Monat: Juni 2017

1. Benennen Sie zwei ausgewählte für Sie zentrale Aspekte zu Hintergründen und Zielsetzungen Inklusiver Pädagogik aus dem ersten Teil der Vorlesung. Beziehen Sie sich dabei auf die theoretischen Kernaussagen der Vorlesung. Erläutern Sie anschließend inwiefern Sie für diese theoretisch-konzeptionellen Zielsetzungen geeignete und hinderliche Bedingungen in der aktuellen Schulstruktur Bremens sehen, welche im zweiten Teil vorgestellt wurde?

Ziel von Inklusion ist die Schaffung einer Einheit und Abschaffung von Separation.
Hier geht es vor allem um die Teilhabe von Menschen mit Behinderung an der Gesellschaft, die vielerorts, auch in Deutschland, immer wieder Ausgrenzung erfahren.
Erreicht werden kann Inklusion durch Barrierefreiheit und vor allem durch das Akzeptieren der Vielfalt in einem Miteinander, auch im Schulalltag. Individualität wird hier nicht als Nachteil begriffen, sondern als Potenzial.
Auch die Abschaffung von Sonderschulen zählt zu einem inklusionsfördernden Vorgang.
Bremen setzt seit 2010 auf die Inklusive Schulform. Inwiefern dies geschieht um wirklich die Gleichwertigkeit eines jeden anzuerkennen oder um den Status als „Bildungsschlusslicht“ auszugleichen, ist mir manchmal schleierhaft.
Da ich selbst Inklusive Pädagogik studiere, bin ich, von Anfang meines Studiums an, mit dem Gefühl konfrontiert worden gebraucht zu werden.
Grundschullehrer*innen, (Sonder-)pädagog*innen und Eltern, alle betonten sie es herrsche Mangel an Sonderpädagog*innen.
Doch wen wundert das, wenn ein Bundesland plötzlich eine gängige Schulform, die der Sonderschule, abschafft, ohne darauf zu warten, das genügend ausgelernte Kräfte zur Verfügung stehen, die dieses neue System stützen werden?
Ich habe mit zahlreichen Lehrer*innen gesprochen, die völlig überfordert mit der neuen Klassensituation waren.
Aussagen wie: „Woher soll ich wissen, wie ich damit umgehen soll?“ und
„Wenn die nach den Sommerferien kommen.. Ich hab das nie gelernt. Das ist nicht mein Problem.“
Die Frage die sich mir nach so einem Gedanken stellt ist folgende: Wessen Problem ist es dann?
Wer ein bisschen weiterdenkt wird zu dem Schluss kommen, das es schlussendlich die Kinder selbst sind, die unter der Inklusion in eine unvorbereitete Schule leiden müssen.
Und ich komme immer wieder zu dem Schluss, das Inklusion nur um des Titels willen eindeutig keine Inklusion sein kann. Gerade in Situationen von Personalmangel und Überforderung seitens der Schule werden die Kinder mit Behinderungen immer wieder separiert, damit Unterricht, zumindest mit dem Rest der Klasse, möglich ist.
Wenn allerdings genügend Sonderpädagog*innen den unerfahrenen Lehrkräften im Unterrichtsalltag zur Seite stehen – und sie bei der Erweiterung ihrer Kompetenzen unterstützen könnten, sähe das schon ganz anders aus.

2. In der Vorlesung haben Sie ein Beispiel aus eigener Unterrichtserfahrung zu gelungenem Unterricht notiert und diskutiert. Schildern Sie kurz dieses Beispiel für guten Unterricht. Stellen Sie anschließend erste Überlegungen für die Teilhabe und Teilnahme des Schülers Nergin an dieser Unterrichtssituation an. Welche Anpassungen und Erweiterungen können Sie sich vorstellen?

Meine Erfahrung auf gelungenen Unterricht bezieht sich tatsächlich nicht auf eine inlusive – , sondern eine Sonderschulklasse.
Da es sich jedoch um Kinder mit geringer Lernbehinderung bis Kinder mit stark ausgeprägtem frühkindlichem Autismus handelte, denke ich man kann auch hier von Inklusion sprechen, denn jedes dieser Kinder, so verschieden sie auch alle waren, war gleichermaßen Teil der Klassengemeinschaft.
Eine Unterrichtssituation war hier diese, dass sich die Kinder bezüglich eines englischen Theaterstücks erproben konnten.
Die Lehrerin verlas die Rollen und die Kinder gaben Handzeichen oder Meldungen, welche Rolle sie gerne übernehmen würden. Hin und wieder gab Frau K. Ratschläge, wenn ein Kind noch unsicher in der Rollenfindung war.
Jedes Kind stand schlussendlich auf der Bühne, stolz auf die eigene Rolle und sprach.
Selbst Anna, die kaum sprechen konnte, da sie sich mit der Artikulation allgemein schwertat und über einen geringen Wortschatz verfügte.
Ich denke das auch Nergin in diesem Prozess spielerisch Gefallen am sprechen hätte finden können. Auch da sich sein gutes Gedächtnis hinsichtlich der Einprägung von Text und dem Ablauf des Stückes sicherlich bewährt hätte.
Auch zu bemerken, dass ein jeder für seine Leistung Anerkennung erhält, sofern er sich bemüht, gleich wohl wie unterschiedlich das Ergebnis ausfällt, hätte ihn sicher in seiner Freude an der Teilnahme bestärkt.

3. Formulieren Sie drei Aspekte, die Sie in ihrem nächsten Praktikum lernen, in Erfahrung bringen oder ausprobieren könnten, um in Zukunft die Einbindung eines Schülers wie Nergin in Ihren Unterricht noch besser zu bewältigen.

1. Ich möchte Unterrichtsmaterial für verschiedene Leistungsniveaus anbieten, sodass jedes Kind gefördert wird ohne Über- oder Unterforderung zu erfahren.

2. Ich möchte eine Unterrichtssituation schaffen in der sich jedes Kind, gleichwohl über welchen Leistungsstand es verfügt, einbringen kann.

3. Ich möchte auf jedes Kind Rücksicht nehmen und für alle Schüler*innen permanent die Möglichkeit schaffen Bedürfnisse und Belastendes mitzuteilen.
Beispielsweise bereits zu Unterrichtsbeginn im Stuhlkreis.

1. Diskutieren sie die Relevanz der Arbeitshypothese der „doppelten Heterogenität“ für eines ihrer Fächer und stellen sie dies anhand einen konkreten Unterrichtsinhaltes dar.

   Die Arbeitshypothese der „doppelten Heterogenität“ umschreibt die unterschiedlichen Sichtweisen von Schüler*innen und Lehrer*innen im Bezug auf einen Sachverhalt.
   So sind zum Beispiel eigene Vorstellungswelten mit dem Begriff „Staat“ verknüpft, die sich von Lehrer*in zu Schüler*in vermutlich gravierend unterscheiden.
   Durch diese unterschiedliche Auffassung von einem bestimmten Umstand können Missverständnisse entstehen, die es den Schüler*innen im Zweifelsfall unmöglich machen, Arbeitsaufträgen zum behandelten Thema wie von der Lehrkraft gewünscht nachzukommen. Als Lehrperson mit Begriffen wie „Zellmembran“ wie selbstverständlich umzugehen, sollte also vermieden werden.

   So ist auch und beispielsweise im Fach Kunst die willkürliche Bezugnahme auf einen Künstler wie Picasso, der „ähnlich arbeite wie im Arbeitsauftrag der Schüler*innen formuliert“ ungeschickt.
   Denn nicht nur im Bezug auf Begriffe sondern auch auf Namen ist doppelte Heterogenität vorhanden.
   Es sollte zunächst festgestellt werden, welche Assoziationen die Kinder mit diesem Künstler verbinden oder ob er generell bei der Schülerschaft geläufig ist um keine Verwirrung zu stiften und jedem Kind die gleiche Grundlage zu liefern auf der es zweifelsfrei seine/ihre folgenden Arbeitsschritte aufbauen kann.
   Gerade bei einer derartigen Vielfalt an verschiedenen Künstler*innen und eigenen Techniken sollte hier vielleicht mit jeder Bezugnahme auf eine*n Maler*in eine kurze Zusammenfassung seiner/ihrer Rolle in der Kunstgeschichte einhergehen.

2. Skizzieren sie unter Bezugnahme auf einen konkreten Unterrichtsinhalt drei methodische Varianten zur unterrichtspraktischen „Erhebung“ von SchülerInnenvorstellungen.
   
   Für den Geschichtsunterricht und den Beginn des Themas „Der Zweite Weltkrieg“ wäre es möglich zu Beginn der Einheit die Schüler*innenvorstellungen hinter besagter Thematik zu erheben um sich als Lehrkraft einen Überblick über den allgemeinen Kenntnisstand zu machen und so gegebenenfalls Problemen auszuweichen, die sich auf einer falschen oder fehlenden Assoziation, auch im Bezug auf untergeordnete Begriffe, begründen könnten.

   Die Diskussion wäre eine Möglichkeit als Lehrkraft die Kenntnisse der Schüler*innen im Vorhinein zu sichten um die Nutzung von unbekannten Begriffen zu vermeiden.
   Jede*r Schüler*in hat hier die Möglichkeit seine Vorstellungen zu äußern und Aspekte zu nennen, sodass am Ende der Diskussion auch alle Kinder über ein ähnliches Grundwissen verfügen sollten.

   Auch ein Brainstorming in Gruppenarbeit ist möglich.
   Beispielsweise bei der Erstellung einer Mindmap auf Grundlage des aktuellen Wissensstandes. Auch hier erfahren die Kinder während des Arbeitsprozesses durch ihre Gruppenmitglieder*innen mehr über die Thematik.
   Werden die Mind-Maps gegen Ende aufgehängt, profitiert jede*r von dem Vorwissen seiner/ihrer Mitschüler*innen.

   Zu guter Letzt ist auch die anonyme schriftliche Bearbeitung des Arbeitsauftrages „Was weißt du über dieses Thema?“ in Einzelarbeit möglich. Nach Erfüllung der Aufgabe kann die Lehrkraft die gesamten Kenntnisstände sichten. Dies hat den Vorteil, das kein Kind vergessen wird, wie es bei Diskussion oder Gruppenarbeit der Fall sein kann.
   Auf der anderen Seite erfolgt hier kein Wissensaustausch mit den Mitschüler*innen.
   Somit wäre es sinnvoll, auch bei den zuvor genannten methodischen Varianten, zum Abschluss der Erhebung mit der Schülerschaft die Ergebnisse zu besprechen. Dabei können zudem Fehlinformationen ausgeschlossen werden.

3. Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe in Bezug auf unterschiedliche Sprachwirklichkeiten von SchülerInnen und LehrerInnen.

   Es wäre möglich über einen bestimmten Zeitraum in Erfahrung zu bringen, mit wie vielen Wörtern jedes Kind pro Unterrichtseinheit konfrontiert wird, bei denen es eigentlich einer Erklärung bedarf.
   Hier könnte beispielsweise jede*r Schüler*in eine Woche lang unklare Begriffe und Namen, die nicht von der Lehrperson aufgelöst werden, noch während des Unterrichtsgeschehens in einem Heft notieren.
   So kann eine Statistik erstellt werden auf deren Grundlage eine Forschung zu Konsequenzen, die aus der Ausschließung von Schülervorstellungen resultieren können, betrieben werden.
   Diese kann beispielsweise die Unterschiede im Leistungsfortschritt der Kinder bei der Lehrkraft, die die wenigsten- und der, die die meisten unklaren Begriffe verwendet, aufzeigen.

   Formulierung der Beobachtungsfrage:
   Welche Konsequenzen im Lernfortschritt ergeben sich aus der (Nicht-)Beachtung von doppelter Heterogenität?

1. Sind die Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge? 

   Die auf Heterogenität natürlich begründeten Leistungsunterschiede der Schüler*innen im Bereich der Mathematik stellen an und für sich kein Problem dar.
   Grund zur Sorge liefern Studien, die verdeutlichen, dass viele Schüler*innen nicht über ausreichend Kenntnisse verfügen um in der weiterführenden Schulbildung im Mathematikunterricht Schritt zu halten. Dieser Umstand kann nicht lediglich auf die natürliche Leistungsheterogenität innerhalb der Klasse zurückzuführen sein, sondern insbesondere auf den Umgang von Lehrpersonen, Eltern und Schüler*innen selbst mit dieser.
   Innerhalb des Mathematikunterrichts müssen durch die Lehrpersonen Differenzierungsmaßnahmen getroffen werden, die auf leistungsschwache-, wie leistungsstarke Kinder gleichermaßen eingehen. Dem/der Schüler*in darf in keinem Fall suggeriert werden, dass Mathe als „schweres Fach“ wahrzunehmen sei. Eltern sollten ihre Kinder beim Bearbeiten der Hausaufgaben unterstützen und es muss darauf geachtet werden, ob die Schüler*innen gegebenenfalls selbst ihre Rechenschwäche inszenieren um sich den Aufgabenstellungen zu verweigern.
   Es gilt auf jedes Kind einzugehen, um zu verhindern, dass die Leistungsschwächeren weiter zurückfallen, während die leistungsstärkeren Kinder zur Norm für den Leistungsstand erhoben werden.
   So kann auch Problemen im Selbstwertgefühl der Kinder bezüglich ihrere eigenen Leistung vorgebeugt werden.
   Werden diese Punkte nicht beachtet, so wird der natürliche Klaff größer und einigen Schüler*innen ist es gegebenenfalls nicht mehr möglich entstandene Lücken im mathematischen Wissen aufzufüllen. Dadurch besteht für die betroffenen Kinder auch im nachfolgenden Unterricht eine starke Benachteiligung, denn in der Mathematik bauen Gesetze und Formeln aufeinander auf und so kann eine einzelne Wissenslücke immer weiter an Ausmaß gewinnen, wenn keine Förderung an den richtigen Stellen erfolgt.
   Die Studienergebnisse deuten daraufhin, dass dies leider häufig der Fall ist und hier besteht dringender Handlungsbedarf.
   Unbedingt sollte darauf geachtet werden jedem Kind die Unterstützung zu Teil werden zu lassen, die es benötigt um ausreichende mathematische Kenntnisse für die Weiterbildung vorweisen zu können.

2. Spielen im Mathematikunterricht, kann das angesichts von Leistungsunterschieden ein Ansatz sein? Beziehen und begründen Sie eine Position aus Lehrenden-Sicht, die auch Schülersichtweisen mit einbezieht. 

   Spielen im Mathematikunterricht kann sich als effiziente Lernmethode bewähren, die die Schüler*innen durch Zwanglosigkeit in ihrer Motivation bestärkt.
   Gerade diejenigen, die Mathematik sonst als rein logischen Prozess begreifen, der sich für sie nur schwerlich auf die Wirklichkeit übertragen lässt, entdecken so den Bezug der Mathematik auf reale Prozesse und erhalten Anregung durch die eigene Handlungsmöglichkeit. Auch ansonsten nimmt die entspannte Lernmöglichkeit positive Auswirkungen, zumal die Soziale Kompetenz der Kinder durch ihr Miteinander während des Spielens eine Stärkung erfährt.
   Es ist jedoch wichtig, dass auch hier Differenzierungsmaßnahmen getroffen werden, sodass jedes Kind, egal welchen derzeitigen Leistungsstand es aufweißt, befähigt ist teilzunehmen.

3. Formulieren Sie mindestens zwei Beobachtungsaufgaben für kommende Praktika, welche die Tiefenstruktur von Unterricht in den Blick nimmt. 

   Inwiefern werden während des Mathematikunterrichts Differenzierungen innerhalb der Aufgabenstellungen getroffen um jedem Kind einen erfolgreichen Lerneffekt zu ermöglichen?Unterscheidet sich der Lerneffekt in einer Unterrichtssituation, in der die Schüler*innen durch Spielen selbst entdeckend agieren, von dem einer Lernsituation, in der die Kinder Aufgabenstellung, Erklärung und Bearbeitungszeit erhalten? (Die Klasse wird hier in der jeweiligen Lernsituation mit demselben neuen Thema konfrontiert und in zwei Gruppen aufgeteilt, damit die Differenz im Leistungsfortschritt besser beurteilt werden kann.)