Monat: Mai 2020

„Eva Köhn – Kooperation mit Eltern“

https://www.youtube.com/watch?v=VDVLjcr-bKE&t=5s

1:
Ich habe mich für das Video von Eva Köln über die Kooperation mit Eltern entschieden. Da sie immer einen wichtigen Punkt im späteren Beruf darstellen wird.

In meinem Studium habe ich leider noch kein detailliertes Seminar zu dem Thema Elternarbeit und Kooperation besuchen können. Allerdings wurde dieses Thema des Öfteren teilweise in Seminaren angesprochen und die Wichtigkeit verdeutlicht.
Ich habe gelernt, dass es ein Prinzip der gegenseitigen Kontrolle zum Wohle des Kindes gibt und das Prinzip der Partnerschaft „auf Augenhöhe“. Somit haben laut Bundesverfassungsgericht (1972) Eltern und die Schule „einen gemeinsamen Erziehungsauftrag, der sich nicht in einzelnen Zuständigkeiten zerlegen sollte, sondern in sinnvollem Zusammenwirken erfüllt werden muss.“ (Ostermann 2016, S. 87).

Man solle Eltern als Fachmänner bzw. Fachfrauen betrachten. Eltern also nach Sachen bezüglich des Kindes fragen und auch ihr Wissen nutzen. Wichtig: Nicht den Kampf führen, wer weiß es besser.

Darüber hinaus ist ein wertschätzender Umgang wichtig und die Ressourcenorientierung. Das Kind sollte also immer im Vordergrund stehen. Es kann zwar auch mal ein Telefonat zu den Eltern ausreichen, um Probleme klären zu können. Aber ein Treffen sollte angeboten werden.
In Bremen gibt es teilweise Schwierigkeiten in der Kommunikation zwischen Eltern und Lehrer*Innen. Sei es beispielsweise sprachlich oder die Kommunikation darüber, was das Kind schon alles kann.

Es ist wichtig, zusammen mit den Eltern immer wieder neue Ziele zu formulieren. Da reicht ein Elternsprechtag meist nicht aus, um etwas zu bewirken. Teilweise ist die Bereitschaft von den Eltern nicht sehr groß, sich mit den Lehrkräften zu treffen. Außerdem wird dort meist das Negative eher besprochen als das Positive über das Kind.

Häufig ist der Wunsch von Eltern hoch Informationen aus der Schule zu bekommen über den Leistungsstand des Kindes. Dies ist manchmal nicht gleich möglich, da die Kinder ihre Unterlagen meist in der Schule haben.

2:
Während meines Orientierungspraktikum habe ich die aktive Elternarbeit und Kooperation mit ihnen erleben dürfen. Zum einem gab es am Anfang des Schuljahres einen Elternabend und zu den Herbstferien einen Eltern-Schüler-Sprechtag. Der Schule war es sehr wichtig eine enge Zusammenarbeit zu pflegen und die Eltern über den Leistungsstand der SuS zu informieren. Teilweise gab es vereinzelt weitere persönliche Gespräche oder Telefonate. Die SuS haben zum Abschluss einer Lehreinheit in Mathe und Deutsch immer einen Test schreiben müssen und dieser wurde dann von den Eltern unterschrieben zurückgegeben.

Teilweise waren die Eltern motiviert das Schulleben mitzugestalten, aber die Mehrheit wollte nicht. Es wurde nach Hilfe in der Mensa gefragt und aus meiner Praktikumsklasse half nur eine Mutter aus.

3:
Mich würde interessieren, wie man es schaffen kann die Eltern mehr einzubinden und ihre Lust an Schule mehr zu stärken. Da ich es noch selber aus meiner Schulzeit kenne, dass meist nur die gleichen Eltern geholfen haben.

Außerdem möchte ich sehen, wie ich es schaffen kann allen Eltern regelmäßig ein Feedback geben zu können und mich dabei nicht auf die leistungsschwächeren Schüler zu konzentrieren.

Welche Heterogenitätsdimensionen spielen im naturwissenschaftlichtechnischen Unterricht eine besondere Rolle?

Aufgabe 1:
Warum Sandra lieber das Waldmandala als Aufgabe wählt, kann man nach Deci und Ryan Ansatz der „grundlegenden psychologischen Bedürfnissen“ folgendermaßen erklären:
Das Kompetenzerleben beschreibt, dass sich der/die SuS als handlungsfähig sehen und erleben, dass die unterschiedliche Aufgaben aus eigener Kraft bewältigen können. Sandra hat möglicherweise die Mandalaaufgabe gewählt, da ihr eventuell das Gefühl vermittelt wurde, dass Mädchen handwerklich nicht so viel können als Jungen.
Ein weiterer Punkt ist die Selbstbestimmung/ Autonomie. Hier kann das Schulkind „seine Ziele und Vorgehensweisen selbst bestimmen“ (vgl. Maltzahn 2014,155). Sandra hat womöglich das Gefühl, dass sie der Nistkästenaufgabe nicht gewachsen ist. Außerdem wird sie durch die Tatsache, dass die meisten Mädchen das Mandala wählen bestärkt, dass Mädchen nicht handwerklich begabt sein könnten. Somit fügt sie sich dieser Auffassung, wählt das Mandala und handelt nicht selbstbestimmt.

Des weiteren ist die soziale Eingebundenheit wichtig. Der/die SuS möchte in seiner Umgebung akzeptiert und anerkannt sein. Durch die Rollenklischees kann Sandra nicht frei wählen, welche Aufgabe sie machen möchte. Sie fühlt sich, bei der typischen Mädchenaufgabe ausmalen, vermutlich sicherer. Außerdem möchte sie sich der Gruppe zugehörig fühlen und wählt deswegen diese Aufgabe.

Aufgabe 2:
Auf dem ersten Blick könnte man denken, der Lehrkraft ist die Heterogenität ihrer Klasse bewusst und sie schafft zwei sehr unterschiedliche Aufgabenformate. So könnte man meinen, es werden alle SuS angesprochen und sie können unterschiedlich gefördert werden. Aber genau das Gegenteil tritt ein. Denn die Lehrkraft hat zwei geschlechterstereotypische Aufgabenformate erstellt. Für die Jungen die handwerkliche Nistkästenaufgabe und für die Mädchen eine künstlerische Mandalaaufgabe. Es wird deutlich, dass die SuS diesen Rollenklischees entsprechen und die Aufgaben wählen. So fällt es Sandra schwerer die handwerkliche Aufgabe zu wählen, da die Mehrheit sich typisch verhält.

Aufgabe 3:
Da die Lehrerin immer Junge und Mädchen bei Partnerarbeiten zusammenarbeiten lässt, werden die Rollenklischees bestärkt. Die Lehrerin meint zwar Kompetenzunterschiede auszugleichen, das Gegenteil wird erreicht. So ist dann der Junge beispielsweise für die groben Arbeiten zuständig und das Mädchen für die Feinheiten. Die Mädchen könnten unterbewusst aufnehmen, dass die Lehrerin ihnen handwerklich weniger zutraut.

Aufgabe 4:
„In wie weit beeinflussen Rollenzuschreibungen die handwerklichen Fähigkeiten bei Jungen und Mädchen in der Grundschule und wie kann das Kompetenzerleben verbessert werden?“

Ich würde als erstes einen Fragebogen erstellen. Dort müssten die SuS ihre Fähigkeiten einschätzen und ihre Fähigkeiten einschätzen. Außerdem würde ich diesbezüglich mehrere handwerkliche Tests in der Klasse durchführen und die SuS müssten ihre Erfahrungen auf einem Fragebogen weiter dokumentieren.

Zusätzlich würde ich die Lehrkräfte interviewen und sie nach ihren Erfahrungen fragen. Es könnte hier interessant sein, wie männliche oder weibliche Lehrer die Schüler wahrnehmen und ihre Kompetenzen einschätzen.

1:In Bezug auf den Rezipient*in ist es wichtig einen gendersensible Literaturunterricht zu gestalten. Damit sich jeder angesprochen wird und nicht schon die jungen SuS in ihre Geschlechterrollen durch Literatur gedrängt werden. Es muss ihnen gewusst sein, dass jede Literatur in Ordnung ist und man muss die SuS ermutigen, diese zu lesen. Somit ist wichtig Lektüre auszuwählen, die sowohl Mädchen als auch Jungen ansprechen. Darüber hinaus müssen mit unterschiedlichen Textsorten im Unterricht gearbeitet werden, damit das informierende und literarische Lesen gefördert wird. Es ist außerdem wichtig, dass man thematische Präferenzen der SuS abfragt und berücksichtigt. So kann die Lehrkraft die Lesemotivation und -präferenz erweitern. Genauso wichtig ist es allerdings auch, den Lesehorizont zu erweitern.

Die vermittelnde Person sollte die Lesekompetenz und literarische Kompetenz medienübergreifend verknüpfen. Außerdem ist es wichtig, dass Raum geboten wird, damit die SuS ihre eigene Identität im Bezug zur Literatur ausbauen können. Dies kann die vermittelnde Person erreichen, indem sie offene und geschlossene sowie produktive und analytische Aufgabenformate den SuS schafft. Damit die SuS einen (gender-)differenzierten Zugang erleben können.

Der vermittelnden Person müssen die unterschiedlichen Konstruktionen der Literatur bewusst sein und auf unterschiedliche Gendermerkmale sensibilisiert sein und diese erkennen. So können „problematische“ Werke, in den klassische Genderbilder vermittelt werden, aus dem Unterricht ausgeklammert werden. Außerdem sollte auf ein genderneutrales Buch(cover) geachtet werden.

Ein Kompetenzziel des gendersensiblen Unterrichts ist, dass die SuS auf Genderproblematiken sensibilisiert werden. Sie sollen lernen mit ihnen differenzziert umzugehen und diese kritisch hinterfragen können. Denn nur so können sie uneingeschränkt ihre Identität ausbilden.

Es ist wichtig, dass Gender ein Lerngegenstand ist, damit Klischees durchbrochen werden und neue Klischee nicht entstehen können. Somit ist eine explizitere und implizite Konstruktion von Gender wichtig, damit die SuS lernen diese zu hinterfragen. Zusätzlich muss eine Vielfalt an Gender- und Lebensentwürfen gegeben werden, damit die SuS offen für unterschiedliche Lebensweisen werden. Schlussendlich können die SuS so über ihre Interessen hinauswachsen, um ihre literarische Kompetenz, Lesekompetenz und ihre Genderkompetenz zielführend zu verknüpfen.

2:

Ich persönlich habe noch keine Erfahrung eines gendersensiblen Unterrichtes machen können. In meiner eigenen Schulzeit durften wir Schüler uns zwar immer eine halbe Stunde an einem Unterrichtstag selber Bücher zum Lesen aussuchen. Es wurden meines Erachtens aber nicht gezielt Lektüre eingesetzt, die eine Genderthematik besprechen könnten. Durch die freie Buchwahl, konnte alle Bücher nach ihren Interessen in dieser Zeit frei wählen.  Retroperspektivisch würde ich sagen, dass die gemeinsame Klassenlektüre in der Grundschulzeit beide Geschlechter angesprochen hat.

3:

Sowohl explizierte wie auch implizite Genderkonstruktionen zu behandeln, bieten große Potenziale. Bei der explizierten Genderkonstruktion steht das Thema „Gender“ Im Vordergrund. Die SuS werden bewusst mit Genderthematiken konfrontiert und lernen diese zu hinterfragen, da sie in der Literatur für die Protagonisten ein Problem darstellen könnten. In dem besprochenen Werk „Alles rosa“ werden Geschlechterrollen dargestellt. Eine Frage, die mich interessieren würde: „Wie empfinden die SuS die abweichende Geschlechterrolle des Protagonisten? Ist es für die SuS mittlerweile normal?“

Bei der implizierten Genderkonstruktion wird sich in der Literatur nur indirekt mit einer Genderthematik auseinandergesetzt. Dies wird in dem Werk „Adrian hat gar kein Pferd“ deutlich. Mich würde interessieren: „Verstehen die SuS kleine Veränderungen in typischen Klischees?“ Also das Adrian eher typisch weibliche Eigenschaften hat, da er beispielweise viel malt und träumt. Währenddessen Zoe eher rational und vernunftorientiert handelt.