Think-Square-Share

Think-Square-Share

von | März 25, 2025 | Allgemein, Informieren, Methoden, Verarbeiten

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Beschreibung der Methode

Die Think-Square-Share-Methode ist eine Abwandlung und Ergänzung der Think-Pair-Share-Methode, bei der die Partnerarbeit durch eine Gruppenarbeit ersetzt wird. Sie ist eine bewährte Technik des kooperativen Lernens, die den Austausch zwischen Schüler:innen strukturiert fördert. Diese Methode unterstützt nicht nur das Verstehen der Lerninhalte, sondern fördert auch die Kommunikationsfähigkeit und die aktive Beteiligung aller Schüler:innen.

Diese Methode kombiniert verschiedene Sozialformen, von Einzel- über Partner- bis hin zu Gruppen- und Plenumsarbeit. Dadurch wird das kooperative Lernen intensiviert, da sich Lernende gegenseitig unterstützen und sie ihr Wissen vertiefen können. Leistungsstarke Schüler:innen können leistungsschwächeren helfen, wodurch Leistungsunterschiede innerhalb der Klasse ausgeglichen und die Teamfähigkeit gefördert werden (Mattes 2016).

Sowohl Think-Pair-Share als auch Think-Square-Share ermöglichen eine aktive Einbindung aller Schüler:innen und reduzieren die Abhängigkeit vom freiwilligen Melden im Unterricht. Indem Lernende sich gegenseitig Wissen erklären, festigen sie nicht nur ihr eigenes Verständnis, sondern profitieren auch vom Perspektivenwechsel in der Gruppenarbeit.

Ablauf der Methode

Zu Beginn erklärt die Lehrkraft die drei Phasen der Methode. Zunächst bearbeiten die Lernenden individuell eine Aufgabe (Think), die von der Lehrkraft formuliert wird. Nach der Einzelarbeit folgt eine Phase der Kooperation, in der sich die Schüler:innen zu einer Vierergruppe (Square) zusammenfinden und ihre Ergebnisse austauschen bzw. sich gegenseitig die Inhalte erklären. Abschließend präsentieren einige Gruppen ihre Erkenntnisse im Plenum (Share) und diskutieren sie mit der Klasse (Mattes 2016). Wichtig ist auch, dass jede Phase eine klare Zeitvorgabe hat, in der die Bearbeitung der Schritte erfolgt.

Benötigte Medien und Materialien

Für den Einsatz dieser Methode müssten im Vorfeld die benötigten Informationstexte durch die Lehrkraft gesammelt und den Schüler:innen zur Verfügung gestellt werden. Diese könnten in einen gemeinsamen Kursordner hochgeladen werden. Zudem benötigten die Schüler:innen entweder DinA4-Papier oder ein Tablet zur Bearbeitung der Aufgaben. Für die dritte Phase der Methode wäre der Zugang zum digitalen Tool Padlet erforderlich, in dem die Schüler:innen ihre Ergebnisse eintragen könnten, sodass diese für alle Schüler:innen sichtbar wären.

Variation der Methode

Die Methode selbst kann variiert werden, indem eine zusätzliche Phase der Partnerarbeit der Phase der Gruppenarbeit vorgeschaltet wird. Zudem lässt sich die Methode in allen Fächern und Altersstufen zu verschiedenen Themen anwenden. Diese kann zum Beispiel in naturwissenschaftlichen Fächern wie Biologie genutzt werden, um Problemlösestrategien zu entwickeln. Wichtig ist es, die Methode entsprechend der Altersstufe anzupassen. So sollten Fragen für Grundschüler:innen einfach formuliert und die Reflexionszeit etwas verlängert werden. Bildkarten können helfen, den Ablauf der Methode besser zu verstehen.

Diese Methode eignet sich besonders gut für den Austausch in einer Fremdsprache. Satzbausteine und Vokabelhilfen erleichtern es den Schüler:innen, sich klar auszudrücken. Auch in der Mathematik kommt diese Methode zum Einsatz, um Problemlösungen oder Hypothesen zu entwickeln. Lernende können unterschiedliche Lösungswege finden oder Ergebnisse interpretieren.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Die Methode fand Anwendung in einer Gruppe von acht Teilnehmer:innen zum Thema „Einsatz von KI im Unterricht“.

Phase Think: Die Schüler:innen haben in Einzelarbeit jeder für sich die zugeteilten Texte zum Thema der Nutzung von KI im Unterricht gelesen und die Argumente für bzw. gegen die Nutzung der KI im Unterricht markiert. Sie haben die folgenden Fragen erarbeitet:

  • Was sind die Gründe für den Einsatz von KI im Unterricht?
  • Was sind die Gründe gegen den Einsatz von KI im Unterricht?

Phase Square: Die Schüler:innen haben sich in zwei Gruppen von vier Personen zusammengefunden und einander die Vor- und Nachteile der Nutzung von KI im Unterricht anhand ihrer Notizen erklärt. In dieser Phase sollten auch Unklarheiten durch Nachfragen verringert werden und Verständnisfragen geklärt werden.

Phase Share: Die Pro- und Contra-Argumente wurden in den Gruppen jeweils in ein Padlet zusammengetragen und anschließend im Plenum besprochen.

Die Teilnehmer:innen haben folgende Rückmeldung zu dieser Methode gegeben. Sie empfanden die Texte vom Inhalt her sehr gehaltvoll und informationsreich, sie haben jedoch die Länge einiger Texte bemängelt und die Kritik geäußert, es wären zu viele Texte, die sie lesen sollten. Dementsprechend wurde von einigen Teilnehmen negativ angemerkt, dass die Aufgabe in der vorgegebenen Zeit nicht umsetzbar war. Es sollte laut der Gruppe darauf geachtet werden, dass die Texte etwa gleichlang sind. Zudem hat sich einigen Teilnehmer:innen der Sinn des Vorlesens der Argumente nicht erschlossen. Hier muss jedoch angemerkt werden, dass die Schüler:innen, die die Gegenargumente vertreten, sich nicht auf die Argumente für den Einsatz der KI im Unterricht fokussieren und durch die Diskussion in der Phase des Share, diese auch zu hören bekommen und nicht nur im Padlet nachlesen, sodass mehrere Wahrnehmungskanäle aktiviert werden und die Informationen besser gespeichert werden.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Im AVIVA-Modell lässt sich die Think-Square-Share-Methode der Informations-Phase zuordnen: Die Schüler:innen lesen in verschiedenen Texten, aus denen sie wählen können, die Pro- und Contra-Argumente bezüglich der KI-Nutzung im Unterricht und erarbeiten sich die Argumente heraus, sowohl für die Pro- als auch für die Contra-Seite. Anschließend teilen sie diese Argumente mit der Gruppe. Die gesammelten Argumente werden im Padlet zusammengetragen. Diese Methode ist auch der Phase Verarbeiten im AVIVA-Modell zuzuweisen, denn es ermöglicht den Schüler:innen, zuvor generiertes Wissen zu verarbeiten und anzuwenden.  

Literatur

Bruckermann, T. und Kirsten Schlüter (Hrsg.) (2017). Forschendes Lernen im Experimentalpraktikum Biologie Verfügbar unter: https://doi.org/10.1007/978-3-662-53308-6_1, Berlin, Heidelberg: Springer Spektrum.

Mattes, W. (2016) Methoden für den Unterricht: kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende. Paderborn: Schöningh.

Städeli, C. (2010). Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung: das AVIVA-Modell für den kompetenzorientierten Unterricht: Christoph Städeli. Folio: die Zeitschrift des BCH| FPS für Lehrkräfte in der Berufsbildung, (6) https://edudoc.ch/record/87665/files/0610_staedeli_d.pdf (Letzter Zugriff: 27.11.2024)

Lizensierung

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Das Positionenspiel

Das Positionenspiel

von | März 7, 2025 | Allgemein, Methoden, Verarbeiten

Positionenspiel © 2025 by Merle König is licensed under CC BY-NC 4.0

 

Beschreibung der Methode

Das Positionenspiel ist eine aktivierende Methode, um rhetorische Fertigkeiten wie das Argumentieren zu trainieren, Meinungsbildung zu fördern sowie die Überzeugungskraft von Argumenten zu testen. Hierfür vertreten zwei Personen, unabhängig von ihrer Meinung, gegensätzliche Positionen zu einem bestimmten Thema. Ziel ist es, die restlichen Schüler*innen argumentativ vom zu vertretenden Standpunkt zu überzeugen. Die Lernenden beziehen durch die Veränderung der eigenen Position im Raum Stellung zu den vorgebrachten Argumenten. Dies bringt Bewegung in den Lernprozess und regt die Lernenden an, den Argumenten beider Seiten aufmerksam zuzuhören. Durch die Bewegung der Zuhörer*innen wird außerdem die Wirkung der Argumente sichtbar und erlebbar gemacht.

Ablauf der Methode

  1. Vorbereitung der Argumente
    Die Lernenden bereiten 15 Minuten oder länger in Kleingruppen Argumente vor.
  2. Positionierung im Raum
    Es erklären sich zwei Schüler*innen dazu bereit die Rolle des Redners bzw. der Rednerin zu übernehmen. Es vertritt jeweils einer die Pro- und einer die Kontra-Seite. Hierfür stellen sich die Redner*innen an den gegenüberliegenden Seiten des Raumes. Die restliche Gruppe positioniert sich auf einer Linie in der Mitte des Raumes.
  3. Argumentationsphase
    Die Pro- und Kontra-Redner*innen tragen abwechselnd je ein Argument vor. Hier ist zu beachten, dass sie nicht die persönliche Meinung vertreten, sondern einen zugewiesenen Standpunkt. Diese Neutralität hilft, um auf einer sachlichen Ebene zu diskutieren.
    Die Zuhörer*innen reagieren unmittelbar auf jedes Argument, indem sie sich bei einer Zustimmung auf den jeweilige*n Redner*in zubewegen und umgekehrt sich von dem jeweiligen Redner*in wegbewegen, wenn sie das Argument ablehnen.
  4. Spielende
    Nach etwa 15-20 Minuten bzw. nach Austausch von 10-15 Argumenten endet das Spiel. Die Verteilung der Gruppe im Raum zeigt, welche Seite die überzeugenderen Argumente geliefert hat. Da die Schüler*innen auf die eigene Interpretation des Gesagten reagieren, ist eine abschließende Diskussion und Reflexion sinnvoll.

Benötigte Medien und Materialien

Für die Vorbereitung auf das Positionenspiel eignen sich Texte zu dem entsprechenden Thema. Wichtig ist es, Texte auszuwählen, welche das Thema durch viele unterschiedliche Perspektiven betrachten, so dass möglichst viele Argumente für beide Seiten gesammelt werden können. Die in den Kleingruppen erarbeiteten Argumente können in einem digitalen Tool geteilt werden, so dass alle Schüler*innen darauf zugreifen und voneinander profitieren können. Zudem ist es hilfreich die Mittellinie mithilfe eines Klebebandes zu markieren, um während des Spiels einen besseren Überblick zu erhalten.

Variation der Methode

Wenn die Gruppe groß genug ist, können auch 2–3 Personen die Rolle der Pro- bzw. Kontra-Redner*innen übernehmen. Dies könnte vor allem sinnvoll sein, wenn sich die Lernenden noch nicht so gut kennen und sie Hemmungen haben vor einer größeren Gruppe zu sprechen. Eine Gruppenkonstellation könnte ihnen Sicherheit geben und sie könnten ihre Argumente selbstsicher vortragen, indem sie sich jeweils mit dem Reden abwechseln. Alternativ zum digitalen Tool können die herausgearbeiteten Argumente auch gemeinsam nach dem Positionenspiel an der Tafel gesammelt werden.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Das Positionenspiel eignet sich insbesondere für fächerübergreifende Themen des aktuellen oder historischen Diskurses sowie die Behandlung ethischer Fragestellungen. In unserem Praxisbeispiel wurde das Positionenspiel anhand der Fragestellung „Soll KI im Unterricht eingesetzt werden?“ angewendet. Durch die Textarbeit mithilfe der Group-Square-Share-Methode wurde sichergestellt, dass alle Teilnehmenden gut vorbereitet sind und vielfältige Argumente erarbeitet haben. Die Regeln des Spiels wurden zuvor im Plenum besprochen. Es haben sich schnell zwei Teilnehmer*innen als Redner*innen bereiterklärt, die Argumente vorzutragen. Dabei kam es häufig vor, dass mehr als ein Argument vorgetragen wurde, jedoch war die Redezeit bei beiden in etwa gleich und sie konnten so besser argumentativ auf den Standpunkt des jeweils anderen eingehen. Die Zuhörer*innen mussten stetig den Argumenten beider Seiten aufmerksam folgen und Stellung dazu nehmen. Dies lässt sich durchaus positiv bewerten, da in herkömmlichen Debatten die Teilnehmer oftmals auf ihre eigenen Argumenten fokussiert sind und hier neben der Argumentation der Schwerpunkt auf das Zuhören sowie der Reflexion des Gesagten liegt. Jedoch ließ sich nach einer gewissen Zeit eine Ermüdung feststellen, da die Zuhörer*innen weniger zum sprechen kommen und die Argumente zunehmend in eine bestimmte Richtung gingen. Hier wäre eine Pro- und Kontra-Gruppenkonstellation von Vorteil gewesen, da sich die Sprecher*innen gegenseitig ablösen könnten und neuen Schwung in die Diskussion bringen würden. Ein Verbesserungsvorschlag war, das Positionenspiel durch eine Moderator*in-Rolle zu ergänzen. Der Moderator oder die Moderatorin könnte Fragen zu unterschiedlichen Aspekten stellen und somit eine neue Dynamik mit einbringen. Des Weiteren ist es wichtig, aus den Positionen keine Rückschlüsse auf das Meinungsbild der Schüler*innen zu ziehen, da hier mehrere Aspekte eine Rolle spielen, wie z.B. die Argumentationsfähigkeit und -möglichkeit der Redner*innen, sowie die individuelle Interpretation des Gesagten. Es ist außerdem sinnvoll in einer abschließenden Diskussion die Zuhörer*innen miteinzubeziehen und zur Reflektion anzuregen, damit auch sie zur Sprache kommen. An dieser Stelle können sich außerdem die Redner*innen von den Positionen abgrenzen, die sie stellvertretend übernommen haben.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Das Positionenspiel eignet sich insbesondere für die Verarbeitungsphase des AVIVA-Modells von Christoph Städelin, da es den Schüler*innen ermöglicht, ihre zuvor erarbeiteten Argumente aktiv zu diskutieren und zu reflektieren. Die aktive Auseinandersetzung mit den Argumenten fördert die kritische Reflexion und stärkt die Fähigkeit, komplexe Themen aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten. In gekürzter Form eignet sich diese Methode außerdem, um Meinungen oder Einstellungen der Schüler*innen sichtbar zu machen.

Literatur

Gugel, Günther. (2011). 2000 Methoden für Schule und Lehrerbildung : das große Methoden-Manual für aktivierenden Unterricht.

Städeli, Christoph. „Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung: das AVIVA-Modell für den kompetenzorientierten Unterricht: Christoph Städeli.“ Folio: die Zeitschrift des BCH| FPS für Lehrkräfte in der Berufsbildung 6 (2010): S.20.

Lizensierung

Das Positionenspiel © 2025 by Merle König is licensed under CC BY-NC 4.0

Domino

Domino

von | Nov. 27, 2024 | Allgemein, Ankommen und Einstimmen, Auswertung, Methoden

Foto inklusive der Fotos auf den Dominosteinen von Sarah-Leonie Kues

Beschreibung der Methode

Die Domino Methode basiert auf dem Prinzip des bewegten Lernens und soll die Schüler*innen aktivieren. Hierbei müssen die Schüler*innen miteinander kommunizieren, um gemeinsam auf die Lösung zu kommen und die einzelnen Dominosteine am Ende zu einem Kreis zusammenzulegen, wodurch ihre Fähigkeit zu kommunizieren gestärkt wird. Die Schüler*innen befassen sich weitestgehend selbstständig mit dem Spiel und unterstützen sich untereinander. Die Lehrkraft erklärt nur vor Spielbeginn, wie das Spiel funktioniert und schreitet nur bei Komplikationen ein, um zu unterstützen. Dieses Spiel orientiert sich an der Domino Methode, die in dem Buch Methoden schnell zur Hand – 66 schüler- und handlungsorientierte Unterrichtsmethoden (Hugenschmidt und Technau 49) beschrieben ist, unterscheidet sich jedoch dahingehend, dass in der beschriebenen Methode die ganze Klasse das Domino gemeinsam löst und als kleine Aktivierung eingesetzt wird, wohingegen bei Hugenschmidt und Technau die Klasse in mehrere Kleingruppen eingeteilt wird und jede Gruppe ein Domino für sich löst (ebd.).

Ablauf der Methode

Zunächst erklärt die Lehrkraft, wie das Dominospiel funktioniert: Ein Dominostein liegt bereits in der Mitte des Raumes. Die Schüler*innen stehen in einem Kreis darum herum. Die restlichen Dominosteine werden an die Schüler*innen verteilt, sodass im Idealfall alle mindestens einen Dominostein haben, mit dem sie arbeiten können. Nun müssen die Schüler*innen miteinander kommunizieren, sodass sie gemeinsam herausfinden, welcher Dominostein oben bzw. unten an dem bereits liegenden Stein angelegt werden kann, sodass am Ende alles stimmig ist und aus den Dominosteinen ein Kreis entstanden ist.

Benötigte Medien und Materialien

Für das Domino müssen die Dominosteine für das jeweilige Thema erstellt werden. Idealerweise werden so viele Dominosteine angefertigt, wie Schüler*innen in der Klasse sind, damit alle mindestens einen Stein abbekommen. Pro Stein wird eine DinA4 Seite benötigt, die nochmals halbiert wird. Auf der oberen Hälfte findet sich ein Bild oder ein Begriff/ Wort/ Satz und auf der unteren Hälfte findet sich ein Begriff/ Wort/ Satz, der zu dem entsprechenden Bild/ Begriff/ Wort/ Satz auf der oberen Hälfte der nächsten DinA4 Seite passt. Damit die Dominosteine langlebiger sind, können die DinA4 Seiten noch laminiert werden.

Variation der Methode

Die Methode kann in diversen Fächern zu diversen Themen genutzt werden. In Englisch bieten sich vor allem Verben im Präsenz und den Vergangenheitsformen an. Aber auch zum Thema Verneinung oder Varianten mit Bildern zum Beispiel zum Thema Australien sind denkbar. In Geographie kann man beispielsweise Bilder der Umrisse von Ländern oder Bundesländern nutzen, die dann dem entsprechenden Namen des Landes bzw. Bundeslandes zugeordnet werden müssen. Zudem ist es auch denkbar, dass man das Spiel nicht mit der gesamten Klasse spielt, sondern die Klasse in Kleingruppen aufteilt, die jeweils ein Domino bekommen. 

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Im Praxisbeispiel wurde das Domino im Zuge einer Geschichtsstunde zum Thema Stadt im Hochmittelalter (8. Klasse) genutzt. Dabei waren jeweils auf der oberen Hälfte der Dominosteine Gebäude bzw. Orte oder andere Bilder zum Thema Stadt im Hochmittelalter abgebildet und auf der unteren Hälfte die Begriffe, die den Bildern auf den anderen Steinen entsprechend zugeordnet werden mussten. Das Spiel diente im Praxisbeispiel als Warm-up, um zunächst im Geschichtsunterricht anzukommen und sich auf das Thema Stadt im Hochmittelalter mit den korrekten Fachbegriffen einzustimmen.

Die Durchführung verlief wie erwartet. Die Schüler*innen (in dem Fall die Student*innen) haben miteinander kommuniziert und die Dominosteine der anderen Student*innen angeschaut, um herauszufinden, welcher Dominostein nun als nächstes oben bzw. unten an den bereits liegenden Steinen angelegt werden kann. Innerhalb von zwei Minuten war das komplette Domino gelöst. Die Student*innen vermittelten den Eindruck, dass das Spiel Spaß gemacht hat und eine gute Möglichkeit war, um sich auf das Thema der Stunde einzustimmen und einzulassen. Dies hat sich ebenfalls in der Rückmeldung zur gewählten Methode bemerkbar gemacht. Das Spiel wurde sehr positiv bewertet, da es eine gute Methode zum Einstieg in den Unterricht ist, gleichzeitig jedoch auch zur Aktivierung des Vorwissens genutzt werden kann. Darüber hinaus wurde zurückgemeldet, dass gerade bei dem kalten und grauen Novemberwetter und der Zeit des Seminars um 12 Uhr, das Spiel dazu diente sich zu bewegen, etwas warm zu werden und spielerisch ins Thema einzusteigen.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Das Domino lässt sich, wie bereits oben beschrieben, sowohl zur Phase Ankommen und einstimmen, sowie zur Phase Vorwissen aktivieren zuordnen. Darüber hinaus lässt sich das Domino nach der AVIVA-Methode dem indirekten Vorgehen zuordnen, da die Schüler*innen größtenteils selbstständig das Spiel lösen, nachdem die Lehrkraft nur kurz das Spiel erklärt bzw. anmoderiert und einen ersten Stein in die Mitte des Kreises legt, damit die Schüler*innen einen kleinen Anhaltspunkt haben, um mit dem Domino zu starten. Je nach Alter, Klassenstufe und Fach könnte hier auch entschieden werden keinen Anfangsstein in die Mitte zu legen, damit die Schüler*innen noch selbstständiger das Domino lösen können.

Literatur

Hugenschmidt, Bettine und Technau, Anne (2019). Methoden schnell zur Hand – 66 schüler- und handlungsorientierte Unterrichtsmethoden (5. Auflage). Klett Kallmeyer.

Städeli, Christoph. „Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung: das AVIVA-Modell für den kompetenzorientierten Unterricht: Christoph Städeli.“ Folio: die Zeitschrift des BCH| FPS für Lehrkräfte in der Berufsbildung 6 (2010): S.20. https://edudoc.ch/record/87665/files/0610_staedeli_d.pdf (Letzter Zugriff: 27.11.2024)

Lizensierung

Domino by Sarah-Leonie Kues is licensed under CC BY-NC-SA 4.0

Lebendiges Standbild (Freeze Frame)

Lebendiges Standbild (Freeze Frame)

von | März 31, 2024 | Allgemein, Methoden, Verarbeiten

Foto von sydney Rae auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Das Lebendige Standbild unterscheidet sich vom gewöhnlichen Standbild durch seine namensgebende Lebendigkeit. Während beim herkömmlichen Standbild die Situation bekannt ist und von den S*S zu der gesamten Situation eine feste Haltung für ihre jeweilige Rolle entwickelt wird, grenzt sich das Lebendige Standbild durch die Darstellung von Veränderungen während der Situation ab. Die Situation wird mit den S*S gemeinsam durchlaufen, dabei reagieren sie mit ihren Rollen auf einzelne Passagen – zusätzlich erhalten die nicht beteiligten S*S die Möglichkeit, nach den Motiven hinter den veränderten Positionen zu fragen.

Ablauf der Methode

Das Lebendige Standbild beginnt analog zum bekannten Standbild. Zunächst wird mit den S*S eine Situation erarbeitet, bspw. eine Rede oder die Beschreibung eines Ereignisses. Entsprechend des Kontextes werden die S*S in Gruppen eingeteilt und bereiten sich auf ihre jeweiligen Rollen vor, wobei sie hier besonders auf den Verlauf der Situation achten sollen und wie sich die Gedanken, Gefühle und Haltung ihrer Rolle verändert. Die praktische Durchführung erfolgt ebenfalls wie beim normalen Standbild: Ausgewählte Vertreter der Gruppen nehmen ihre Positionen in der Situation ein und verharren dort. Dann erfolgt die Kommunikation der Situation, bspw. über das Vorlesen eines Textes, einer Rede o.Ä.. Dieser Prozess wird nun an zuvor abgesprochenen Stellen gestoppt und die Gruppen erhalten die Chance, die darstellende Person zu wechseln und insbesondere – sofern angemessen – eine veränderte Mimik und/oder Gestik einzunehmen. Direkt im Anschluss werden einzelne S*S zu den Motiven hinter der Veränderung gefragt und nach der Erklärung erfolgt die Fortsetzung bis zur nächsten Unterbrechung. Dieser Ablauf wird wiederholt, bis die Situation beendet ist und das finale Standbild erreicht ist. Nach Auflösung des Standbildes erfolgt ein abschließendes Gespräch in der gesamten Runde über wahrgenommene Details, vor allem mit Blick auf Veränderungen.

Benötigte Medien und Materialien

Für das Lebendige Standbild werden keine besonderen Materialien benötigt, da die S*S mit der Interpretation und Darstellung ihrer Rolle im Vordergrund stehen. In dem Sinne sollte allen S*S eine Beschreibung der Situation zur Verfügung stehen, unabhängig ob ausgedruckt oder digital. Sofern gewünscht, kann auch ein aufgezeichnetes Vorlesen der Situation genutzt werden – dies müsste entweder vorbereitet werden oder es müssten die notwendigen, digitalen Medien zur Verfügung stehen, wobei hier ein an einen Lautsprecher angeschlossenes Smartphone schon ausreicht.

Variation der Methode

Der Aufbau des Standbildes kann variiert werden, indem die Planungsphase in Gruppen weggelassen wird. Eine beliebige Situation wird kommuniziert, bspw. über das Vorlesen eines Textes und die S*S nehmen im Laufe des Vorlesens verschiedene Positionen ein, entsprechend der gegebenen Situation. So wird das Standbild nach und nach ergänzt, während analog zum Vorgehen des Lebendigen Standbildes der Prozess angehalten werden und nach den Gedanken und Motiven der einzelnen S*S gefragt werden kann. Genauso kann mit der Einbindung von Gegenständen für Abwechslung gesorgt werden, dies müsste entsprechend vorbereitet werden.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Eine gut geeignete Situation bildet das Vorlesen einer Rede zu einem aus verschiedenen Rollen bestehenden Publikum, dies soll anhand des Beispiels der Hunnenrede (1900) im Folgenden erläutert werden:

Zunächst werden die S*S über den Hintergrund der Situation informiert, in diesem Falle die Konflikte der sog. Boxer und Ausländer in China, sowie die Ermordung des deutschen Diplomaten Clemens von Kettler in China (dies bildet zwar eine sehr reduzierte Darstellung der Hintergründe, hinsichtlich der Erläuterung der Methode ist sie aber ausreichend). In der Folge dieser Umstände hielt Kaiser Wilhelm II. 1900 in Bremerhaven die Hunnenrede. Dabei waren neben Kaiser Wilhem II. selbst u.a. auch Politiker, Journalisten, Soldaten, Branchenvertreter und einfaches Volk anwesend. Diese bilden schon die verschiedenen Rollen für die S*S. Nach Erarbeitung der Rede und Klärung ggf. auftretender Fragen bekommen die S*S Zeit zur Erarbeitung ihrer jeweiligen Rolle, insbesondere mit Blick auf den Verlauf der Rede und die Veränderung der Haltung ihrer Rolle. Wenn alle bereit sind erfolgt die Durchführung gemäß des oben beschriebenen Ablaufs. Die hier angeführte Rede bietet viel darstellerisches Potenzial, da sie zum einen sehr politisch und zum anderen sehr emotional geschrieben und vorgetragen wurde. Nach der Durchführung mit einer Gruppe Studierender meldeten diese eine insgesamt positive Wahrnehmung zu dieser Methode zurück. Die Durchführung war für alle zunächst fremd und es brauchte etwas Zeit zur Gewöhnung, aber nach kurzer Zeit konnten sich alle gut darauf einlassen und wertvolle Einblicke in ihre Rollen geben. Die Studierenden berichteten, dass sie nach dieser Methode eine deutlich bessere Vorstellung von der Situation und der Positionen der Beteiligten haben, verglichen damit, wenn sie nur den Text der Rede gelesen hätten. Außerdem empfanden einige die Möglichkeit der Darstellung der Veränderung der Stimmung im Laufe der Rede als sehr interessant und vielversprechend für eine Anwendung dieser Methode in einem anderen Kontext.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Hinsichtlich des AVIVA Modells lässt sich das Lebendige Standbild dem Verarbeiten zuordnen. Mittels dieser Methode haben die S*S die Möglichkeit, ihre Eindrücke bzgl. einer Situation zielgerichtet zu verarbeiten, welches an eine ausführliche und unbedingt erforderliche Informationsphase erfolgt.

Literatur

Brandt, T. et. al (2016) Methodenkartei für die Sekundarstufe, Auer Verlag, AAP Lehrerfachverlage GmbH, Augsburg

Apel, B. et. al (2020) Methodenset Szenisches Lernen, Auer Verlag, AAP Lehrerfachverlage, Augsburg (online unter: https://www.auer-verlag.de/media/ntx/auer/sample/08455_Musterseite.pdf , zuletzt abgerufen: 30.03.2024)

Dühlmeier, B. & von Jagow, J. (2012) Methoden-Box Sachunterricht, Folge 5, Beihefter in Grundschule 4-2012 (online unter: https://www.tu-chemnitz.de/zlb/professuren/schulpaedagogik_der_primarstufe/images/karteikarten/lernbereichs%C3%BCbergreifende_arbeitsmethoden/standbild.pdf, zuletzt abgerufen: 30.03.2024)

Kollegium des Gymnasiums Othmarschen (2015) Standbild (Freeze Frame), in Methodenkartei des Gymnasiums Othmarschen, Hamburg (online unter: https://www.google.com/url?sa=t&source=web&rct=j&opi=89978449&url=https://s8c519e0e21b32b69.jimcontent.com/download/version/1468855755/module/13046519129/name/Standbild.pdf&ved=2ahUKEwjNrMu02p6FAxWQhv0HHc1vBGAQFnoECBMQAQ&usg=AOvVaw0-YWR6_eP0jl_bSVrKGwss, zuletzt abgerufen: 30.03.2024)

Lizensierung

Lebendiges Standbild (Freeze Frame) © 2024 by Leander Sims is licensed under CC BY-SA 4.0

 

 

Mystery

Mystery

von | Feb. 14, 2024 | Allgemein

Foto von Noah Grossenbacher auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Die Mystery-Methode stellt die Schüler*innen anfangs vor ein Rätsel. Anhand einer Leitfrage und ungeordneter, lückenhafter Informationen soll ein komplexes Problem gelöst werden. Dabei sollen die Schüler*innen Zusammenhänge zwischen den Informationen herstellen und daraus Schlussfolgerungen ziehen.

Als didaktische Ziele dieser Methode lassen sich unter anderem Kompetenzen in den Bereichen: Informationen gewichten, Informationen miteinander in Beziehung setzen, Perspektivenwechsel, Argumentieren und kooperatives Lernen feststellen.

Ablauf der Methode

Für das Mystery muss eine Ausgangssituation gewählt werden. Dies kann entweder in Form einer kurzen Geschichte, Reportagen von konkreten Personen sowie Ereignissen oder ähnlichem passieren. Wichtig ist, dass der Einstieg möglichst spannend und nah an der Lebenswelt der Lernenden orientiert ist.

Anhand des Einstiegs sollen die Schüler*innen dann eine Leitfrage entwickeln, die es mithilfe der lückenhaften Informationen und in Gruppenarbeit zu beantworten gilt. Die Informationen können auf unterschiedlichste Weise zur Verfügung gestellt werden. Zum Beispiel als Informationskärtchen, Zeitungsartikel, Fotos, Aussagen bestimmter Personen etc.

Der Ausgang der Methode ist offen, d.h. es gibt keine „richtige“ Lösung. Vielmehr geht es darum, dass die Lernenden in der Gruppe zusammenarbeiten und kreative Lösungswege finden. Die Gruppe sollte am Ende in der Lage sein, die Ergebnisse zu präsentieren und ihre Vorgehensweise logisch erklären und verteidigen zu können.

Benötigte Medien und Materialien

Da die Gestaltung eines Mysterys sehr individuell erfolgen kann, ist es schwierig, konkrete Materialien zu nennen. Folgende Inhalte sollten jedoch stets enthalten sein:

  • Einleitende Geschichte mit offener/paradoxer Fragestellung
  • Informationshappen (In Form von Kärtchen, Reportagen, Aussagen, Fotos etc.). Die Kärtchen können verschiedene Arten von Informationen enthalten: z.B. Kontextinformationen; Informationen zu Personen; nebensächliche, widersprüchliche, irrelevante Informationen.
  • Kontextmaterialien, wie z.B. Grafiken, Karten, Fotos, Videoausschnitte etc.

Variation der Methode

Die Mystery-Methode kann quasi in jedem Unterrichtsfach eingesetzt werden. Es gibt eine Vielzahl von Möglichkeiten den Aufbau der Einstiegsgeschichte und die Informationen zu variieren. Der Kreativität sind keine Grenzen gesetzt.

Zudem kann auch der Schwierigkeitsgrad der Methode variiert werden. Die Komplexität und Anzahl der zur Verfügung gestellten Informationen kann je nach Klassenstufe und Leistungsstärke angepasst werden. Eine hohe Anzahl von Informationen bedeutet in der Regel auch, dass die Schüler*innen mehr filtern müssen, welche Informationen für sie relevant sind und welche nicht.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Ein Beispiel der Mystery-Methode aus dem Biologieunterricht könnte z.B. das Sterben bzw. Ausbleichen der Korallenriffe behandeln. Die Einstiegsgeschichte könnte davon berichten, wie dich im Urlaub in Australien ein aufgebrachter Taucher mit dem Satz konfrontiert: „Weil sie ihren Mitbewohner rausschmeißt, wird es hier bald ganz anders aussehen“. Gerade als du nachfragen willst, was der Taucher damit meine, muss dieser plötzlich weiter. Alles, was er dir hinterlässt, ist ein Umschlag mit ungeordnete Informationskärtchen. Um das Rätsel nun zu lösen müssen die Zusammenhänge zwischen den Informationskarten gelöst werden. Die Schüler*innen sollen dabei den Zusammenhang der menschlichen Einflüsse auf die Umwelt und den Ozean mit der Korallenbleiche (Symbiose von Korallenpolypen und Algen kann nicht mehr aufrecht erhalten werden) verstehen.

Die Rückmeldung der Gruppe war im Grunde sehr positiv. Die Methode bietet eine Abwechslung zum „normalen“ Unterrichtsgeschehen, ist motivierend und weckt Interesse. Damit die Methode zielbringend eingesetzt werden kann muss jedoch die Zeit im Blick behalten werden. Beim Rätseln wird schnell die Zeit vergessen und am Ende sollte immer genug Puffer für eine umfängliche Besprechung der Ergebnisse bleiben

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Durchführung des Mysterys kann alle Phasen der AVIVA-Methode umfassen.

Zu Beginn kann mithilfe von thematisch passender Musik oder Geräuschen ein Interesse weckendes Ankommen der Schüler*innen ermöglicht werden.

 Die Einstiegsgeschichte sollte im besten Fall an dem Vorwissen und der Lebenswelt der Lernenden anknüpfen.

Mithilfe der bereitgestellten Informationen erlangen die Lernenden Wissen über den Sachverhalt verarbeiten diesen und knüpfen neue Zusammenhänge.

Zum Schluss präsentieren die Schüler*innen ihre Ergebnisse und können im Plenum ihr Vorgehen und ihren Lernerfolg auswerten.

Literatur

Education21 (2014): Leitfaden Mystery: Didaktische Überlegungen und Einsatz im Unterricht, education21, [online] https://www.education21.ch/sites/default/files/uploads/pdf-d/schule/unterrichtsmedien/Leitfaden%20Mystery_D.pdf. Letzter Zugriff am 07.02.2024

„Mystery-Methode“. Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, www.ph-ludwigsburg.de/fakultaet-1/institut-fuer-sozialwissenschaften/geographie/forschung-und-projekte/denken-lernen/mystery-methode. Letzter Zugriff am 07.02.2024.   

Uni Oldenburg (o.J.): Methodenkartei – Mystery. Online abrufbar unter: https://www.methodenkartei.uni-oldenburg.de/methode/mystery/. Letzter Zugriff am 07.02.2024.

Lizensierung

Mystery by Bojan Gerken is marked with CC0 1.0

One-Minute-Paper

One-Minute-Paper

von | Feb. 13, 2024 | Allgemein

Foto von Agê Barros auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Die Methode des One-Minute-Paper kann genutzt werden, um von Schüler*innen eine kurze Rückmeldung zur Unterrichtsstunde zu erhalten. Diese Rückmeldung kann entweder Feedback über den Verlauf der Unterrichtsstunde enthalten oder darauf abzielen, zu erfragen, was die Schüler*innen aus der Unterrichtsstunde mitnehmen. Hierbei kann entweder gefragt werden, was sie bereits verstanden haben oder besonders interessant fanden oder auch womit sie noch Probleme hatten.

Ein Vorteil der Methode ist, dass die Rückmeldung nicht öffentlich vor der Klasse gegeben wird und die Schüler*innen wissen, dass nur die Lehrkraft ihren Zettel liest. Besonders bei der Frage, wo es noch Probleme gibt, kann dies den Schüler*innen die Hemmung nehmen diese zu beantworten. Die verschiedenen Fragen haben auch unterschiedlichen Nutzen für die Lehrkraft. Die Fragen über das Verständnis des Inhalts der Unterrichtsstunde ermöglichen der Lehrkraft bei der Planung der nächsten Unterrichtsstunde darauf aufzubauen. Die Fragen über den Aufbau der Unterrichtsstunde hingegen helfen der Lehrkraft zu reflektieren was gut und was schlecht lief und wie bestimmte Methoden besser eingesetzt werden könnten.

Ablauf der Methode

Das One-Minute-Paper kann gut am Ende der Unterrichtsstunde genutzt werden. Den Schüler*innen wird eine Frage zur Stunde gegeben, die sie innerhalb von einer Minute auf einem Zettel beantworten wollen. Danach werden die Zettel in einer Box eingesammelt.

Benötigte Medien und Materialien

Für die Methode werden nur Zettel, Stifte und eine Box zum Einsammeln der Zettel benötigt. Die Stifte sollten den Schüler*innen bereits zur Verfügung stehen, aber Zettel, die bereits auf eine sinnvolle Größe zugeschnitten sind, könnten vorbereitet werden.

Variation der Methode

Die Methode könnte auch digital durchgeführt werden. Dadurch würde auch die Anonymität gegenüber der Lehrkraft hergestellt werden. Dies ist besonders bei Feedback über die Unterrichtsstunde hilfreich, da die Schüler*innen sich nicht Sorgen darüber machen müssen, ob ihr Feedback auf sie zurückzuführen ist.

Wie bereits genannt, kann auch die Fragestellung variiert werden. Sie kann sich auf den Inhalt der Unterrichtsstunde beziehen, auf das was mitgenommen oder nicht verstanden wurde, oder auch den Aufbau der Stunde.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

In unserem Beispiel haben wir das One-Minute-Paper genutzt, um von den Schüler*innen ihre Antworten auf eine Fragestellung, über die sie während der vorherigen Arbeitsphase nachdenken sollten, zu sammeln. Die Schüler*innen sollten die Gemeinsamkeiten und Unterschiede von verschiedenen geometrischen Körpern betrachten. Die Methode sollte erfassen, wie viel die Schüler*innen bereits verstanden haben, um in der nächsten Stunde darauf aufbauen zu können.

Es wurde uns zurückgemeldet, dass durch diese Art der Sammlung, eine Sicherung im Plenum weggefallen ist und somit die Schüler*innen nicht von den Beobachtungen und Überlegungen der anderen Schüler*innen profitieren konnten. Zudem wurde die Idee genannt, dass die Schüler*innen die Zettel auch statt sie abzugeben, behalten könnten, um ihre Beobachtungen zu sichern.

Diese Variante der Methode hat also die Problematik gezeigt, dass die Sicherung der vorherigen Arbeitsphase nicht sinnvoll stattgefunden hat. Es wäre also sinnvoller die Methode am Ende des Unterrichts, nach einer Sicherung im Plenum einzusetzen. Hierbei könnte der Fokus vom Sammeln der Beobachtungen zu dem was die Schüler*innen mitgenommen oder noch nicht verstanden haben gelenkt werden.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Methode One-Minute-Paper kann in der Phase „Auswerten“ genutzt werden. Die Methode zielt darauf ab Rückmeldung von den Schüler*innen zu erhalten. Zwar kann dies durch unterschiedliche Fragestellungen variieren und entweder auf den Inhalt der Unterrichtsstunde oder ihre Struktur fokussiert sein, dennoch ist ihre Funktion immer ein Feedback über die Unterrichtsstunde zu geben.

Wenn die Fragestellung auf das Verständnis der Schüler*innen abzielt, kann das Ergebnis der Rückmeldung für den Anfang der nächsten Unterrichtsstunde genutzt werden. Dies würde sich dann auf die Phase „Ankommen und Einstimmen“ beziehen, da in diesem Fall die Lehrkraft das Lernziel der Unterrichtsstunde auf die Ergebnisse der Rückmeldung des One-Minute-Papers anpasst.

Literatur

Methodenkartei. Ein Kooperationsprojekt an den Universitäten Oldenburg und Vechta. Abrufbar unter: https://www.methodenkartei.uni-oldenburg.de/. Abgerufen am 31.01.2024.

SpringerLink. Didaktisch Und Praktisch. 31 Jan. 2024, link.springer.com/book/10.34156/9783791053080. Abgerufen am 31.01.2024.

Städeli, Christoph (2010): Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung. Das AVIVA-Modell für den kompetenzorientierten Unterricht. In: Folio : die Zeitschrift des BCH | FPS für Lehrkräfte in der Berufsbildung (6), S. 20–23.

 

 

 

 

Lizensierung

CC0: This work has been marked as dedicated to the public domain.

Kofferpacken

Kofferpacken

von | Okt. 30, 2023 | Allgemein, Auswertung, Methoden

Foto von Amy Shamblen auf Unsplash

Beschreibung der Methode

Wenn wir in den Urlaub fahren, dann packen wir einen Koffer. Wir denken lange darüber nach, was wir an unserem Zielort brauchen werden, wie das Wetter sein wird und ob der Badeanzug eingepackt werden sollte – oder doch lieber die Winterjacke. Ist auch tatsächlich der Personalausweis eingepackt, wird die Verpflegung für die achtstündige Autofahrt genügen? Obwohl wir mit der Hälfte unserer Gedanken „im Koffer“ sind, ist die andere Hälfe noch außerhalb: Liegen die Handtücher noch im Bad, der Schlafanzug im Nachtschrank und spielen die Kinder im Hof, anstatt fertig im Auto zu sitzen?

Wie bei dem Erinnerungs- und Kinderspiel „Ich packe meinen Koffer und nehme mit…“ werden bei der Methode „Koffer packen“ gewisse Dinge eingepackt. Darüber hinaus wird, wie auch in dem vorangehenden Urlaubs-Beispiel, darüber nachgedacht, was sich außerhalb des Koffers befindet.

Bei der Methode „Koffer packen“, die sich in der Phase „Auswertung“ des AVIVA-Modells verorten lässt, wird – selbsterklärend – gemeinsam ein Koffer gepackt. Die Teilnehmenden denken darüber nach, was ihnen an der erlebten Unterrichtsstunde gefallen hat und was nicht. Die guten Dinge kommen in den Koffer und werden somit in die nächsten Stunden mitgenommen, die schlechten Dinge bleiben außerhalb, aber nicht vergessen! Sowohl von erfolgreichen als auch von erfolglosen Aspekten kann bei dieser Form der Reflexion profitiert werden.

Ablauf der Methode

Die Methode lässt sich in sechs Schritte gliedern:

1. Die Teilnehmenden bilden einen Kreis um einen Koffer herum.

2. Die Teilnehmenden erhalten z.B. Kartei-Karten, auf die sie mit Stiften ihre Anmerkungen schreiben können.

3. Der Arbeitsauftrag wird vorgestellt: „Schreibt auf, was ihr zu der heutigen Sitzung anmerken wollt. Auf jede Karte darf nur ein Stichwort geschrieben werden.“

4. Die Teilnehmenden haben 5 bis 10 Minuten Zeit, sich Gedanken zu der Sitzung zu machen und die Karten auszufüllen.

5. Die Karten mit den Anmerkungen werden innerhalb oder außerhalb des Koffers platziert:

a. Das, was positiv an der Sitzung aufgefallen ist und beibehalten werden sollte, wird in den Koffer hinein gelegt.

b. Das, was negativ an der Sitzung aufgefallen ist und woran noch gearbeitet werden sollte, wird neben den Koffer gelegt.

6. Die gemeinsame Reflexion wird mithilfe der ausgefüllten Karten innerhalb und außerhalb des Koffers durchgeführt.

Benötigte Medien und Materialien

Je nachdem, in welchem Rahmen die Methode durchgeführt und für welche Variante sich entschieden wird, werden andere Materialien benötigt.

  • ein (echter) Koffer / ein aufgemalter Koffer (großes Blatt)
  • (Kartei-)Karten / Zettel
  • Stifte
  • evtl. Klebepunkte

Variation der Methode

Die Methode auf unterschiedliche Weise variiert werden:

Anstatt einen echten, physischen Koffer zu nutzen, kann stattdessen ein Koffer-Symbol oder ein bildlicher Koffer aufgezeichnet werden. Auch eine Box aus Pappe kann genutzt werden, wenn die Illusion eines dreidimensionalen Koffers angestrebt wird. Dies erleichtert gleichzeitig den Transport der Karten.

Wenn es um die konkreten und voneinander isolierten Eindrücke der einzelnen Teilnehmenden gehen soll, dann ist es denkbar, dass von jeder Person einzeln, oder in Kleingruppen, Koffer gepackt werden. Diese verschieden Koffer können dann – ganz im Sinne des regulären Ablaufes – in dem sechsten Schritt im Plenum reflektiert werden.

Wenn mehr Anonymität zwischen Teilnehmenden erreicht werden soll, können die Karten beispielsweise gemischt werden und durch die Lehrperson vorgelesen werden, anstatt dass sie offen im Raum liegen. Wenn gegenüber der Lehrperson mehr Anonymität gewahrt werden soll, könnten Schreiber:innen bestimmt werden, welche die Aufgabe übernehmen, im Auftrag und nach Anleitung der anderen Teilnehmenden die Zettel zu beschriften.

Je nach Zeitaufwand und Ziel der Lehrperson, kann der sechste Schritt – die gemeinsame Reflexion im Plenum – gesteuert werden. Beispielsweise ist es möglich, dass jede:r der Teilnehmenden zu einer Äußerung im Plenum aufgefordert wird. Nach dem Prinzip der Freiwilligkeit, beispielsweise durch Meldungen markiert, kann ebenfalls vorgegangen werden. Indem einzelne Karten vorgelesen werden, kann auf spezifische, durch die Lehrperson gewählte Themen zielgerichtet eingegangen werden. Wenn die Zeit knapp wird, ist es außerdem möglich, die Reflexionsphase zu verkürzen und die Karten als individuelle Lektüre mitzunehmen.

In einer Variation können die Teilnehmenden nach dem sechsten Schritt Klebepunkte erhalten, die sie auf die ausliegenden Karten kleben. Mit diesem Akt drücken sie die Zustimmung gegenüber dem entsprechenden Stichpunkt aus.

Zuordnung zur AVIVA-Phase

Die Methode „Koffer packen“ wird vor allem in der abschließenden Phase der Auswertung im Rahmen des AVIVA-Modells eingesetzt. Denkbar ist jedoch, dass durch weitere Variationen und Abwandlungen eine Nutzung in anderen Phasen ermöglicht wird.

Wenn es nicht um das Reflektieren auf einer Metaebene gehen soll, sondern um das Erlernen konkreter Inhalte, dann könnte auf diese Weise der Koffer umfunktioniert werden: Was ist schon im Koffer – also im Kopf – drin und was liegt gerade noch am Rand und sollte im weiteren Verlauf mitgenommen werden? So kann diese Variante als Einstieg – also im Bereich des Ankommens bzw. Vorwissen aktivieren – genutzt werden.

Auch möglich wäre, diese Methode als Einstieg – in der Phase der Aktivierung von Vorwissen – zu nutzen, wenn anhand einer Kategorie die Symbolik des Koffers genutzt wird: Gegeben ist eine Kategorie, beispielsweise Neuerungen innerhalb des 19. Jahrhunderts; Schreibmaschine, Konserven, Fahrrad und Fotokamera werden innerhalb des Koffers platziert, Smartphone, Buchdruck und Streichhölzer außerhalb.

Praxisbeispiel und Rückmeldung zur Methode

Im Rahmen der vorgestellten Unterrichtsstunde ist die Methode äußerst positiv von den Studierenden aufgenommen worden. Die Methode wird im allgemeinen als unkritisch sowie unkompliziert aufgefasst, die äußerst zielführend ist. Es ergab sich jedoch die Schwierigkeit, die Anmerkungen im Bereich von einem oder wenigen Stichwörtern zu belassen, sodass häufig längere Texte ihren Weg zum Koffer fanden. Da die Methode nur wenig Material bedarf, ist sie leicht zu handhaben und erfordert wenig zusätzlicher Vorbereitung. In einem Schulklassen-Setting kann überlegt werden, darüber hinaus den Stuhl- oder Sitzkreis auszulassen, um zusätzlich an Zeit zu sparen.

In der praktischen Umsetzung wurde deutlich, dass die Studierenden sich nur marginal auf die von ihnen geschriebenen Karten und darauf befindlichen Anmerkungen Bezug nahmen. Dennoch konnte in dieser Situation ein Mehrwert durch die Karten erreicht werden: Zum einen haben sich die Studierenden kritisch mit der Sitzung auseinandergesetzt und ihre Gedanken vorläufig sortiert und schriftlich fixiert und zum anderen konnten die Karten von der präsentierenden Gruppe mitgenommen und damit nachträglich eingesehen werden. Bei einer Durchführung der Variation, bei der Klebepunkte als Marker für Zustimmung genutzt werden, hätte noch ein stärkerer Bezug auf die Karten hergestellt werden können.

Literatur

Hugenschmidt, Bettina; Technau, Anne: Methoden schnell zur Hand. 66 schüler- und handlungsorientierte Unterrichtsmethoden. Stuttgart 2006.

Macke, Gerd; Hanke, Ulrike; Viehmann, Pauline: Hochschuldidaktik. Lehren, vortragen, prüfen. Weinheim/Basel 2008.

Methodenkartei. Ein Kooperationsprojekt der Universitäten Oldenburg und
Vechta: Kofferpacken. Online unter: https://www.methodenkartei.uni-oldenburg.de/methode/koffer-packen/ (zuletzt aufgerufen: 13.02.2024).

Lizensierung

CC0: This work has been marked as dedicated to the public domain.