung betreuenden Lehrkraft zusammen, um sicherzustellen, dass das Produkt auch den Gegebenheiten und Spezifika der Einzelschule gerecht wird. Das Projekt wurde durch eine Schulung der betreffenden Physiklehrkräfte mit der entwickelten Datenbank abgeschlossen. Deren Nutzung wurde im Rahmen einer anschließenden Masterarbeit empirisch evaluiert.

Des Weiteren wurden in der ersten Kohorte folgende Projekte realisiert:

• Entwicklung von Maßnahmen zur Förderung der Kooperation zwischen Fachlehrkräften sowie Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen im Kontext der Inklusion (Erziehungswissenschaft, Schulpädagogik und Inklusive Didaktik).
• Erfassung der Wahrnehmungen und Bewältigungsstrategien der Schülerinnen und Schüler bei der Entscheidung über ihre weitere Bildungskarriere im Übergang nach der zehnten Klasse (Erziehungswissenschaft und Schulpädagogik).
• Entwicklung von Unterrichtsmaterialien für flexibles Rechnen im Bereich der Multiplikation (Mathematikdidaktik Grundschule).
• Im zweiten Durchgang (Schuljahr 2017/18) werden die Studien-Praxis-Projekte auf weitere Fächer ausgedehnt. Neue Betreuungsangebote für Projekte konnten bereits aus den Bereichen Sachunterricht der Primarstufe, Deutsch als Fremdsprache, Deutsch und Mathematik (Oberschule und Gymnasium) eingeworben werden.

Erkenntnisse aus der ersten Durchführung der Studien-Praxis-Projekte bezogen auf Projektrealisierung und Projektziele (Schulentwicklung in Schulen und Professionalisierung von Studierenden)

Im ersten pilotartigen Durchgang der Studien-Praxis-Projekte konnten für ein Gelingen notwendige und strukturelle wie inhaltliche Eckpunkte für die Initiierung, Durchführung und Begleitung von Studien-Praxis-Projekten erarbeitet und erprobt werden.

1. Ohne Projektvorschläge von Seiten der Schulen bleiben Studien-Praxis-Projekte ein Papiervorhaben. In Bezug auf die Aktivierung möglicher projektgebender Schulen hat es sich als günstig erwiesen, neben der Werbung durch ein postalisches Anschreiben aller Schulen und durch die zur Verfügung gestellten Informationen auf der Homepage Studien-Praxis-Projekte, sich auch in etablierten Gremien (wie z. B. Schulleiterdienstbesprechungen, bei Bedarf auch Schul- und Fachkonferenzen) vorzustellen und zu bewerben, um auf diese Möglichkeit der Kooperation Schule-Universität aufmerksam zu machen. Außerdem stellte es sich als fruchtbar heraus, auf der schulischen Seite, neben den Schulleitungen, auch einzelne Lehrkräfte mit (inhaltlichen) Funktionsstellen zu kontaktieren (z. B. Fachkonferenzleitungen und ZuP-Leitungen). Perspektivisch soll die schulseitige Koordination von SPP zusätzlich bei den jeweiligen didaktischen Leitungen angebunden und dort verstetigt werden, da diese qua Amt einen vertieften Einblick in die (fach-)didaktischen Entwicklungsbedarfe ihrer Schule haben.
2. Die Gewinnung weiterer SPP-Anliegen von den Schulen ist im nächsten Durchgang mit den nun geklärten Rahmenbedingungen und Zeitabläufen sicherlich unproblematischer. Ein wichtiger Faktor sind hierbei die Entlastungsstunden, die Lehrerinnen und Lehrer für die Betreuung eines SPP in ihrer Schule erhalten. Generell scheint es notwendig, den Anreiz für die Schulen, ein SPP vorzuschlagen und umzusetzen, zu erhöhen und die Initiierung und den Einstieg in ein SPP enger zu begleiten. Andernfalls besteht die Gefahr, dass die mit der Initiierung von Studien-Praxis-Projekten verbundene Belastung die durch einen erfolgreichen SPP-Abschluss gewonnene Entlastung auf- bzw. überwiegt.
3. Die Akquise von geeigneten und ausreichend vielen Studierenden für die vorgeschlagenen Praxisprojekte ist nicht trivial. Berichte von Studierenden, die bereits ein SPP abgeschlossen haben, können hier zur Attraktivitätssteigerung beitragen (zur Studierendensicht auf SPP s. u. 4b). Eine stärkere curriculare Einbindung von Praxisprojekten in das Lehramtsstudium kann dieser Herausforderung ebenfalls in Teilen begegnen.
4. Die Rolle der Begleitdozierenden von SPP ist zentral. Sie koordinieren die einvernehmliche Konkretisierung eines Projektvorschlages und unterstützen Schulen wie Studierende mit universitärer Expertise. Für die Einbindung von neuen Dozentinnen und Dozenten in die Betreuung von Studien-Praxis-Projekten ist die persönliche Vorstellung der Konzeption unabdingbar. Ein Türöffner können hier wiederum bestehende Schulkontakte oder Entwicklungsprojekte der Lehrenden sein (zur Dozierendensicht auf SPP s. u. 4b).
5. Die Möglichkeit, Masterarbeiten an SPP anzubinden, wird stark genutzt. Eine noch genauer zu verfolgende Frage in diesem Zusammenhang ist die Klärung des Verhältnisses der Abgrenzung zwischen (reflexiv forschungsorientierter) Entwicklungsarbeit in den SPP und (praxisbezogen entwicklungsorientierter) Forschung in den Masterarbeiten. Diese Klärung ist als Erkenntnis für die Verortung verschiedener Formen Forschenden Studierens und der Theorie-Praxis-Verzahnung in der reflexiven Lehrerbildung grundsätzlich relevant, aber auch pragmatisch bedeutsam für die konkrete Implementierung im Sinne einer Ziel- und Anforderungstransparenz für Studierende und Lehrende.
6. Das Begleitseminar zu SPP erfüllt seine unterstützende und reflexionsfördernde Funktion. Die Arbeit mit dem hierfür entwickelten Modell professioneller Reflexion (s. Abb. 5) und mit der kollegialen Fallberatung erwies sich als sehr sinnvoll hinsichtlich der Zielsetzung des Seminars und soll nach einer Überarbeitung und Ergänzung der Modelle fortgeführt werden. Auch das Zusammenbringen von Studierenden unterschiedlicher Lehrämter und Fächer wurde als sehr gewinnbringend erlebt. Es hat sich gezeigt, dass eine fruchtbare kollegiale Beratung/Peer-Feedback auch dann möglich ist, wenn keine inhaltlichen Überschneidungen bestehen. Dies verweist auch auf die zu den fachlichen Kompetenzen querliegenden Fähigkeiten, wie soziale und kommunikative Kooperationsfähigkeit, die für Schulen relevant sind und die in SPP gefordert und gefördert werden. Mit der Begleitforschung sowie der (Weiter-)Entwicklung des Begleitseminars sind somit aus dem Projekt fachübergreifende Erkenntnisse zu Professionalisierungsprozessen hin zum Reflective Practitioner zu erwarten. Der Reflexionsbericht erwies sich methodisch und im Hinblick auf die zeitliche Planung der Studierenden nicht als die günstigste Form der schriftlichen Reflexion. Als mögliche Alternative wird im zweiten SPP-Durchgang (Schuljahr 2017/18) die Reflexion mittels einer Projektmappe erprobt werden. Die Schulung und Anwendung ausgewählter Verfahren des Projektmanagements, zwecks Unterstützung der Projektarbeit der SPP-Teams, ist herausfordernd angesichts des inhomogenen Projektstandes der Teams zu Beginn des Seminars. Das Seminar wird dahingehend überarbeitet, dass die Studierenden die o. g. Verfahren kennenlernen, sie angeleitet durch entsprechende Arbeitsbögen zum passenden Zeitpunkt anwenden und dies in einer Projektmappe dokumentieren.

 

Ausgewählte Befunde der projektinternen Evaluation

Im Zuge der formativen Evaluation wurden die in SPP engagierten Studierenden sowie die betreuenden Dozierenden nach Abschluss der SPP bzw. der an SPP anschließenden Masterarbeiten schriftlich und mündlich befragt.

Die initialen Ziele, die Studierende mit der Teilnahme an einem SPP verfolgen – sie geben hier die Bereiche Kooperation mit Schulen, Zusammenarbeit mit Kommilitoninnen und Kommilitonen sowie Rahmen für die Masterarbeit stecken an – wurden laut Befragung nicht nur erreicht (speziell die Anbindung der Masterarbeit wurde als besonders gewinnbringend erlebt, weil durch das vorgeschaltete SPP praxisorientiert und strukturierend), sondern um eine Reihe neuer Einsichten und Lernwirkungen ergänzt. Als Lerngewinn führen die Studierenden nicht nur das je SPP-spezifische Inhaltswissen an, sondern verstärkt auch überfachliche Qualifikationen: Die Fähigkeit zur Kooperation, Perspektivenübernahme und (Selbst-)Organisation, die Wertschätzung von Flexibilität und Zuverlässigkeit sowie die Notwendigkeit von selbstsicherem Auftreten, nicht nur im Klassenraum, sondern auch im kollegialen Umfeld. Diese Qualifikationen sehen sie gleichzeitig auch als Bedingungen des Gelingens für SPP an. Hier nennen sie zudem die hohe Relevanz klarer Kommunikation zwischen den Projektbeteiligten und – ex negativo – die entlastende Funktion einer transparenten Rollenverteilung im Projektteam. Rollenfindung stellt eine zentrale Aufgabe für angehende Lehrkräfte dar und wird in SPP durch eine für Studierende bis dato ungewohnte Konstellation von Aufgaben-, Verantwortlichkeits-, Motivations- und Expertiseverteilung in den Studierenden-Lehrkraft-Teams besonders herausgehoben. Um diesen Prozess geeignet zu unterstützen, wird das Begleitseminar zu SPP ab dem zweiten Durchgang 2017/18 hierzu entsprechende Lerngelegenheiten eröffnen. Weitere Vorschläge zur Weiterentwicklung des Begleitseminars – u. a. ein gemeinsamer Auftakt mit allen Beteiligten aller anstehenden SPP – werden perspektivisch umgesetzt.

Die Begleitdozierenden von SPP – im Durchgang 2016/17 sind dies zunächst die Mitglieder der SPP Steuergruppe – nennen rückblickend auf ihre Betreuungserfahrungen, aber vor allem vorausschauend auf die Ausweitung von SPP auf weitere projektexterne Dozierende, drei erfolgskritische Bereiche für SPP: a) Austausch und Zusammenarbeit mit Schulen, b) Wirkungen der SPP an Schulen und c) Anbindung studentischer Forschungsarbeiten.

Zu a): Im Detail geht es darum, vor allem in der Phase der Konkretisierung einer schulischen Projektanfrage, die Zusammenarbeit mit den anfragenden Schulen möglichst eng zu gestalten. Das bedeutet bspw. intensive bi- (Schule und Dozierende) oder trilaterale (zusätzlich Studierende) Gespräche zur Klärung der jeweiligen Anliegen, Erwartungen, Ressourcen und der (primär studierendenseitig) nötigen Unterstützungsmaßnahmen. Damit künftige SPP-Dozierende über diese Notwendigkeit, aber auch über weitere Details zu den universitätsseitigen Betreuungsanforderungen von SPP informiert werden, wird es im SPP Durchgang 2017/18 eine Informationsveranstaltung für teilprojektexterne SPP-Dozierende geben.

Zu b): Ein Anliegen von SPP ist es, mit den durchgeführten Projekten an der jeweiligen Schule nutzbare und schließlich auch genutzte Ergebnisse zu erzielen. Ob bzw. in welchem Ausmaß dies aktuell der Fall ist, muss aus Sicht der befragten Begleitdozierenden noch geklärt werden. Es ist zu vermuten, dass diese Klärung mit sich verstetigenden Kooperationsbeziehungen zwischen einzelnen SPP-Schulen und Fachbereichen sowie Hochschullehrenden verstärkt erfolgt – zumal dies eine Bedingung für beidseitig gewinnbringende Kooperation im Bereich der Schul- und Unterrichtsentwicklung darstellt. Eine Befragung der schulischen Akteure zu Nutzen und Nachhaltigkeit der durchgeführten SPP ist als Teil der teilprojektinternen Evaluation ab SPP-Durchgang 2017/18 geplant.

Zu c): Nicht alle Projektanfragen von Schulen sind geeignet, um in fruchtbare studentische Forschungsvorhaben (i. d. R. Masterarbeiten) überführt zu werden. Dies ist für alle anfragenden Schulen transparent (Kriterienliste auf SPP-Internetpräsenz). Bei denjenigen Anfragen, die ein bzw. mehrere Forschungsvorhaben ermöglichen, hat es sich als zentral herausgestellt, das Vorhaben und die Verzahnung mit dem SPP frühzeitig – möglichst noch vor Beginn der Projektarbeit im SPP – en détail mit allen Beteiligten zu fixieren. Geschieht dies, wirkt es entlastend, nicht nur für die hochschulseitige Betreuung der anschließenden Masterarbeit, sondern auch für deren Ausführung durch Studierende. Eine Herausforderung, der mittels klarer Prozessvorgaben im Zuge der studienstrukturellen Implementierung von SPP begegnet werden kann, sind die fachkulturell ganz verschiedenen Zeitpunkte, zu denen die an SPP beteiligten Lehramtsfächer üblicherweise solche Fixierungen vorgenommen haben.

 

Schluss

Der Austausch mit den anderen Teilprojekten von „Schnittstellen gestalten“ hat sich für das Teilprojekt „Studien-Praxis-Projekte“ als sehr gewinnbringend herausgestellt. Studien-Praxis-Projekte konnten innerhalb der Universität Bremen, aber auch an anderen Universitäten präsentiert werden und in engen Austausch mit strukturell ähnlichen oder zielähnlichen Vorhaben gehen. Eine gute Vernetzung entstand auch hinsichtlich möglicher Publikationen. Last but not least ist uns als Projektbeteiligten klargeworden, wie unabdingbar eine ständige Meta- und Selbstreflexion ist – sowohl über das eigene Verständnis des Reflexionsbegriffs als auch darüber, wie Reflexionsprozesse hochschulseitig anzuleiten seien.

 

Über die Autor_innen:

Teilprojektverantwortlicher: Prof. Dr. Till-Sebastian Idel (FB 12)

Mitwirkende am Projekt Studien-Praxis-Projekte: Prof. Dr. Dagmar Bönig (FB 12), Dr. Andreas Henke (FB 1), Joana Kahlau (FB 12), Maren Kempin (FB 1), Prof. Dr. Natascha Korff (FB 12), Prof. Dr. Horst Schecker (FB 1), Christina Tietjen (FB 12)

 

Bildnachweis:

• Teamfoto: Team Teilprojekt 3; Universität Bremen
• Abb. 1-7: Team Teilprojekt 3; Universität Bremen