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In einer digitalen Gesellschaft, in der nahezu jeder Haushalt über Smartphones, einen Computer oder Laptop und Internetzugang verfügen (mpfs, 2018), ist der Alltag geprägt von der Nutzung digitaler Medien und sollte somit auch ein maßgeblicher Bestandteil der schulischen Ausbildung sein. Nicht nur der Umgang mit digitalen Medien und Aufklärung über die Bewertung von digitalen Inhalten, Filterblasen und Co. sollte ein essenzieller Bestandteil der Ausbildung sein, sondern auch die Einbindung digitaler Medien in die Unterrichtsgestaltung. Die Abhängigkeit dieses Ziels von der Ausbildung der Lehrkräfte auf dem Themengebiet digitaler Medien ist zweifellos eine der wichtigsten Schlüsselrollen. Daher ist es umso wichtiger Seminare in die Lehrkraftausbildung zu integrieren, die diese Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien fördern und Möglichkeiten aufzeigen digitale Medien produktiv als Lernwerkzeuge in den Unterricht einzubinden. Es zeigt sich, dass eine gute Ausbildung der Lehrkräfte für den Einsatz digitaler Medien mit einer positiveren Selbstwirksamkeit und Einstellung zur Nutzung dieser Medien einhergeht. (Krause & Eilks, 2015) Die Kultusministerkonferenz (KMK) entwickelte im Zuge der Digitalisierung eine Strategie zur „Bildung in der digitalen Welt“, in der sie die Anforderungen und nötigen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler im Umgang mit digitalen Medien erläutern. Im Rahmen dieser Strategie werden sechs Bereiche für „Kompetenzen in der digitalen Welt“ formuliert, die in jedem Unterrichtsfach einbezogen werden sollen: Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren; Kommunizieren und Kooperieren; Produzieren und Präsentieren; Schützen und sicher Agieren; Problemlösen und Handeln; Analysieren und Reflektieren. (KMK, 2016) Die Wichtigkeit und Relevanz des Themas „Lehr- und Lernvideos“ wird durch die JIM-Studie 2018 verdeutlicht, die innerhalb der Nutzung des Internets durch Jugendliche Videos auf Plattformen wie YouTube als zweite Informationsquelle nach den üblichen Suchmaschinen aufzeigt. Zwischen fünfzehn und zweiundzwanzig Prozent (altersabhängig) nutzen Plattformen wie YouTube täglich oder mehrmals in der Woche für Tutorials. (mpfs, 2018) In diesem Kontext soll der Einsatz von (Lern-)Videos im naturwissenschaftlichen Unterricht näher beleuchtet werden. Er bietet eine vielseitige Gestaltungsmöglichkeit von Unterrichtseinheiten: Von dem Einsatz kleiner Videosequenzen, die das Gelernte unterstützen sollen, bis hin zur Erstellung eigener Videos durch die Schülerinnen und Schüler (SuS) beispielsweise durch StopMotion-Videos oder umfangreichere Erklärvideos. Die Visualisierung biochemischer  Prozesse auf Teilchenebene und die intensive Auseinandersetzung mit den Inhalten bewirkt ein nachhaltigeres Lernen der SuS.

Video. Das Medium „Video“ im didaktischen Kontext profitiert sowohl von Multicodierung als auch von Multimodalität, da die Nutzung von verschiedenen Sinneskanälen die Aufnahmekapazität der SuS erhöht. Die Nutzung von verschiedenen Symbolsystemen bzw. die dynamische Zusammenführung von Bild, Ton, Animationen, Diagrammen u.v.m. wirkt sich vor allem positiv auf die Vernetzung verschiedener Repräsentationsformen aus. (Girwidz & Hoyer, 2018) So können beispielsweise in der Biologie oder in der Chemie bestimmte Prozesse zunächst auf der makroskopischen, phänomenologischen Ebene betrachtet und auf die (sub-) mikroskopische Ebene übertragen werden. Dies lässt sich ebenso für die visuelle Verknüpfung von Naturerscheinungen mit abstrakten Erklärungen beziehen. Der Abstraktionsgrad durch die Betrachtung auf diesen unterschiedlichen Ebenen macht (bio-)chemische Konzepte schwieriger für SuS greifbar, sodass die Förderung von Abstraktionsfähigkeit eine zentrale Rolle spielt. Die Lernwirksamkeit von Lehr- und Lernvideos ist somit abhängig von der Gestaltung: Die kognitive Theorie multimedialen Lernens nach Mayer (2014) beschreibt die voneinander unabhängige Verarbeitung von auditiven und visuellen Erfahrungen, sodass die Gedächtniskapazität „verdoppelt“ wird. Das bedeutet, komplexe Sachverhalte können zusätzlich zur visuellen Darstellung durch eine auditive unterstützt werden, sodass die Informationsinhalte auf die beiden Systeme (visuell und auditiv) aufgeteilt werden können und somit die kognitive Belastung reduzieren. Auch der Bildüberlegenheitseffekt beschreibt die langfristige Verankerung von Wissen durch die duale Encodierung, das heißt eine Kopplung von auditiver und visueller Darstellung. (Hoffmann & Engelkamp, 2013) Weitere Vorteile sind die Förderung der kognitiven Flexibilität hinsichtlich der Verbesserung der Flexibilität für verschiedene Repräsentationsformen und -ebenen und die Förderung der Modellkompetenz bezüglich des Wechsels realitätsnaher Abbildungen und realitätsferner, abstrakter Modelle. (Girwidz & Hoyer, 2018)

SlowMotionVideo. Das Medium „SlowMotion Video“ gibt den SuS die Möglichkeit naturwissenschaftliche Phänomene, die mit dem menschlichen Auge aufgrund der hohen Geschwindigkeit nicht erfassbar sind, sichtbar zu machen. Beispielsweise können die Vorgänge bei chemischen Reaktionen oder biologischen Bewegungsabläufen mithilfe von Bild-für-BildAnalyse detailliert betrachtet werden, wobei die Auswertung differenziert erfolgen kann. Durch die Einbindung in Konzepte wie forschend-entwickelnden Unterricht können so Kompetenzen zum Überprüfen von Hypothesen gefördert werden. (Hilfert-Rüppell & Sieve, 2017)

Erklärvideo. Das Medium „Erklärvideo“ ist insbesondere im Zuge des Angebots für onlineNachhilfe, wie beispielsweise durch „Sofa Tutor“ oder „Khan Academy“ angeboten, in den Fokus didaktischer Einsätze gerückt. Hierbei gibt es jedoch durch die enorme Angebotsvielfalt auch erhebliche qualitative Unterschiede hinsichtlich der Fachkompetenz der Autoren, die durch die einfache und professionell gestaltete Eigenproduktion von Erklärvideos verursacht werden und für den Laien – insbesondere für die Adressaten (SuS) – nicht auf den ersten Blick erkennbar sind. (Anders, 2019)

StopMotionVideo. Das Medium „StopMotion Video“ bietet eine Vielzahl von Möglichkeiten für den Einsatz im Unterricht: So können fachliche Prozesse beschrieben und/oder simuliert, Regelwissen angewendet und Experimente dokumentiert werden. Es findet eine intensive Auseinandersetzung mit den Inhalten statt, da das Fachwissen zunächst erarbeitet wird und anschließend die Planung für die Umsetzung des Videos bzw. der Sequenzen und der Videodreh erfolgt. Durch die Arbeit in Kleingruppen wird zusätzlich die Kommunikationskompetenz der SuS durch den Austausch untereinander gefördert. Die Erstellung eigener Videos fördert zudem
die Verständnistiefe und den Umgang mit der Fachsprache. Das Produkt der SuS ist nachhaltig und kann im Nachhinein zur Reaktivierung von Wissen genutzt werden. (Krause & Eilks, 2018) Wirksamkeit. Die Wirksamkeit des Einsatzes digitaler Medien – insbesondere im naturwissenschaftlichen Unterricht (MINT-Fächer) – wird in einer Metastudie des Zentrums für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB) und der Technischen Universität München (TUM) in Zusammenarbeit mit der Kultusministerkonferenz (KMK) belegt: Der Einsatz von digitalen Medien im Vergleich zum traditionellen Unterricht geht mit einem gesteigerten Lernerfolg einher. Dies zeigen Ergebnisse von Leistungstest von Klassen die traditionell unterrichtet wurden im direkten Vergleich mit Klassen, die digitalen Medien nutzten. Allerdings sind bestimmte Rahmenbedingungen mit einem positiveren Effekt auf dem Lernerfolg verbunden, wie beispielsweise die Kombination von digitalen und traditionellen Materialien statt dem ausnahmslosen Einsatz digitaler Medien. Die Nutzung in Partner- und Gruppenarbeiten ist ein weiterer fördernder Aspekt, da durch den konstruktiven Austausch der SuS untereinander die Kommunikationskompetenz gefordert wird. Weiterhin sind adaptive Lernprogramme bevorzugter zu nutzen als Hypermediasysteme und die Steuerungsaufgabe der Lehrkräfte nicht zu vernachlässigen. (Hillmayr et al., 2017) Insgesamt ist durch die enorme Vielfalt an digitalen Medien jedoch keine allgemeingültige Aussage über den gewinnbringenden Einsatz digitaler Medien abzuleiten und muss individuell durch praktische Erfahrungen der Lehrkräfte erschlossen werden. Der Einsatz sollte an die individuellen  Voraussetzungen der Lerngruppe angepasst und auf die Lerninhalte abgestimmt werden. Der motivationale Effekt der Arbeit mit digitalen Medien ist anfänglich dem Neuheitseffekt zuzuordnen und die Notwendigkeit für den abwechslungsreichen Einsatz von Medien und Methoden sollte weiterhin im Fokus stehen. Die Erstellung eigener Videos durch die SuS ermöglicht eine Verbindung des Aufbaus individueller Medienkompetenz mit der Vermittlung von bestimmten fachlichen Inhalten. Die SuS gestalten hierbei ihre eigene Lernumgebung und erlernen den sowohl den kooperativen als auch den kritischen Umgang mit digitalen Medien. Darüber hinaus wird ihre Kommunikationskompetenz enorm gefordert und gefördert. (Girwidz & Hoyer, 2018) Allerdings darf die Gefahr der kognitiven Überreizung („cognitive overload“), seitens der SuS, nicht unterschätzt werden. Die Cognitive Load-Theorie beschreibt die Beschränkung der Verarbeitungskapazität des menschlichen Gedächtnisses, wobei sich die kognitive Belastung beim Lernen in eine intrinsische und extrinsische Belastung unterteilt. Die intrinsische Belastung meint den Schwierigkeitsgrad des Lerngegenstandes, während die extrinsische Belastung von der Qualität der Lernumgebung beeinflusst wird. (Sweller, Ayres & Kalyuga, 2011) Eine Überforderung durch zu viele unterschiedliche oder auch unnötige Darstellungsformen, die nicht vernetzt oder zugeordnet werden können, wirken sich somit negativ auf den Lernprozess mit digitalen Medien aus. Des Weiteren sollten die Produkte der SuS durch eine kriteriengeleitete Bewertung, die im Voraus transparent gemacht werden muss, reflektiert werden, um eine Bewertungskompetenz bezüglich von Lernvideos zu erreichen. Die Förderung der Medienkompetenz der Lehrkräfte fördert auch den Einsatz digitaler Medien im Unterricht, da mit steigender Sicherheit der Lehrkräfte in der Thematik (Selbstwirksamkeitserwartung) auch die Einstellung zu ihnen positiv verstärkt wird. (Krause & Eilks, 2015) Dieser Aspekt wird ebenfalls durch die oben erwähnte Metastudie des ZIB und der TUM bestätigt. Aus eigener Erfahrung kann ich sagen, dass mir Seminare im Bereich Mediendidaktik neue Einblicke zum Einsatz digitaler Medien und eine gewisse Sicherheit für deren Einsatz gegeben haben. Die Erprobung verschiedener Apps und deren Möglichkeiten für den Unterricht schon während der Lehramtsausbildung zu erarbeiten, halte ich somit für sehr sinnvoll und hilfreich. Allerdings würde ich auch sagen, dass der Umfang dieser Angebote an der Universität und auch bezüglich Weiterbildungen für bereits ausgebildete Lehrkräfte durchaus erweitert werden sollte.

Fazit. Die Auseinandersetzung mit den aktuellen Möglichkeiten digitaler Medien ist enorm wichtig und sollte fortlaufend aktualisiert werden. Allerdings sollte man sich auf eine gewissen Auswahl an Medien beschränken, mit denen man sich intensiver befasst und in die man sich gut einarbeitet, welche danach im Unterricht fokussiert genutzt werden können. Findet diese Auswahl nicht statt, so besteht die Gefahr sich im „Ausprobieren“ immer wieder neuer Apps verliert ohne einen Mehrwert aus diesen zu ziehen. Dies könnte sich ebenso in einer Demotivation bezüglich des Einsatzes digitaler Medien seitens der Lehrkräfte als auch der SuS ausdrücken. Somit sollte vor der Anschaffung von Geräten und Programme eine intensive Auseinandersetzung und Abwägung des Mehrwerts durchgeführt werden, um Fehlinvestitionen zu vermeiden und den zur Verfügung stehenden Etat sinnvoll – und falls möglich auch fachübergreifend – zu nutzen. Die Einbindung digitaler Medien zur Neugestaltung von Lehrund Lernprozessen sollte somit sinnvoll strukturiert, didaktisch begründet und unter Berücksichtigung der digitalen Kompetenzen eingesetzt werden, um eine positive Wirksamkeit für den Lernprozess zu erreichen. Folglich sollten digitale Medien eine gewinnbringende Ergänzung für den Unterricht darstellen, statt des Einsatzes um des Mediums Willen. Die Wirksamkeit des Einsatzes digitaler Medien steht somit in direkter Korrelation zur Kompetenz der Lehrkraft im Umgang mit digitalen Medien. Die Betonung der Relevanz und Notwendigkeit von professionellen Schulungen der Lehrkräfte zu diesem Thema ist mir an dieser Stelle enorm wichtig!

Literaturverzeichnis

Anders, P. (2019): Kapitel 18: Erklärvideos. In: Einführung in die Filmdidaktik. Anders/Staiger/Albrecht/Rüsel/Vorst (Hrsg.), J.B. Metzler Verlag, Berlin, S. 255 ff. Girwidz, R. und Hoyer, C. (2018): Didaktische Aspekte zum Einsatz digitaler Medien – Leitlinien zum Lehren mit Multimedia, veranschaulicht an Beispielen. In: Naturwissenschaften digital. Meßinger-Koppelt, J. & Maxton-Küchenmeister, J. (Hrsg.), Joachim Herzt Siftung Verlag, Hamburg, S. 6 ff.

Hilfert-Rüppell, D. & Sieve, B.F. (2017): Entschleunigungen biologischer und chemischer Abläufe durch Zeitlupenaufnahmen, In: J. Meßinger-Koppelt, S. Schanze & J. Groß (Hrsg.), Lernprozesse mit digitalen Werkzeugen unterstützen – Perspektiven aus der Didaktik naturwissenschaftlicher Fächer, Joachim Herz Stiftung Verlag, Hamburg, S. 147 ff.

Hillmayr, D., Reinhold, F., Ziernwald, L., Reiss, K. (2017): Digitale Medien im mathematischnaturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe – Einsatzmöglichkeiten, Umsetzung und Wirksamkeit, Waxmann-Verlag,

Hoffmann, J. und Engelkamp, J. (2013): Lern- und Gedächtnispsychologie, Springer-Verlag, Heidelberg, S. 177 ff.

Krause, M. und Eilks, I. (2015): Lernen über digitale Medien in der Chemielehrerausbildung. Ein Projekt Partizipativer Aktionsforschung. CHEMKON 22, Nr. 4, Wiley VCH Verlag, Weinheim, S. 173 – 178

Krause, M. & Eilks, I. (2018): Wissen in Bewegung setzen – Im naturwissenschaftlichen Unterricht StopMotion-Videos selbst erstellen. Computer + Unterricht 109, S. 18 ff. Kultusministerkonferenz (KMK) (2016): Bildung in der digitalen Welt Strategie der Kultusministerkonferenz, kmk.org

Mayer, R. E. (2014): Cognitive Theory of Multimedia Learning, In: R. E. Mayer (Hrsg.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning, Cambridge University Press, New York, 2. Auflage, S. 43 ff. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs) (2018): JIM-Studie 2018. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger., Stuttgart

Sweller, J., Ayres, P. & Kalyuga, S. (2011): Cognitive Load Theory, Springer-Verlag, New York, S. 57 ff.

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Reflexionsbericht

Thema: Erklärvideos im Deutschunterricht

Im Rahmen des Seminars „Mediendidaktik und Medienbildung: Reflexion und Bewertung von Einsätzen digitaler Elemente in der Lehre“ haben wir uns mit verschiedenen Möglichkeiten und Programmen, aber auch Grundlagen des Einsatzes digitaler Medien in der Schule, auseinandergesetzt. Dabei sind sowohl strukturelle als auch organisatorische Umstände zu bedenken. Die Medienkompetenz seitens der Lehrkräfte muss dabei ebenfalls geschult, mindestens aber besprochen werden, damit die Mängel deutlich werden. In den kritischen Diskussionen stach vor allem immer ein Thema hervor: Wie kann mit den einzelnen Medien umgegangen werden, sodass das Urheberrecht bestehen bleibt und auch die Quellenlage, welche bei multimedialen Onlinequellen schwieriger sein kann als bei herausgegebener schriftlicher Literatur, in kompetenter Form im oder vor dem Unterricht behandelt wird?

Eben jene Frage stand auch bei der Diskussion von Videos im Unterricht im Raum und hat sich bei mir unter verschiedenen Aspekten eingeprägt. Dementsprechend widmet sich dieser Reflexionsbericht diesem Thema. Dazu wird zuerst kurz der Einsatz von Videos im Unterricht erläutert. Dies geschieht am Beispiel des Erklärvideos, da diese momentan sehr populär sind. Nicht nur ich habe allein in diesem Semester schon zwei Seminare zu Erklärvideos erleben müssen, wobei die kritische Formulierung von ‚müssen‘ bewusst gewählt ist, wie ich später darstellen werde. Auch zeigt eine Statistik, wie die Vortragsgruppe des Themas Erklärvideos am 12.12.2019 aufzeigte, dass 60 % der Jugendlichen bereits 2012 Erklärvideos auf Plattformen wie YouTube nutzen, um sich auf die Schule vorzubereiten[1]. Dieser Trend muss als steigend angenommen werden. Nach der Einführung in das Thema der Erklärvideos wird dann am konkreten Beispiel des Deutschunterrichts herausgearbeitet, wie und ob Erklärvideos produktiv eingesetzt werden können. Der Deutschunterricht ist dabei aus persönlichem Bezug gewählt worden, aber auch, weil dieser sehr gut zur zweiten Frage des Reflexionsberichts passt. Darüber hinaus habe ich mich nämlich gefragt, inwiefern die (Umgangs-) Sprache in Erklärvideos förderlich oder nicht förderlich für den Gebrauch in der Schule ist und möchte dies mit Hilfe einer Forschung aus dem Bereich der Sprachwissenschaft reflektieren.

Welchen Vorteil bietet der Einsatz von Erklärvideos im Unterricht? Welche didaktischen Vorüberlegungen sollten getroffen werden?[2] Zum einen bieten Erklärvideos die Möglichkeit, an das Vorwissen der SchülerInnen anzuknüpfen. Die Lebenswelt der SchülerInnen kann mit einbezogen werden und die vermuteten privaten Rezeptionsgewohnheiten der SchülerInnen können genutzt werden. Dabei muss allerdings an dieser Stelle auch bedacht werden, dass private und institutionelle Rezeption von Medien, also, was die Kinder Zuhause schauen und welche Videos im Unterricht geeignet sind, unterschiedlicher Art und Weise sind. Der Bildungsanspruch darf über den Einsatz medialer interessanter und Neugierde weckender Videos nicht vergessen werden. Zum anderen haben Erklärvideos inklusiven Charakter. Dies meint, dass die thematische und gestalterische Vielfalt es ebenfalls einer heterogenen Klasse möglich machen sollte, Zugang zu einem Thema zu finden. Dies meint natürlich aber auch, dass man sowohl in Ort, Zeit als auch Sprache flexibel bleibt, denn Erklärvideos sind Jedem und Jederzeit zugänglich. Hierbei sollte allerdings nicht vergessen werden, dass obwohl gerade Jugendliche medial sehr aktiv sind, nicht immer vorausgesetzt werden darf, dass alle SuS Zugang zu Computern, Pads oder dem Internet schlechthin haben. Ebenfalls kann die Qualität der Geräte und Zugriffsmöglichkeiten, die die Kinder Zuhause haben, differieren, sodass eine sehr sensible soziale Dimension unterminiert wird. Zu guter Letzt sind zwei Dimensionen beim Einsatz von Erklärvideos dringend zu bearbeiten, wenn man diese im Unterricht einsetzen möchte, nämlich die Medienkritik und die Medienreflexion. Beides sind überfachliche Kompetenzentwicklungen, die erst im Laufe der schulischen Arbeit erlernt werden müssen. Es geht dabei darum, über die Spezifika der einzelnen Medien in Form einer Medienanalyse nachzudenken, also unter anderem die Quellenfrage zu stellen. Welche Qualität hat das Video? Wer hat es warum und für wen erstellt? Wie verändert die darstellerische Aufbereitung den Inhalt und die Auffassung der Rezipienten? Die Medienkritik handelt davon auch alters- oder genderspezifische Aspekte zu bedenken. Dabei müssen die SuS mit einbezogen werden und es darf kein Be- oder Verurteilen durch die Lehrperson stattfinden.  Gerade der inhaltliche Aspekt sowie der Aspekt der Quellenfrage sind schwierige Anliegen, die genauer reflektiert werden müssen. Dabei möchte ich nochmal Rückbezug nehmen zu den einleitenden Worten dieses Reflexionsberichtes und dem eher ernüchternd wirkenden Statement zu Seminaren in der Uni die uns beibringen, Erklärvideos umzusetzen. Der Inhalt von Erklärvideos ist entscheidend für die Frage, ob Videos eingesetzt werden sollten oder nicht. In beiden Seminaren aus zwei verschiedenen fachlichen Instituten habe ich hingegen allerdings nur mitgenommen, dass komplexe Inhalte in 3 Minuten gepresst werden müssen und Informationen dabei oft vernachlässigt werden. Es wurde hingegen viel besprochen, wie zum Beispiel I-Motion funktioniert und, dass unsere Erklärvideos durch die Anwendung verschiedener Techniken besonders medial auffällig werden. Natürlich muss eine interessante Aufbereitung der Themen stattfinden, damit das Interesse der SuS später geweckt wird. Dennoch finde ich es schade, dass selbst auf universitärer Ebene nicht gelehrt wird, die entscheidenden Informationen bewusst zu filtern und didaktisch sinnvoll zu kürzen oder aufzubereiten. Vielmehr geht es darum, technisch begabt zu wirken und SuS zu beeindrucken. Videos sollten ein Unterrichtsmittel bleiben, aber auf keinen Fall die inhaltliche Dimension ersetzen.

Auch der Bildungsplan im Land Bremen greift sehr kurz, was den Einsatz von Medien im Unterricht angeht. Unter ‚Medien verstehen und nutzen‘[3] wird für die 6.Klasse festgehalten, dass folgende überfachliche Kompetenzen erreicht werden sollen:

– medienspezifische Formen unterscheiden und Vermutungen über ihre Wirkung Anstellen

– Medien zum Erarbeiten und Üben spezifischer Fertigkeiten nutzen

– Medien zur Präsentation ihrer Arbeitsergebnisse und zur ästhetischen Produktion Nutzen

– die Informationsmöglichkeiten unterschiedlicher Medien mit Hilfestellungen Nutzen

Dies entspricht den verschiedenen Dimensionen und didaktischen Vorüberlegungen, die zu Erklärvideos und Medien im Unterricht erläutert wurden. Die Medienkritik findet sich in dem ersten Punkt wieder, wenn die medienspezifischen Formen unterschiedenen und deren Wirkung abgemessen und verstanden werden können soll.  Die Informationsmöglichkeiten von Medien überhaupt erst zu nutzen entspricht wiederum mehr dem Lernen über Medien aber auch dem Bereich der Anwendung von Medien.

Im Bereich des Verwendens von Medien und in Fall dieses Reflexionsberichtes dem Verwenden von Erklärvideo soll an dieser Stelle vor allem für eine Art des Einsatzes von Video Partei ergriffen werden, nämlich der Produktionsorientierung. Diese entspricht zum Beispiel auch den Punkten des Bildungsplanes Medien zum Erarbeiten und Üben spezifischer Fähigkeiten oder zur Präsentation von Arbeitsergebnissen und ästhetischer Produktion zu nutzen. Im Rahmen des Seminars wurde immer wieder angesprochen, dass Produktionsorientierung sehr zeitintensiv ist und dies ein großer Nachteil sei. Dem Argument ist natürlich zuzustimmen. Dennoch sollte abgewogen werden, ob die vermeintliche Angst vor Mehraufwand und das Investieren von ‚zu viel‘ Zeit ein guter Grund ist, den SchülerInnen die Möglichkeit zu nehmen, Medienkompetenz an Unterrichtsinhalte gebunden zu erlernen. Auch denke ich, dass das Entwickeln eines eigenen Erklärvideos in Gruppen noch deutlich mehr Kompetenzen schult, als das bloße Benutzen von Videos im Unterricht. Die Produktion und Präsentation von Erklärvideos[4] vereint in sich nämlich eine intensive Auseinandersetzung mit dem Thema des Erklärvideos, da die SchülerInnen einen fachgebundenen und oft sehr komplexen Inhalt so reduzieren müssen, dass er in einem Erklärvideo präsentiert werden kann, aber dennoch die inhaltliche Komplexität nicht vollständig verloren geht. Jeder, der bereits selbst versucht hat ein Erklärvideo zu drehen oder in schulischen/universitären Seminaren Erklärvideos begegnet ist, weiß um die Schwierigkeit dessen. Darüber hinaus wird die soziale Ebene geschult, denn es muss eine interaktive Gruppenarbeit stattfinden. SchülerInnen können kein Video alleine drehen, sondern es macht Sinn, sie in Gruppen von 3-5 SchülerInnen gemeinsam ein Video erstellen zu lassen. Natürlich kann man argumentieren, dass Gruppenarbeit auch ohne Erklärvideo möglich ist. Dennoch bleibt die Produktion eines Erklärvideos ein besonders kreativ-exploratives Lernen, welches durch die Sozialform der Gruppenarbeit nur hervorgehoben wird. Zusätzlich wird durch die Produktionsorientierung auch das Prinzip „Lernen durch Lehren“ angewendet. Dies heißt also, dass der Unterricht Lehrerdezentriert stattfindet. Damit sind viele Möglichkeiten geboten, dass die SchülerInnen neben der Medienkompetenzen und der inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Thema auch lernen, Verantwortung zu übernehmen und für ihre Ergebnisse einzustehen beziehungsweise sie präsentieren zu können. Neben all den überfachlichen Kompetenzen, die die Produktionsorientierung unterstützt, wird auch ganz grundlegend das Bedienen und Anwenden von Geräten und Programmen der Videoproduktion erlernt. Auch dies ist eine Medienkompetenz, die bereits vielen LeherInnen fehlt und welche wesentlich zu erlernen ist.

Konkret bezogen auf den Deutschunterricht sind zusätzliche Kompetenzen, die geschult werden können: Informieren (Beispiel: Informationen adressatenbezogen weitergeben und dabei einfache Präsentations- und Visualisierungsformen nutzen) oder Erzählen/Berichten/Beschreiben (Beispiel: über Sachverhalte in geordneter und verständlicher Form berichten). Ich denke, dass deutlich ist, dass Erklärvideos in verschiedener Form im Deutschunterricht eingesetzt werden können. Tatsächlich können Erklärvideos durchaus auch als mediale Weiterentwicklung von Vorgangsbeschreibungen verstanden werden. Ein Tutorial zum Flicken eines Fahrradschlauches zum Beispiel ist im Prinzip die Visualisierung und mediale Aufarbeitung eines Textes einer Vorgangsbeschreibung. Ein besonders schönes Beispiel hat dazu die Anton-Weilmaier-Schule geliefert. Sie haben folgende Unterrichtssequenz durchgeführt und damit anschaulich gemacht, wie produktionsorientierte Arbeit mit Erklärvideos im Unterricht funktionieren kann[5]:

1. Erarbeitung von Struktur und Stilmitteln einer Vorgangsbeschreibung am konkreten Beispiel Rezept (Bananenmilch).

2. Erstellen eines E-Books zu einem vorgegebenen Rezept (Müsli)
3. Drehen eines eigenen Erklärvideos zu einem persönlichen Lieblingsrezept.

Präsentieren der Videos vor der Klasse

Feedback der Mitschüler zu Aufbau, Umsetzung und Inhalt.

4. Festhalten vereinzelter Videos in schriftlicher Form.

Rückmeldung durch die Lehrkraft.

5. Dokumentation des Lernzuwachses durch das Verschriftlichen eines selbstgedrehten Erklärvideos.

Sie sind also über die klassische Vorgangsbeschreibung zu einer medialen Dimension gewechselt und haben somit Medienkompetenz am Beispiel eines Erklärvideos in den klassischen Deutschunterricht integriert.

Nun ist also deutlich, inwiefern Erklärvideos generell als mediale Komponente zum Unterricht beitragen können und, dass man sein Vorgehen kritisch reflektieren sollte bevor der Einsatz von Videos die Überhand nimmt und die inhaltliche Dimension abschwächt. Auch ist deutlich, dass ich eher für die Produktionsorientierung als für die Rezeption von Erklärvideos votiere. Am Beispiel der Anton-Weilmaier-Schule wird deutlich, wie dies konkret im Deutschunterricht erfolgen kann. In einem letzten Schritt wird eine weitere Diskussionsfrage des Seminars aufgegriffen, nämlich die sprachliche Komponente.

In der Seminardiskussion wurde angesprochen, dass in Erklärvideos oft Umgangs- und Jugendsprache verwendet werden würde, welche im Unterricht keinen Platz haben dürfte, da zum Beispiel Beleidigungen enthalten sein können. Diese Feststellung ist durchaus richtig. Dieses Phänomen ist allerdings keines, welches nur bei Erklärvideos auftritt. Generell hat sich die Sprache verändert. Und das, was in der Forschung als ‚Jugendsprache‘ verstanden wird, wirkt oft auf ältere RezipientInnen als unhöflich und beleidigend. Dennoch ist die Sprachforschung schon so weit, anzuerkennen, dass jugendsprachliche Umgangsformen nicht beleidigend oder unhöflich sind[6]. Sie sind lediglich ‚anders‘. Der Konflikt entsteht, da die Auffassungen zu Anstandsnormen differieren. Was den ZuhörerInnen entgeht, ist, dass Jugendliche über ihre eigene Jugendsprache reflektieren. Ihnen mag nicht zu jeder Zeit und bei jeder Äußerung bewusst sein, dass sie Einflüssen, wie Interkulturalität und sozialen Medien, unterliegen. Dennoch können sie verschiedene Höflichkeitsstile entwickeln und diese kontextsensitiv, sowie adressatenorientiert einsetzen. Ein Beispiel aus der Forschung von Eva Neuland zeigt dies. Auf die Frage, wie SchülerInnen andere Personen begrüßen, geben die verschiedene Antworten. Sie begrüßen in institutionellen Kontexten unter anderem so[7]:

(8) freundliche Begrüßung (Hauptschule, Jgst. 7)

(9) Ich sage Menschen die ich treffe sage ich Guten Tag (Hauptschule, Jgst. 7)

(10) Einen wunderschönen Guten Tag (Hauptschule, Jgst. 7)

(11) Guten Morgen Frau X, wie geht es ihnen heute? (Hauptschule, Jgst. 9)

(12) Hallo und Tschüss sagen (Gymnasium, Jgst. 7)

(13) Neue Leute höflich begrüßen (Gymnasium, Jgst. 9)

Im Umgang mit ihrer Peer-Group hingegen würden Sie sich folgendermaßen äußern:

(26)Hey, was geht (Hauptschule, Jgst. 7)

(27) Was geht ab Bruder (Hauptschule, Jgst. 7)

(28)Ich spreche manchmal nicht höflich mit den Freunden (Hauptschule, Jgst. 7)

(29) Wir benutzen das Wort Opfer oder Dödel aber nur zum Spaß (Realschule, Jgst. 8)

(30)Hallo (Hauptschule, Jgst. 9)

(31) Du, Hallo (Gymnasium, Jgst. 7)

Es ist also deutlich, dass die Jugendlichen zu unterscheiden wissen. In der Forschung von Neuland antworten sie auch eindrucksvoll und reflektiert darauf, wieso dem so sein könnte.

„Manche nutzen ja auch die Pause, also im Unterricht muss man ja höflich und respektvoll sein, das is ja wie so ne Regel halt. Manche nutzen aber auch die Pause aus, um halt da halt, ein bisschen Dampf abzulassen und da halt unhöflich oder respektvoll sein. Aber nicht gegen den Lehrer. Vielleicht mit Freunden halt, dass man so extra so aus Spaß so sagt, um den anderen halt zu erleichtern. […] In der Öffentlichkeit ist das ja so, dass es so wie eine Pflicht ist, höflich zu sein zu anderen, weil das jetzt ähm, man will sein Bild halt nicht ruinieren. Aber halt mit Freunden ist das ja so, so nen sicherer Bereich, wo man tun und lassen kann, was man will. Ich glaub die einzige Grenze ist vielleicht ein Geheimnis oder so ähm sozusagen halt, wo der andere naja, nicht will, dass es gesagt wird, aber so von der Redensart haben wir eigentlich kaum Grenzen (lacht). (Murat, RG 01, 12. Klasse)“[8]

Es geht also bei der Jugendsprache nicht darum, unhöflich oder respektlos zu sein. Vielmehr ist diese Dichotomie aufgehoben. Es hat sich ein Spannungsfeld zwischen Ernst- und Scherzhaftigkeit entwickelt. Das Stichwort ist nicht mehr ‚Höflichkeit‘ sondern eher ‚Respekt‘. Dass dieser Respekt erhalten bleibt, auch bei einer für uns unüblichen Äußerungsform, zeigt das Ausbleiben aggressiver Gegenreaktionen anderer SchülerInnen. Dementsprechend finde ich auch, dass in Erklärvideos, sofern sie als Medium von SchülerInnen für SchülerInnen verstanden werden, der Freiraum gegeben werden sollte, eine sprachliche Vielfältigkeit und begründete Authentizität zuzulassen. Wenn die Erklärvideos in der Produktion und bei der Auseinandersetzung mit der eigenen Sprach- und Wortwahl dann noch erzeugen, dass diese Kontextsensitivität weiter geschult wird, ist sogar eine weitere Kompetenz neben der Medienkompetenz geschult worden.

Neben aller Kritik erscheinen mir Erklärvideos, gerade in der Produktionsorientierung, als eine geeignete Herangehensweise, um den Deutschunterricht medial zu unterstützen.

Literaturverzeichnis:

Anders/Staiger/Albrecht/Rüsel/Vorst (2019): Einführung in die Filmdidaktik. Kapitel 18: Erklärvideos. J.B. Metzler, Berlin.

Eva Neuland (2018): ‚Höflichkeit? Respekt!‘ Jugendtypische Umgangsformen mit sprachlicher Höflichkeit. In: Ziegler, Arne (2018): Jugendsprachen. Aktuelle Perspektiven internationaler Forschung. Berlin: De Gruyter.

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2018): JIM-Studie 2018: Jugend, Information, Medien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger. Stuttgart.

Online Quellen:

https://sfz-hausham.de/aktuelles/aktionen/

www.filmundschule.nrw.de

https://www.lis.bremen.de/schulqualitaet/curriculumentwicklung/bildungsplaene/sekundarbereich_i-15226

[1]Vgl.: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2018): JIM-Studie 2018: Jugend, Information, Medien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger. Stuttgart.

[2] Vgl.: Anders/Staiger/Albrecht/Rüsel/Vorst (2019): Einführung in die Filmdidaktik. Kapitel 18: Erklärvideos. J.B. Metzler, Berlin.

[3] Vgl.: https://www.lis.bremen.de/schulqualitaet/curriculumentwicklung/bildungsplaene/sekundarbereich_i-15226

[4] Vgl. auch: www.filmundschule.nrw.de

[5] Vgl.: https://sfz-hausham.de/aktuelles/aktionen/

[6] Vgl.: Eva Neuland (2018): ‚Höflichkeit? Respekt!‘ Jugendtypische Umgangsformen mit sprachlicher Höflichkeit. In: Ziegler, Arne (2018): Jugendsprachen. Aktuelle Perspektiven internationaler Forschung. Berlin: De Gruyter, 211-229.

[7] Neuland: 219

[8] Neuland: 225

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