Studierendenzentrierte Betreuung mit E-Portfolio – Ein Erfahrungsbericht aus der Biologie

von Jennifer Uhlig, Andra Thiel und Thomas Hoffmeister

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Studierende begeistern und motivieren, dabei dem „Bulimie-Lernen“ entschieden entgegen treten und die Heterogenität der Studierenden positiv nutzen – das waren die erklärten Ziele bei der im WS 13/14 erfolgten Umstrukturierung eines Praktikums aus dem Bachelorstudiengang Biologie. Über die geplanten „Umbaumaßnahmen“ und Strukturveränderungen haben wir bereits vor einem Jahr in der Resonanz berichtet (http://blogs.uni-bremen.de/resonanz/2013/10/07/eportfolios/). Nun hat sich das neue Konzept, das 2014 mit dem Berninghausenpreis für ein Exzellentes Praktikum ausgezeichnet wurde (http://blogs.uni-bremen.de/resonanz/2014/10/06/berninghausenspezial/), bereits in der zweiten Runde bewährt. Deshalb teilen wir hier nun unsere Erfahrungen mit und möchten andere Lehrende zur Nachahmung ermuntern. Wir berichten außerdem von einem studierendenzentrierten Ansatz mit ePortfolios in der biologischen Statistik und den klaren Vorzügen, die sich für die Studierenden ergeben. Wir wollen hier aber auch kritisch evaluieren.Zuerst einmal ist vielleicht zu erwähnen, dass das Führen von Portfolios in der fachwissenschaftlichen Biologie kaum vorkommt. Häufig wird im Studium der Biologie in Modulen aus Vorlesung und Praktikum Fachwissen vermittelt, möglicherweise praktisch erworbenes Wissen in Protokollen festgehalten. Schließlich wird das erworbene Wissen abgefragt; anschließend jedoch, prüfungstechnisch gesehen, kaum wieder referenziert. Dies kann leicht dazu führen, dass das Wissen nur für die Prüfung gelernt, nicht aber tatsächlich durchdrungen und verstanden wird. Darüber hinaus führt es dazu, dass Studierende erst nach der Prüfung erfahren, wenn sie den Stoff doch nicht gut genug gelernt hatten oder wenn der Dozent/die Dozentin doch andere Erwartungen hatte als gedacht. Dann aber ist es zu spät und die Note auch durch die besten Vorsätze nicht mehr zu ändern. Was sich wiederum nachteilig auf Motivation und zukünftigen Lernerfolg auswirken kann.

Anwendungsbeispiel 1:

Das Modul Bio1 „Struktur und Funktion der wirbellosen Tiere“, in dem wir den Einsatz von benoteten, kursbegleitenden Portfolios erstmalig geprobt haben, ist in besonderer Weise durch eine heterogene Teilnehmer*innenschaft charakterisiert. Zwar besteht die Studierendenschaft zu etwa zwei Dritteln aus Vollfachstudierenden im ersten Semester des Bachelor Biologie, der Kurs wird aber auch von angehenden Pflegewissenschaftler*innen und Lehramtsstudierenden aus dem Bachelorbereich sowie aus dem Master of Education besucht. Während sich Pflegewissenschaftler*innen häufig durch alternative Bildungskarrieren und längere Beschäftigungszeiten zwischen Schule und Universität auszeichnen, geht der erste Kurstag für Vollfächler häufig mit dem Bezug der ersten eigenen Wohnung einher. Lehramtsstudierende hingegen sind mit dem Unialltag und dessen Strukturen bereits gut vertraut. Wie können wir bei dieser Diversität  der Erfahrungen und Qualifikationsziele einen gemeinsamen Ansatz finden, der alle mitnimmt? Der die einen nicht unter- und die anderen nicht überfordert, und dabei auch noch Qualitätsansprüche an die vermittelten Lehrinhalte stellt? Unsere Antwort war: Einen universellen Ansatz gibt es nicht! Wir werden es nicht schaffen, dass jede/r Teilnehmer*in die Biologie wirbelloser Tiere per se mitreißend finden wird. Was wir aber schaffen wollten, war es, den Studierenden zu ermöglichen, eigene Beiträge zum Thema einfließen zu lassen und so individuelle Zugänge zu finden und deutlich zu machen, dass wir mit dem Kursangebot eine ganze Reihe von Lernzielen verfolgen, die weit über die behandelten Organismen hinausgehen. Zudem wollten wir die Workload stärker in das Semester ziehen, denn in vorangegangenen Kursen war der Arbeitseinsatz der Studierenden während der Vorlesungszeit relativ gering gewesen und erst zum Ende des Semesters, mit der Klausur vor Augen, sprunghaft angestiegen. Dieses Muster wollten wir aus mehreren Gründen durchbrechen: Zum einen ist es für Lehrende, die selber viel Zeit und Energie in die Vorbereitung des Kurses investieren, frustrierend,wenn auf der Seite der  Studierenden eine intensive Auseinandersetzung mit dem Thema erst nach Ende der Präsenszeit stattfindet. Oder wenn durch Unwissenheit Präparate oder Mikroskope beschädigt und Aufgaben innerhalb der Kurszeit nicht bearbeitet werden. Zudem haben wir in dem Kurs einen, wenn auch geringen, Tierverbrauch. Es mag sich zwar „nur“ um Regenwürmer, Grillen und Muscheln handeln, die im Kurs seziert werden, dennoch erwarten wir aus ethischen Gründen eine intensive Kursvorbereitung wenn Frischpräparate verwendet werden. Denn so wichtig es ist, die Organisation eines Organismus am Organismus selbst zu studieren und nicht an einer Computersimulation, es rentiert sich nur dann, wenn dabei auch Verständnis erreicht wird.

Abbildung 1: Prozentuale Verteilung der verschiedenen Portfolio- Abgabeformen. Die Vorteile des ePortfolios wurden von 43% der Studierenden genutzt, 33% hingegen bevorzugten bedrucktes Papier und gaben eine Mappe ab.

Abb. 1: Prozentuale Verteilung der verschiedenen Portfolio-Abgabeformen. Die Vorteile des ePortfolios wurden von 43% der Studierenden genutzt, 33% hingegen bevorzugten bedrucktes Papier und gaben eine Mappe ab.

Wir haben daher im WS 13/14 das benotete Portfolio eingeführt und gleichzeitig die Klausur abgeschafft. Generell gilt, dass sehr freie, schwach angeleitete Ansätze für insgesamt leistungsstarke Studierende zwar ein geeignetes Mittel darstellen können, weniger intrinsisch motivierte oder unsichere Studierende jedoch Schwierigkeiten haben, einen eigenen Zugang zum Thema zu finden. Daraus folgerten wir, dass wir den Studierenden zum einen eine Auswahl strukturierter, klar umrissener Aufgaben bereitstellen sollten und zum anderen auch freie Ansätze ermöglichen wollen. In groben Zügen ist das Lerntagebuch daher wie folgt aufgebaut: Zu jeder Woche muss eine bestimmte Organismengruppe vor- und nachbereitet werden. Dazu kann aus verschiedenen Bausteinen gewählt werden, für die es, je nach Schwierigkeitsgrad und Qualität der Ausführung, Punkte gibt. Wenige Punkte gibt es für Aufgaben, die einzig Fachbuchwissen replizieren, z.B. das Erkennen und Beschriften verschiedener Organsysteme auf Abbildungen oder das Zusammenfassen von Vorlesungsstoff. Höher bepunktet waren themenspezifische Kreuzworträtsel oder Multiple Choice-Tests, die bereits etwas intensivere Recherche beinhalteten. Transfer von Wissen wurde bei ergebnisoffenen Impulsfragen zu bestimmten Themen verlangt und auch zusammenfassende Übersetzungen von englischsprachigen Fachartikeln wurden als schwierige Aufgabe hoch bepunktet. Schließlich konnten freie Arbeiten eingereicht werden. Diese reichten von der wissenschaftlichen Beschreibung des Korallenriffs beim letzten Tauchurlaub, über eigene Erklärvideos oder Experimente im heimischen Aquarium, bis hin zu unterrichtsvorbereitenden Materialien mittels derer die wirbellosen Tiere Schülern nahe gebracht werden können. Gleichzeitig mit dem Portfolio mussten auch transparente Kriterien für die Benotung der verschiedenen Leistungen geschaffen werden. Hier ist ein großes Lob an die Studierenden im ersten Durchlauf angebracht. Diese ließen sich überwiegend darauf ein „Versuchskaninchen“ zu sein, gaben regelmäßig Feedback und halfen so, ein sehr valides Bild von dem Aufwand, der mit verschiedenen Aufgaben im Mittel einhergeht, zu schaffen. Auch der StugA war hier sehr engagiert, führte eigene Umfragen durch und half durch sehr konstruktives Feedback, eine angemessene Balance in den Leistungsanforderungen zu finden. Durch dieses Feedback entstand letztlich ein gut funktionierendes Punktesystem.

Mit den folgenden Worten begann ein Student im WiSe 2013/14 sein ePortfolio:„Ein Lerntagebuch. Wir sollen wirklich ein Lerntagebuch führen, welches uns die fürchterlichen Klausuren am Ende des Semesters ersparen wird, das wir selbst gestalten dürfen, wobei wir uns nicht an strikte Lernmuster halten müssen! Wie gut ist das denn? Das war der erste Gedanke, der mir ins Hirn schoss als ich die Nachricht hörte, doch jetzt sitze ich vor meinem ersten Eintrag und schreibe lieber doch eine Einleitung, um das erste Eis zu brechen. Das haben die ja wirklich geschickt gemacht, die Füchse, mir das Lernen auf diese Weise in die eigene Hand zu geben. So locker, wie ich dachte wird das wohl doch nicht. Aber das ist ja auch gut so. Ich bin ja schließlich hier, um was zu lernen und nicht, um nur stumpf Fakten zu pauken, was sich doch erheblich voneinander unterscheidet. Im Großen und Ganzen bin ich glücklich über diese Herausforderung mit der Hoffnung sie mir zunutze machen zu können und erfolgreich daraus hervorzugehen (nicht nur was die Noten angeht).“Zugegebenermaßen steht dieses euphorische Zitat nicht stellvertretend für alle Studierenden. Dennoch wurde der Ansatz eines benoteten semesterbegleitenden Portfolios anstelle einer Abschlussklausur insgesamt deutlich begrüßt. Unter anderem Studierende, die Deutsch nicht als Muttersprache sprechen profitierten in ganz besonderer Weise von dem neuen Format. Denn zum einen waren Einträge auch in englischer Sprache erlaubt, zum anderen berichteten einige Teilnehmer*innen, dass ihnen das konzentrierte Arbeiten ohne Zeitdruck gerade bei sprachlichen Schwierigkeiten sehr geholfen habe (während sie z.B. bei Klausuren häufig mit Unsicherheiten im Textverständnis zu kämpfen hätten). Das räumlich ungebundene Arbeiten wurde ebenfalls als positiv empfunden. Eine Teilnehmerin bearbeitete ihr Lerntagebuch zwischenzeitlich aus dem Krankenhaus heraus, eine andere bekam nach der Hälfte der Kurszeit ein Kind, wieder eine andere musste ihr Auslandssemester vor Ablauf unseres Semesters antreten. Die Präsenzzeit konnten diese Studierenden nachholen bzw. hatten in anderen Kursparallelen vorgearbeitet, das Portfolio war über das Internet vom jeweiligen Ort aus eingereicht worden. Und so haben wir Ihnen die Möglichkeit geschaffen, das Modul am Ende trotz der jeweiligen speziellen Situation erfolgreich abschließen zu können.

Im ersten Jahr haben die Studierenden ihre Portfolios an drei Terminen eingereicht, kurz nach Semesterbeginn, zur Semestermitte und am Semesterende. Stets gab es individuelles Feedback und bei komplexeren Aufgaben waren Verbesserungen möglich (um so z.B. das korrekte Zitieren zu üben). Für einige Studierende war es so aber immer noch schwer, die eigenen Leistungen einzuschätzen, so dass sie sich enorm unter Druck setzten und viel zu viele Aufgaben erledigten, nur um auch wirklich mit einer Bestnote aus dem Kurs gehen zu können. Im Folgejahr haben wir daher wöchentliche Abgaben  eingeführt, unsere eigene Arbeitsbelastung gleichmäßiger über das Semester verteilt und den Studierenden eine regelmäßige Übersicht über den erreichten Punktestand ermöglicht.

Wir möchten nicht unerwähnt lassen, dass der Arbeitsaufwand für die Lehrenden vor allem im ersten Durchlauf nicht unerheblich war. Zwar hat er sich im zweiten Jahr bereits deutlich reduziert, da bereits ein Pool an Übungsaufgaben vorhanden ist, aber dennoch würden wir vermutlich zu alten Strukturen zurück kehren, wenn nicht so deutlich ein Zuwachs an motivierter Mitarbeit bei den Studierenden erkennbar wäre und wenn die Qualität der Lerntagebücher nicht überwiegend so überzeugt hätte, dass sie den Zeitaufwand rechtfertigte. Es hat sich in beiden Jahren eine starke wechselseitige Wertschätzung der jeweiligen Leistungen des anderen entwickelt. Studierende und Lehrende arbeiten in diesem Modul im Team daran, die Stofffülle rund um die wirbellosen Tiere zu meistern.

Anwendungsbeispiel 2:

Unser zweites Beispiel stammt aus dem Masterbereich. Dort werden 40 – 50 Studierende aus zwei internationalen Masterprogrammen (Ecology und ISATEC) in einer dreiwöchigen englischsprachigen Blockveranstaltung über „Experimentelles Design und statistische Datenauswertung“ vereint. Biolog*innen reagieren üblicherweise nicht sonderlich begeistert auf Lehrangebote in quantitativen Methoden und so stellt sich bei einem solchen Modul im Besonderen die Frage, wie der Erwerb von Kompetenz unterstützt werden kann, sodass er gelingt. Der wichtigste Punkt ist sicher, eine solche Veranstaltung nicht mit Theorie zu überfrachten, sondern vor allem anhand von Datensätzen einzuüben, wie Daten korrekt statistisch analysiert werden können. Da heißt es also Üben, Üben, Üben und das tun wir zum einen nach den Theorieeinheiten nachmittags begleitet durch Tutor*innen, zum anderen individuell im Anschluss an die betreute Kurszeit. Für letzteres haben wir zwei verschiedene Feedback-Formate ausprobiert und sie durch Studierendenbefragungen evaluiert: Im einen Jahr haben wir an den Folgetagen die Lösungen im Kurs besprochen, für alle gemeinsam. Im anderen Jahr haben wir über das E-Portfolio die Bearbeitung der Aufgaben durch die Studierenden bis 20 Uhr abends hochladen lassen, noch in derselben Nacht individuelles Feedback geliefert und dann zusätzlich am Folgetag die Lösungen besprochen. Die Studierendenzufriedenheit stieg enorm mit der individuellen Betreuung und dies in einem Maße, das den enormen Aufwand rechtfertigt. Der Aufwand schien uns auch deshalb gerechtfertigt, weil wir so neben der individuellen Betreuung im Kurs eine zweite Ebene des individualisierten Feedbacks haben und damit der großen Heterogenität der Studierenden gerecht werden können, die mit Abschlüssen aus ganz unterschiedlichen Ländern und noch unterschiedlicheren Vorkenntnissen in der statistischen Datenauswertung zu uns kommen.

Abbildung 2: Schematische Darstellung einiger der Anwendungsmöglichkeiten im ePortfolio

Abb. 2: Schematische Darstellung einiger der Anwendungsmöglichkeiten im ePortfolio

Uns war in dieser Variante wichtig, dass Studierende ihre Materialien auf eine Plattform hochladen können, wir als Betreuer*innen den Lösungsweg der Aufgaben komplett nachverfolgen können und dazu zielführende Kommentare zur Verbesserung auf der Plattform hinterlassen können. Zugleich wollten wir sicherstellen, dass die Studierenden  ihre Arbeitsergebnisse in Form eines Lerntagebuchs ständig und leicht anschauen können, um aus dem einmal Bearbeiteten für weitere Aufgaben zu lernen. In diesem Zusammenhang muss erwähnt werden, dass wir Statistik mit der Programmierumgebung R lehren, bei der die Studierenden sämtliche Anweisungen für die Auswertung von Daten bis hin zur grafischen Darstellung in Skripten programmieren, die als ASCII-Format gespeichert werden. Ergebnisinterpretationen können entweder in diese Skripte eingefügt oder im WORD-Format erstellt werden. So können wir, wenn wir ein solches Skript erhalten, jeden Programmierschritt einzeln ausführen und auf seine Korrektheit  überprüfen, bzw. Verbesserungen anmerken und zur Verfügung stellen. Das E-Portfolio schien uns ideal dafür.

Für unseren Kurszweck war jedoch die etwas 25 unübersichtliche Fülle an Möglichkeiten, die das E-Portfolio bietet, ein Manko. Dies, verbunden mit einer Menüführung, die gänzlich abweicht von Formaten wie z.B. facebook, bereitete einige der Schwierigkeiten, die sich für uns im E-Portfolio ergaben. Prinzipiell erlaubt uns die Plattform, sämtliche Materialien wie Fragestellungen, Datentabellen oder Tutorien online verfügbar zu machen. Studierende können Projekte in Ansichten generieren und diese spezifisch für ihre Tutor*in freischalten, und Tutor*innen können spezifische Antworten und korrigierte Skripte hochladen, die wiederum nur für den/die jeweils angesprochene(n) Studierende(n) sichtbar sind. Allerdings haben viele Studierende für jede Aufgabe ein neues Projekt aufgelegt, sodass die ursprüngliche Idee, ein fortlaufendes Tagebuch mit Fließtext zu erstellen, der um Skripte oder andere Dokumente angereichert wird, nur von einem Teil  der Teilnehmer*innen realisiert wurde. Die anderen hatten anschließend eine Sammlung von einzelnen Projekten, die erst wieder in Bezug zueinander gebracht werden mussten. Auch wenn also nicht alle Studierenden das Potenzial der Lernumgebung optimal genutzt haben, bleibt als Resümee, dass individuelle Betreuung mit gezielter Aufgabenunterstützung im e-Learning Bereich ein hochgradig geeignetes Format ist, den Kompetenzerwerb der Studierenden zu unterstützen. Die Mischung aus zeitlich prompter Antwort (viel schneller als bei Abgabe von Übungsaufgaben in Papierform), die Verwertbarkeit der Antworten für die Studierenden (sie können die Skripte benutzen, um die Aufgaben zu rechnen und so den Lösungsweg nachvollziehen) und die Nachschlagbarkeit zu einem späteren Zeitpunkt können als klare Vorteile dieses Lernformats gewertet werden.

Ausblick

Grundsätzlich werden Portfolios von nun an einen festen Platz in der Grundlehre des B.Sc. Biologie behalten Dazu werden wir im nächsten Bio1 Modul „Wirbellose Tiere“ lediglich ein paar Feinheiten verändern, ansonsten aber (E-) Portfolios wie bisher nutzen. Zudem wird aber im nun startenden Sommersemester eine neue Form des Portfolios im Modul Öko2 eingeführt, dem Basispraktikum Ökologie. Hier sollen von mehreren Studierenden gemeinsam klausurvorbereitende Versuchsprotokolle erarbeitet werden. Auch in unserem Mastermodul „Statistik“ werden wir den studierendenzentrierten Portfolio-Ansatz weiterführen. Allerdings werden wir mit den beiden letztgenannten Szenarien vom E-Portfolio in die Blogs umziehen. Diese bieten die benötigten Gestaltungsfreiräume, bei einer einfacher aufgebauten Grundstruktur. Wir erhoffen uns damit, dass Studierende nicht nur den Überblick über ihre einzelnen Experimente bzw. Übungseinheiten behalten, sondern auch den Gesamtlernfortschritt und die wechselseitige Referenzierung der Einzelaufgaben im Blick haben. An dieser Stelle geht ein Dank wie immer an das ZMML, das durch seine Unterstützung, sowohl in der technischen Umsetzung als auch durch den Support mit Hilfskräften, dieses Projekt und seine weitere Entwicklung genauso wie eine Reihe weiterer erst möglich gemacht hat.

Kontakt:
Arbeitsgruppe Populations- und Evolutionsökologie
Universität Bremen
Leobener Str. / Gebäude NW2
28359 Bremen
http://www.popecol.uni-bremen.de

Über die AutorInnen:

Jennifer Uhlig ist Doktorandin in der Arbeitsgruppe Populations- und Evolutionsökologie am Fachbereich 02 der Universität Bremen.

Andra Thiel ist Lektorin in der Arbeitsgruppe und Berninghausen-Preisträgerin 2014.

Thomas Hoffmeister ist Leiter der Arbeitsgruppe und Konrektor für Lehre und Studium der Universität Bremen.

 

 

Bildnachweis:

  • AutorInnenfotos: Jennifer Uhlig (Nils Linek); Andra Thiel (Melchert Meijer zu Schlochtern); Thomas Hoffmeister (Universität Bremen)
  • Abb. 1/2: Arbeitsgruppe Populations- und Evolutionsökologie

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