Umgang mit Heterogenität in der Schule

Die sprachliche Heterogenität bietet aus meiner Sicht sowohl positive als auch negative Chancen.

Zunächst zu den positiven Möglichkeiten. Das Vorhandensein von Fremdwörtern kann ab einem gewissen Alter der Verständigung dienen. Viele Frermdwörteer im Deutschen haben einen lateinischen oder griechischen Ursprung. Im innereuropäischen Kontext können die gallo-romanischen Sprachen also durchaus eine Verständigungshilfe und Ausgangspunkt für weitere Begriffsklärungen sein. Auch einige Wörter, die im arabischen ihren Ursprung haben werden in vielen Sprachen gleichbedeutend verwendet. Auch hier bietet sich die Möglichkeit, eine gemeinsame Basis zu schaffen.

Die negativen Chancen überwiegen aus meiner Sicht jedoch. Von Schülern zu erwarten, sie würden innerhalb kürzester Zeit eine neue Sprache lernen, ist eine übertriebene Forderung. Dabei sind Schüler mit Deutsch als Zweitsprache noch stärker benachteiligt als Muttersprachler. Viele Fachbegriffe haben zwar einen nicht-deutschen Ursprung, doch sind sie selbst in Kasus, Genus, Deklination oder Konjugation dem Deutschen angepasst. Das erschwert das Verständnis nicht nur dieser Begriffe sondern auch und vor allem der zusammengesetzten deutschen Fachbegriffe.

Ein weiterer wichtiger Punkt ist auch die Häufigkeit der fremden Begriffe. Wenn ungefähr 50% der neuen, rein fachbezogenen Begriffe nur einmal verwendet werden, kann mann nicht davon ausgehen, dass sie von Schülern erinnert werden. Da gerade im Chemieunterricht das Verständnis komplexer Vorgänge und Zusammenhänge vom Verstehen der Sprache abhängig ist, ist es unbedingt notwendig, eine schülergerechte Sprache zu finden. Diese kann und soll dann auch für interessierte Schüler Ausgangspunkt für weiteres Lernen bilden. Für die anderen Schüler bleibt so zumindest nicht das Grundverständnis versperrt.

Der Mathematikunterricht sollte an einer alltagswelttlichen Öffnung festhalten.

Dafür gibt es mehrere Gründe. Zum einen ist es in Hinblick auf einen kompetenzorientierten Mathematikunterricht dringend notwendig, den SuS zu vermitteln und zu zeigen, dass die Welt um sie herum voller Mathematik steckt. Dies wahrzunehmen und damit auch umgehen zu können ist sowohl individuell als auch gesellschaftlich wichtig. Als BEispiel sei hier der Umgang mit Geld genannt.

Desweitern ist auch die in der Mathematik enthaltene Logik etwas, das die Lebenswelt der SuS jetzt und später beeinflußt. Logische Schlussfolgerungen können dabei helfen, eigene Problemsituation zu bewältigen. Den SuS zu zeigen, dass ihre Lebenswelt, Logik und Schlussfolgerungen in einer Beziehung stehen, kann sowohl die Bereitschaft, sich damit auseinanderzusetzen als auch ein Verständnis für die Situation an sich erhöhen.

Die sprachliche Komponente spielt ebenfalls eine große Rolle.  Durch die alltagsweltliche Öffnung besteht die Möglichkeit, abstrakte und fachsprachlich schwierige Zusammenhänge einfacher zu veranschaulichen. Gleichzeitig bietet sich die Chance, den SuS die Fachsprache der Mathematik näher zu bringen, indem die in ihrer sprachlichen Form angegangenen Probleme und Aufgaben allmählich mit der Fachsprache in Bezug gesetzt werden und so langsam in diese übertragen werden.

Aus diesen Punkten ergeben sich folgende Implikationen.

MathelehrerInnen müssen immer wieder versuchen, sich die Lebenswelt der SuS vor Augen zu führen. Das gilt sowohl für die ihr eigenen Prolemstellungen als auch ihre sprachlichen Eigenheiten. Der nächste Schritt muss eine Verknüpfung der Lebenswelt mit der Mathematik sein. Diese Verknüpfung muss sehr konkret sein und darf sprachlich nicht zu stark an einer formal-mathematischen Sprache orientiert sein. Daraus folgt ausserdem, dass der Mathematikunterricht das duale Denken von richtig und falsch verlassen muss, um sich einer problemorientierten Kreativität zu öffnen.

Nach Reh sind es vor Allem zwei Probleme, mit denen sich LehrerInnen gegenüber der Heterogenität konfrontiert sehen.

Zum Einen haben viele LehrerInnen die Befürchtung. Dass eine größere Vor- und Nachbereitung zu übermäßiger zeitlicher Belastung führen kann. Der zweite Punkt ist die Angst, nicht jedem Schüler oder jeder Schülerin in einer extrem leistungsheterogenen Lerngruppe gerecht werden zu können.

Beide Aspekte bedingen sich m.E. Gegenseitig und können so die Befürchtungen der LehrerInnen verstärken. Eine nicht ausreichend differenzierte Vorbereitung führt dazu, dass einige SchülerInnen nicht ihrem Leistungsniveau entsprechend gefördert und gefordert werden. Die subjektive Wahrnehmung einer Lehrperson, ein oder mehrere SchülerInnen würden nicht ausreichend bedacht, kann zu einer noch ausdifferezierteren Vorbereitung führen, die schnell den zeitlichen Rahmen sprengen kann.

Ich persönlich kann beide Befürchtungen gut nachvollziehen. Gerade in Anbetracht wachsender Lerngruppen vor dem Hintergrund der historischen Entwicklung von Schule in Deutschland und der damit verbundenen Erwartungshaltung der Eltern kann auf LehrerInnen sehr bedrückend wirken. Damit meine ich, dass Eltern, die zum Teil selbst das Schulsystem erlebt haben, eine Erwartungshaltung haben können, die stark an einer homogenen Leistungsbeurteilung orientiert ist. Wichtiger ist für mich der zweite Punkt. Die Befürchtung, nicht allen SchülerInnen gerechrt werden zu können zeigt, wie wichtig Einzelne den LehrerInnen sind.

In dem vorgestellten Erfahrungsbericht wird für mich ein wichtiger Aspekt des interkulturellen Lernens sichtbar. Eine zentrale Rolle beim interkulturellen Lernen nimmt der interreligiöse Dialog und die damit verbundene religiöse Bildung ein.

Religion ist immer, auch wenn man es nicht immer explizit wahrnimmt oder wahrnehmen kann, ein wesentlicher Bestandteil der Kultur. Gerade wen man Paul Tillichs Religionsbegriff als Definitionsgrundlage annimmt: „Religion ist Bezihung auf das, was uns unbedingt angeht.“  In diesem Kontext gesehen, gründet das Verhalten der beschriebenen Lehrerin, vor Allem ihre Erwartungshaltung gegenüber den türkisch-muslimischen Schülerinnen, in nTeilen auf religiös-kulturellen Vorurteilen. So wird aus dem interkulturellen Unterricht, der mit Unterschieden arbeitet, ein Unterricht über Unterschiede. So ein Unterricht über Unterschiede muß a priori Vorurteilsbehaftet sein und kann in der Folge Vorurteile zwar manchmal ausräumen, bleibt jedoch im naiven Kulturalismus beheimatet, da er Gruppen und Gesellschaften allgemeine Identifikationsmerkmale zuordnet.

Gerade dieses zu überwinden ist auch Aufgabe und Inhalt der religiösen Bildung, die wie oben erklärt zur interkulturellen Bildung gehört, und kann ohne sie nicht stattfinden. Denn wie an Paul Tillichs o.g. allgemeinen Religionsbegriff deutlich wird, ist Religion zugleich etwas höchstpersönliches und auch sehr kulturelles.

Der Begriff der „Behinderung“ ist ein schwer zu definierender Begriff. Auch wenn man soziale, kulturelle, wirtschaftliche und medizinische Gegebenheiten berücksichtigt, zeigt der Blick in die Geschichte und/oder andere Länder und Gesellschaften, dass „Behinderung“ als Bewertung bestimmter körperlicher und seelischer Voraussetzungen unter immer anderen Paradigmen vollzogen wird.

Deutlich wird dies für mich unter anderem an psychischen Erkrankungen. So sind in den letzten Jahren und Jahrzehnten viele dieser Erkrankungen überhaupt erst als solche erkannt, definiert und erforscht worden. Erst mit diesen Schritten gerieten sie in den Fokus der wissenschaftlichen und öffentlichen Wahrnehmung und Diskussion. Verstärkend für die aus Sicht der Gesellschaft Anormalität der Menschen, die an psychischen Erkrankungen leiden wirkt sich die Nicht-Sichtbarkeit dieser aus. Als Beispiele führe ich hier Schizophrenie und PTBS an. Gerade letztere ist erst nach den jüngsten kriegerisch geführten Konflikten überhaupt als solche diagnostiziert worden.

Es bleibt die schwer zu klärende Frage, inwieweit solche Krankheiten früher existierten oder sie erst durch kulturelle und andere Entwicklungen entstanden sind. Ob sie von der Gesellschaft als „Behinderung“ wahrgenommen werden ist der jeweils gegenwärtigen Gesellschaft und den in ihr vorherrschenden Überzeugungen und Normen geschuldet. Genau an diesem Punkt bietet die Inklusion eine große Chance. Indem Schüler, Eltern und Lehrer das Anderssein als Normalität kennenlernen, erleben und erfahren, werden Vorurteile und die sich daraus bildenden Xenophobien abgebaut. Ein Paradigmenwechsel von der Frage nach Normalität zur Akzeptanz der Unterschiede kann folgen.

Abschließen möchte ich mit einem Zitat aus der Vorlesung:“Behindert ist man nicht, behindert wird man.“

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