Abschlussreflexion

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  1. Benennen Sie die für Sie zentralsten theoretischen Erkenntnisse, die Sie aus den Vorträgen der Ringvorlesung für sich mitgenommen haben. Nehmen Sie dabei konkret Bezug auf a.) fachdidaktische Aspekte, indem Sie Erkenntnisse auf die Didaktiken ihrer eigenen beiden Fächer beziehen und b.) zwei generelle erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse zu Schule und Unterricht mit Bezug zu den relevanten Quellen benennen.

Unter den zentralsten theoretischen Erkenntnissen der Vorlesung BAUM-Het, steht an erster Stelle meine eigene Selbstreflexion. Die Grundlage vieler Vorlesungen war stehts die Voraussetzung, dass wir, als zukünftige Lehrkräfte, unser eigenes Handeln hinterfragen und vor allem unsere Vorstellungen, erlernte Voreingenommenheit und Stereotypendenken kritisch hinterfragen (sollten). Konkret dreht es sich um die Art und Weise, wie wir Schülerinnen und Schüler subjektiv einschätzen, aufgrund der grundlegenden Informationen, die wir über sie haben. Das können zunächst nur Äußerlichkeiten sein, wie etwa Ausstrahlung (z.B.: selbstbewusst, schüchtern), sichtbares Krankheitsbild/Beeinträchtigung, Kleidung, Hautfarbe, Religiöse Zeichen (z.B.: Kopftuch, Kreuz, Kippah) oder gelesenes Geschlecht. Darüber hinaus ändert sich unsere Einschätzung, aufgrund von zusätzlichen Informationen, die Lehrkräfte im Laufe der Zeit über die SuS bekommen könnten, darunter zum Beispiel: Herkunft, Verhalten im Unterricht (z.B.: eher unruhig, eher ruhig, eher redebedürftig), Förderbedarf, sozialer Status, Verhalten und Status in der Klasse oder schulische Leistungen. Aufgrund dieser Impulse/Wahrnehmungen erstellen wir eine subjektive Einschätzung einer Person. Dies tun wir unter anderem, weil unser Gehirn die Realität aus subjektiven Einschätzungen aufbaut und diese Einschätzungen im Alltag nicht nur hilfreich, sondern notwendig sind, um unsere Mitmenschen einschätzen zu können. Für mich als zukünftige Lehrerin ist es später wichtig, eine Einschätzung aus allen Wahrnehmungen zu gestalten, denn nur so lassen sich Noten verteilen, spezielle Unterstützung für einige Schüler*innen geben oder der Unterricht in die richtige Richtung lenken. Doch in der Vorlesung „Umgang mit Heterogenität“ wurde stetig, in unterschiedlichen Formen (u.a. oft durch das Anzweifeln der Realitätsnähe von bestimmten Stereotypen), zu einem kritischen Umgang mit diesen Einschätzungen geraten. Dieser kritische Umgang soll uns helfen, unsere ersten Einschätzungen zu relativieren und den SuS stets eine Chance zu geben, aus den Boxen, in die wir sie stecken, herauszukommen und zu beweisen, wie divers menschliche Kategorien sind. Diese Relativierung von subjektiver Wahrnehmung lässt sich auf beide meiner Fächer anwenden, Englisch und Geschichte. Spezifisch für das Fach Englisch sollte mir jedoch konkret bewusst sein, dass zum Beispiel Herkunft/Aussehen kein Faktor für Sprachsouveränität oder auch Unvermögen sein muss. Ich darf von Menschen mit Migrationshintergrund weder voreingenommene höhere oder niedrigere Erwartungen haben, sondern muss selbst erkennen, auf welchem Level sich die einzelnen SuS befinden. Im Fach Geschichte sollte mir stets bewusst sein, dass Menschen aus bestimmten Gruppen keine repräsentativen Sprecher sind, sein müssen und womöglich auch nicht sein wollen. In der Geschichte gibt es viele unterschiedliche Phänomene, Gruppierungen, Klasseneinteilungen, Rassentheorien und Gesellschaftsschichten. Doch nur aufgrund meiner subjektiven Einschätzung sollte ich nicht bestimmte Meinungen von SuS erwarten oder spezifisch Schüler*innen um eine Äußerung bitten. Ein Beispiel dafür wäre: Sollte ich wissen, dass es einen jüdischen Schüler gibt, dann sollte ich ihn weder „outen“, noch sollte ich eine Stellungnahme zu Themen wie dem Holocaust oder Nahost-Konflikt erwarten[1]. Darüber hinaus sollte ich mir bewusst sein, dass die Person mehr ist, als nur ihre Religion, die Hautfarbe oder der gesellschaftliche Stand. Dasselbe gilt zum Beispiel für Menschen mit Migrationshintergrund, die oftmals mit der Geschichte der spezifischen Länder in Zusammenhang gebracht werden, wobei hierbei auch oft Länder verwechselt oder „in einen Topf“ geworfen werden.  

Abgesehen vom Relativeren der eigenen subjektiven Wahrnehmung, sind mir durch die Vorlesung noch weitere grundlegende, erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse bewusst geworden. Darunter sind zunächst einmal simple Begriffserklärungen gewesen, die ich zuvor nicht kannte oder falsch verstand. Darunter waren beispielsweise „Mehrsprachigkeit“ (aus dem Vortrag von Prof. Dr. Andrea Daase), „doppelte Heterogenität“ (aus dem Vortrag von Prof. Dr. Andreas Klee), die unterschiedlichen Förderschwerpunkte (aus dem Vortrag von Prof. Dr. Frank J. Müller) oder auch „inkludierende Exklusion“ (aus dem Vortrag von Dr. Eileen Schwarzberg). All diese Begriffe helfen mir nicht nur im Beruf als Lehrkraft, sondern darüber hinaus auch in meinem Alltagsverständnis.

Die zweite Erkenntnis bezieht sich ebenfalls auf Begriffe, jedoch nicht auf die Definitionen oder eine Erklärung dieser Begriffe, sondern die Auseinandersetzung mit der unterschiedlichen Behaftung und unterschiedlichen Definitionen von Begriffen. Prof. Dr. Andreas Klee beleuchtete dieses Phänomen der unterschiedlichen Bedeutung eines Begriffes oder Konzeptes für unterschiedliche Personen mit dem Beispiel „Demokratie“, ein Wort mit vielen unterschiedlichen Konnotationen. Auf eine andere Weise, jedoch mit demselben Effekt auf mich persönlich, behandelte Dr. Eileen Schwarzberg das Konzept zwischen „behindert sein“ und „behindert werden“. Beide Vorträge gaben mir ein Bewusstsein für die Unterschiedliche Behaftung bestimmter begriffe und das unterschiedliche Nutzen dieser Begriffe.

[1] Ich bin mir bewusst, dass selbst dieses Beispiel ein besonders stereotypisches Beispiel ist, aber da es sich hier um Stereotypen dreht, ist es wiederum passend.


 

2. Welche Faktoren zum schulischen Umgang mit Heterogenität (z.B. Unterrichtsformen, Schulformen, schulstrukturelle Fragen, schulkulturelle Aspekte), die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, prägen in Ihrer Wahrnehmung aus eigenen Praxiserfahrungen (eigene Schulzeit, Praktika, Berichte aus der Praxis) den Schulalltag besonders stark – und warum? An welcher Stelle könnten Sie einzelne der unter 1 genannten Erkenntnisse zur Erklärung heranziehen?

Gender und Mehrsprachigkeit sind, meiner Meinung nach, besonders aktuelle Themen. Vermutlich hängt dies mit modernen Entwicklungen zusammen (Gesellschaftliche Sensibilität auf Zuwanderung und die damit Verbundene Mehrsprachigkeit und das zunehmend mediale Behandeln von LGBT+-Themen) und den konservativen/reaktionären Antworten darauf. Diese konservativen/reaktionären Antworten sind eng verbunden mit den subjektiven Eindrücken bestimmten Personengruppen gegenüber. Diese, wie bereits in der ersten Aufgabe besprochen, müssten hinterfragt und kritisch betrachtet werden, um Menschen zu erlauben, außerhalb bestimmter enger Kategorien zu leben.


 

3. Zu welchen zwei erziehungswissenschaftlichen Fragestellungen, die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, würden Sie gerne mehr erfahren im weiteren Studium im Bezug auf das Modulthema UMHET. Bitte begründen Sie Ihre Wahl.

Es wurde zwar in den Vorlesungen in denen ich war nicht besonders angesprochen, aber ich wünsche mir einen kritischen Umgang mit dem Problem, dass es systematische, gesellschaftliche und staatliche Probleme gibt, die wir als einzelne Lehrkräfte schlichtweg nicht ändern können.

Im Bezug auf erziehungswissenschaftliche Fragestellungen aus der Vorlesung wünsche ich mir einen tieferen Einblick in den konkreten Umgang mit förderbedürftigen SuS und einem interaktiveren Umgang mit Begriffsdisskussionen/-definitionen. Letzteres interessiert mich besonders, da ich gerne auch die Ansichten meiner Komiliton*innen zu bestimmten Begriffen hören würde. Das würde nochmal verdeutlichen, dass die meisten Zuschreibungen/Begriffe oftmals subjektiv sind und gemeinsam könnte man versuchen zu erkennen, ob es Gemeinsamkeiten gibt und an welcher Stelle die Vorstellungen sich trennen.


 

4. Welche in den Vorlesungseinheiten von BAUMHET thematisierten Problematiken/Aspekte sehen Sie für sich persönlich als besondere Herausforderung? Wie könnten Sie sich, im Uni-Kontext oder auch darüber hinaus, auf diese Herausforderungen vorbereiten?

Meine eigene Wahrnehmung wird oft von meinem eigenen Rassismus geprägt. Ich versuche viele erlernte und internalisierte Vorstellungen zu revidieren und mich stets zu informieren, um stereotypisierendem Denken aus dem Weg zu gehen. Doch seit meiner Kindheit lerne ich durch Gesellschaft, durch meine Familie und durch mein Umfeld rassistische Denkweisen (was keine Entschuldigung ist oder sein soll, sondern nur eine Erklärung). Meine Gedanken sind nie aggressiv oder in sich böse, aber immer stereotypisierend und, wenn ausgesprochen, potentiell verletzend. Ich nehme beispielsweise oft an, dass nicht-weiße Personen automatisch kein Deutsch sprechen und vermutlich aus einem anderen Land kommen. Vor einer Woche ertappte ich mich bei einer rassistischen Aussage im Bezug auf eine Situation im Bus, als ich meinem Freund davon erzählte. Ich sagte „da war so ein deutscher Typ, der halt so einen Dunkelhäutigen voll sauer angesprochen hat“. In diesem Satz ist offensichtlich Einiges falsch. Mit „deutsch“ meinte ich letztendlich „den weißen Typ“, was im Umkehrschluss bedeutet, dass ich „deutsch“ mit „weiß“ assoziiere. Erst im Nachhinein fiel mir auf, dass ich die Situation als eine Auseinandersetzung zwischen „einem Deutschen“ und „einem Ausländer“ wahrgenommen hatte. Dabei hatten die beiden jungen Männer nur unterschiedliche Hautfarben, woraus sich per se noch überhaupt nichts schließen lässt.

Dieser Alltagsrassismus prägt, meiner Meinung nach, die Gedankenwelt vieler Menschen, obwohl die meisten es vermutlich nicht zugeben möchten. Zu einem gewissen Grad steckt natürlich immer ein Funken Wahrheit in Allem. Jedoch muss ich, wie in der ersten Aufgabe bereits erklärt, meine ersten Einschätzungen relativieren und Änderungen zulassen. Letztendlich kann ich konkret nur weiter meine alltäglichen Aussagen und Gedanken hinterfragen und an meinem Stereotypendenken arbeiten.

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Interkulturelle und Geschlechtersensible Deutschdidaktik

1.) Fokussierung des Vorlesungsthemas: Benennen Sie ausgewählte, für Sie zentrale Aspekte des in der Vorlesung aufgemachten Spannungsfeldes von Literatur im Deutschunterricht, empirisch nachgewiesenen Gendervorlieben und „Leistungen“ im Deutschunterricht. Beziehen Sie sich dabei auf die theoretischen Kernaussagen der Vorlesung und begründen Sie deren Auswahl.

2.) Anwendung und theoriegeleitete Reflexion bisheriger Praxiserfahrungen: Benennen und diskutieren Sie Beispiele für die von Ihnen unter 1 benannten Aspekte und nehmen sie dabei explizit Bezug zu Ihren bisherigen Praktika oder Ihrer eigenen Schulzeit.

3.) Anwendung und theoriegeleitete Reflexion zukünftiger Praxiserfahrungen: Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika zur „language awareness“, bei der Sprachenvielfalt als Normalfall angesehen wird, oder optional zum Thema „gendersensible Didaktik“.

4.) Anwendung und theoriegeleitete Reflexion auf der Unterrichts- und Schulebene: Benennen Sie Ihnen bekannte Ansätze/Maßnahmen für Unterrichts- und/oder Schulentwicklung (z.B. bezogen auf Unterrichtsorganisation oder Schulformen,) die systematisch genderbezogene Heterogenität einbezieht.


 

  1. Ein zentraler Aspekt der Vorlesung bezog sich auf das Thema Stereotypen und Vorurteile im Bezug auf Gender. Da das menschliche Gehirn natürlicherweise mit Assoziationen arbeitet, ist es naheliegend, dass wir (als zukünftige Lehrkräfte) unsere wahrgenommene Realität durch gelernte Assoziationen aufbauen. Ein Beispiel für diese Assoziationen wurde in der Vorlesung in Bezug auf unterschiedliche Stereotypen zwischen dem Leseverhalten von Mädchen und Jungen aufgezeigt. So werden Mädchen und Jungen mit unterschiedlichen Genres und Lesestärken assoziiert. Diese subjektive, erlernte Wahrnehmung kann jedoch keine Generalisierung darstellen und muss nie zwangsläufig die eigentliche Realität wiederspiegeln.
  2. Ein weiteres Beispiel für genderbezogene Stereotypisierung bezieht sich auf Fleiß. Oftmals werden Mädchen in der Schule als engagierter und fleißiger wahrgenommen. In meiner Schulzeit besprach einer unserer Lehrer einmal das von ihm wahrgenommene Phänomen, dass Mädchen im Schnitt fleißiger seien als Jungen und das Schulsystem nicht gleichberechtigt aufgebaut sei. Jungen würden seltener Hausaufgaben oder zusätzliche Leistungen erledigen, während Mädchen deutlich engagierter zu sein schienen. Diese Aussage war zwar sehr generalisierend und nicht auf jeden zutreffend, doch trotzdem muss ich sagen, dass sie uns zum Nachdenken über unsere eigenen Erfahrungen gebracht hat.
  3. Eine Beobachtungsfrage für mich wäre die Sensibilität, die die SuS für gendersensible Sprache selbst haben. Wenn die Lehrkraft generalisiert und Stereotypen verstärkt, widersprechen die Schüler*innen? Gibt es andere Meinungen? Sehen die SuS es ähnlich?
  4. Zunächst einmal wäre Sprache ein Beginn. Nicht nur für die Schüler*innen, sondern auch für uns selbst kann gendern ein interessantes Konzept sein. Für mich als angehende Geschichtslehrerin kann ich mir überlegen: wen meine ich? In Zeiten, in denen Geschlechterrollen stärker verteilt waren, müsste ich männlich gendern, wenn in bestimmten Zeiten ein Beruf weitgehend von Männern oder Frauen ausgeübt wurde. Doch wann inkludiere ich andere Genderidentitäten? Dieses Bewusstsein ist für viele Fächer interessant, denn es macht bewusst, wen man eigentlich meint (Männer, Frauen, diverse, alle).
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Gender(-pädagogik)

  1. Fokussierung des Vorlesungsthemas – Aspekte zum Spannungsfeld von Inszenierung und Zuschreibung in Bezug auf Gender(-pädagogik) in der Schule; theoriegeleitete Reflexion
  2. Reflexion bisheriger Praxiserfahrungen aus der eigenen Schulzeit und ersten Praktika zum schulischen „Genderplay“, möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung o.ä..
  3. Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika zum Thema „gendersensible Pädagogik“, möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung o.ä..

 

  1. In der Vorlesung wurde die Differenzierung zwischen Inszenierung und Zuschreibung im Bezug auf Gender deutlich gemacht. Als zukünftige Lehrkräfte, muss uns diese Unterscheidung stetig bewusst sein. Wie unterschiedliche SuS sich inszenieren, also wie sie ihre Genderrealität darstellen (Kleidung, Haare, Schmuck, etc.) muss klar von einer Interpretation dieser Inszenierung getrennt werden. Hierbei muss angemerkt werden, dass unsere Gehirne mit Zuschreibungen und Kategorisierungen natürlich arbeiten müssen. So funktioniert unsere Realitätswahrnehmung. Dennoch müssen Interpretationen hinterfragt werden, da es heutzutage dadurch oft noch zu Stereotypisierung kommt. Mädchen werden mit künstlerischen, kreativen Fächern assoziiert und Jungen mit Naturwissenschaftlichen.
  2. (Keine Praktikaerfahrung) In meiner Schule war Gender selten ein großes Thema (es war alltäglich spürbar, jedoch gab es keine Workshops, keine Unterrichtseinheiten und keine großen Gespräche). Die einzige große Debatte drehte sich um die sportlichen Leistungen, als die Jungen aus meiner Klasse sich beschwerten, dass wir Mädchen viel weniger Liegestütze machen mussten als die Jungen. Unsere Lehrerin wusste nicht genau warum das so war und kam eine Woche später mit der Antwort zurück: Weil Mädchen biologisch gesehen im Schnitt weniger Muskeln aufbauen als Männer. Diese Antwort genügte einigen, aber ohne, dass unsere Lehrer es merkten, zog diese Frage eine Reihe an langen Diskussionen nach sich. Die Jungen begannen über Frauenquoten und die Tatsache, dass für uns so vieles einfacher sei, zu sprechen. Die Mädchen beschwerten sich über die Jungen und deren uninformierten Aussagen. Letztendlich teilte sich unsere Klasse innerhalb dieser Woche unterbewusst in zwei „Lager“ auf und jede Pause gab es die ewig gleichen Gespräche. Das Wochenende erlöste uns dann von dem Kreislauf des gegenseitigen Unverständnisses, da wir überraschend schnell alles wieder vergaßen.
  3. Wie schätzen Schülerinnen mit unterschiedlichen Deutschkenntnissen ihre eigenen Schulleistungen ein? Gibt es einen Unterschied zu den Jungen? (Stolz, Scham, Keine Ahnung, Zufrieden, Unzufrieden, …)
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Mehrsprachlichkeit in der Schule

  1. An Ihrer Schule gibt es eine – wie üblich sehr heterogen besetzte – Vorklasse, in welcher sogenannte Seiteneinsteiger*innen Deutsch lernen und auf die Teilnahme am Regelunterricht vorbereitet werden. Für einige wird nun der Übergang diskutiert. Ein Großteil der Lehrkräfte plädiert – mit Verweis auf die noch nicht vollständig ausreichenden (bildungssprachlichen) Deutschkenntnisse – sie an eine Realschule zu überweisen, obwohl die Schüler*innen hinsichtlich ihrer Lernfähigkeit und ihrer Vorbildung eigentlich die Voraussetzungen für das Gymnasium mitbringen und gerne an der Schule bleiben würden. Nehmen Sie auf Basis der Vorlesung Stellung dazu.
  2. Welche Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit – in der hier verstandenen breiten Sicht – in Schule und Unterricht (selbst als Schüler*in und(oder Praxiserfahrungen) haben Sie bislang gemacht? Diskutieren Sie die Erfahrungen vor dem Hintergrund dieser Vorlesung
  3. Was möchten Sie nach dem Besuch dieser Vorlesung bei Ihrer zukünftigen Unterrichtsgestaltung beachten? Welches Wissen und welche Fähigkeiten fehlen Ihnen dafür noch?
  4. Wie muss Schule unserer mehrsprachigen Gesellschaft gestaltet sein. Welche Rahmenbedingungen müssen gegeben sein, damit Sie die Mehrsprachigkeit ihrer Schüler*innen einbeziehen und einen registersensiblen Fachunterricht gestalten können?

 

  1. Zunächst einmal müsste ich genauere Informationen haben. Ich müsste mich zunächst informieren wie fleißig und wie erfolgreich die SuS bisher waren und wie die Lehrkraft ihr zukünftiges Lernen einschätzt. Auch müsste ich wissen, was den bisherigen Lernerfolg beeinflusst hat. Sollten die SuS fleißig sein und einen ausgeprägten Willen und Lust am Deutschlernen haben, würde ich sie vehement verteidigen. Eine Versetzung auf eine Realschule wäre in einem solchen Falle langfristig keine faire Lösung. Auch wenn persönliche Probleme das Lernen in der Vergangenheit negativ beeinflusst haben, ist es wichtig die SuS zu unterstützen, statt zu versetzen. Sollte sich jedoch herausstellen, dass keine persönlichen Probleme vorlagen und die Deutschlehrkraft das Lernen der SuS als ungenügend einstuft, würde ich mich meinen KollegInnen anschließen. Wichtig hierbei wäre noch die Anmerkung, dass ein erneuter Wechsel auf das Gymnasium möglich ist, sollten die SuS ihre Kenntnisse verbessern.
  2. In unsere Klasse kam in der 10. Stufe ein Junge aus Rumänien: Andi. Andi konnte wenig Deutsch sprechen und sein Englisch war auch nicht besonders gut. Als er in unsere Klasse kam, war das größte Problem, dass sich bei uns schon jeder kannte und sich feste Freundschaften schon gebildet hatten. Andi war irgendwie immer außen vor, auch wegen der Sprachbarriere, wurde aber zum Glück nicht gemobbt. Er tat mir damals sehr leid und obwohl ich nichts mit ihm gemeinsam hatte, unterhielt ich mich manchmal mit ihm. Ich sprach meistens Englisch aber er sagte, ich solle Deutsch sprechen, denn er möchte es gerne lernen. Das Problem war, dass ich ihn auf Deutsch nicht verstehen konnte und daher meistens, wenn er redete, nur nickte und „Ja“ sagte. Irgendwie tat mir das leid, aber ich wusste damals nicht, wie ich mit ihm umgehen sollte. Unsere Lehrer waren dagegen noch deutlich überforderter. Die meisten sagten einige Aufgaben auf Deutsch, und wenn Andi sie nicht verstand, wiederholten Sie sie exakt genau gleich auf Deutsch, nur lauter. Das verstand Andi natürlich genauso wenig. Manchmal versuchte er auf Fragen mir Zeigen und Englisch zu antworten, doch vor allem die Lehrkräfte ab einem Alter von 40 Jahren stellten sich dabei quer und nahmen einfach andere SuS dran. Man merkte, dass er ein intelligenter Mensch war, denn er war in Mathematik besonders gut und in anderen Fächern, in denen Deutsch eine untergeordnete Rolle spielte (wie Kunst, Filmunterricht, Informatik und Chemie). Ich glaube, dass das jeder irgendwie wusste, jedoch keiner etwas gegen die Sprachbarriere tun konnte und wir alle folglich nichts als Mitleid für Andi übrighatten. Heute weiß ich, dass man vieles hätte anders machen müssen und unser Mitleid Andi genauso wenig geholfen hat, wie das laute Wiederholen von Aufgabenstellungen.
  1. Ich habe unter anderem gelernt, dass bestimmte Worte wie „Migrant“ Vorurteile über die sprachlichen Kompetenzen auslösen, die nicht der Realität entsprechen müssen. Darüber hinaus sind Vorurteile und falsche Vorstellungen über die benötigte Zeit zum Lernen einer zweiten Sprache (Allgemeinsprachliche und Bildungssprachliche Kompetenzen) weit verbreitet. Fehlinformationen und Stereotypen-Denken hindern hierbei eine positive Unterstützung der SuS und eine zukunftsgerichtete Inklusion von mehrsprachlichen SuS. Ich möchte mir für meinen zukünftigen Unterricht vornehmen, weniger in Stereotypen und Vorurteilen zu denken. Bis dahin ist es noch ein weiter weg, da ich unweigerlich oft in Stereotypen denke, da ich bestimmte Assoziationen mein ganzes Leben lang genutzt habe.
  2. Zwar ist dies keine besonders hilfreiche Antwort, aber ich muss in diesem Bezug zugeben, dass ich davon leider keine ausgearbeiteten Vorstellungen habe. Ich bin nicht sicher, ob man auf alle heterogenen Aspekte einer Person (darunter Mehrsprachigkeit) überhaupt Rücksicht nehmen muss, oder ob sich Menschen nicht auch mit den harten Rahmenbedingungen arrangieren sollten. Die Aufgabenstellung nimmt jedoch an, dass ein registersensibler Unterricht die grundlegend sinnvollste Lösung ist.
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Jüdisches Leben

 

  1. Fassen Sie die im Text dargestellten unterschiedlichen Positionen in Bezug auf die Religionsausübung zusammen. (Option 1: Koscheres Essen, verschiedene Haltungen dazu)
  2. Wenden Sie die drei Grundannahmen des religionswissenschaftlich-kulturwissenschaftlichen Ansatzes (interne Diversität, Religion als beeinflusst von historischen Prozessen, Religion als Teil soziokultureller Strukturen, s. AB 1) auf den Text bzw. die im Text beschriebenen Haltungen und Praktiken an. Die beiden letzteren sind eventuell eher subtil und implizit im Text angelegt.
  3. Beschreiben Sie Ihre eigene Verortung gegenüber dem im Text angelegten Phänomen. Gehen Sie dabei auf die Fragen auf AB 2 ein.
  4. Entwickeln Sie eine schriftliche pädagogische Reflexion zum Umgang mit dem folgenden Szenario: Feier des Schuljahresabschlusses geplant. Eine Schülerin möchte nicht teilnehmen, da sie nur koscheres Essen zu sich nimmt. Eine andere Schülerin sagt ihr, sie sei albern, schließlich würde es auch Juden und Jüdinnen geben, die sich nicht koscher ernähren.

 


 

  1. Der Text von planetwissen.de präsentiert eine Auswahl an unterschiedlichen Haltungen zu den Essensgeboten des Judentums. Zu einem wird eine mögliche liberale Sichtweise angesprochen, dass die vielen strengen Gebote nur willkürlich seien. Zum anderen werden vor allem die Ansichten von einigen gläubigen und traditionsbewussten Juden dargestellt. Darunter sind die strikte Befolgung von unterschiedlichen Essensgeboten, aber auch deren genaue Feinheiten und Ausübung. Dabei herrscht jedoch kein weitgehender Konsens, sondern das Gegenteil: bis ins kleinste Detail werden scheinbar Themen wie Sushi oder die Wartezeit zwischen dem Verzehren von Fleisch und Milchprodukten diskutiert.
  2. Interne Diversität ist ein zentraler Punkt des Textes, da klar wird, dass es nicht „die eine“ Ansicht im Judentum gibt, sondern viele unterschiedliche Richtungen der Ernährungslehre, welche sich oft massiv, und in anderen Fällen nur in Nuancen unterscheiden. Die historische Entwicklung von Essensgewohnheiten wird ebenfalls am Beispiel Sushi erklärt. Da moderne und zuvor „fremde“ Gerichte lange Zeit unbekannt waren, ist neues Essen oft eine Diskussionsgrundlage, da es oftmals an expliziten religiösen Regeln fehlt. Hierbei sollen Rabbiner unsicheren Juden bei Entscheidungen helfen, wobei selbst die Rabbiner nicht immer einer Meinung sind. Die Verbindung von soziokulturellen Strukturen wird im Text nicht behandelt. Aus dem Kontext lassen sich jedoch einige wenige Schlüsse ziehen. Vor allem die Abhängigkeit (konservativer, orthodoxer) gläubiger Juden von Rabbinern selbst bei kleinen Fragen wird deutlich. Auf der anderen Seite kommen auch die starke eigene Disziplin und das Vertrauen der gläubigen Gemeinschaft auf die gottgegebenen Vorschriften zum Vorschein.
  3. Ich beziehe mich bei dem „Phänomen“, ähnlich wie der Text“ nun eher auf gläubige Juden, da nichtgläubige Juden nicht einmal unbedingt Teil der strengen Essenskultur sein müssen. Zunächst einmal bin ich beeindruckt und interessiert an der alltäglichen Umsetzung vieler dieser Essensvorschriften, aber auch an der Art der Diskussionen über einige der Regeln. Mich interessiert besonders, inwiefern Essen und die Einhaltung der Regeln in ärmeren jüdischen Haushalten oder in unterschiedlichen Zeiten der jüdischen Geschichte schwerer oder einfacher zu bewältigen waren. Darüber hinaus frage ich mich was ein Regelbruch für Konsequenzen in den unterschiedlichen Glaubensrichtungen hätte. Im Großen und Ganzen bin ich eher aufgeschlossen und interessiert am Thema. Ob ich diese Vorschriften für sinnvoll oder nachvollziehbar halte, ist hierbei nebensächlich, denn ich muss sie ja nicht befolgen.
  4. Eine Situation wie diese kann schnell komplizierter werden als sie eigentlich ist, denn zunächst einmal ist dies kein großes Problem. Sollte die Feier freiwillig sein, dann darf die Schülerin natürlich selbst entscheiden ob sie kommt. Sollte es eine Art Anwesenheitspflicht geben gibt es zwei gute Kompromissmöglichkeiten: sie bringt selbst etwas Koscheres mit und vielleicht weckt dies sogar das Interesse der anderen SuS oder es gibt ein Koscheres Angebot. Das dürfte kein besonderes Problem darstellen, denn leckere Gerichte wie Shakshuka oder eine einfache Gemüsepfanne sind bereits koscher und einfach zuzubereiten. Dem Kommentar der Mitschülerin würde ich entgegnen, dass heutzutage in Cafeterien, auf Festen und in Restaurant auf Vegetarier, Veganer und Allergiker Rücksicht genommen wird. Der Gedanke, auch Rücksicht auf religiöse Wünsche zu nehmen, ist nicht besonders weit entfernt und folgt prinzipiell derselben Logik. Darüber hinaus ist es wichtig zu erklären, dass das Judentum sehr vielfältig ist und es zwar Juden gibt, die nicht koscher essen, auf der anderen Seite aber auch viele, die es tun. Wenn die Schülerin dann noch Fragen hat, ist es sehr wichtig ihr so viel wie möglich zu erklären (oder von der jüdischen Schülerin erklären zu lassen) und dabei nicht wütend oder herablassen zu sein, denn nur so entwickelt sie ein Verständnis für unterschiedliche Essensgewohnheiten.
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(Politisches) Bewusstsein, doppelte Heterogenität und Sprachwirklichkeiten

  1. Diskutieren Sie die Relevanz der Arbeitshypothese der „doppelten Heterogenität“ für eines Ihrer Fächer und stellen Sie dies anhand einen (Es sind übrigens sehr oft Schreibfehler in der Aufgabenstellung. Ich bin auch nicht perfekt aber so langsam müsste man mal Korrektur lesen) konkreten Unterrichtsinhaltes dar. Eine graphische Darstellung der Hypothese finden Sie in den Vorlesungsfolien.
  2. Skizzieren Sie unter Bezugnahme auf einen konkreten Unterrichtsinhalt drei methodische Varianten zur unterrichtspraktischen „Erhebung“ von Schüler*Innenvorstellungen.
  3. Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe in Bezug auf unterschiedliche Sprachwirklichkeiten von SchülerInnen und Lehrer.

 

  1. Ich halte die Arbeitsthese der „doppelten Heterogenität“ als besonders wichtig für mein sekundäres Fach: Geschichte. Die Unterschiedlichen intersektionalen Faktoren, von denen der Eindruck von SuS auf einen Sachverhalt geprägt wird, sind im Hinblick auf jedes geschichtliche Ereignis wichtig. Geschichte wird von unserer persönlichen, individuellen Perspektive auf Vergangenes konstruiert. Es gibt offensichtlich beweisbare Ereignisse, von denen wir durch Quellen beweisen können, dass sie stattgefunden haben. Aber wie die Art des Ereignisses ist, kann stark unterschiedlich Interpretiert werden. Was ist die Moral, die wir aus vergangenen Ereignissen ziehen? Wer gehörte zur „guten“ und wer zur „schlechten“ Seite der Geschichte? Wer oder was waren Auslöser/Verursacher/Schuldige an geschichtlichen Gegebenheiten? Können wir überhaupt in diesen Kategorien denken? Ist Geschichte überhaupt wichtig, wenn sie doch schon geschehen ist? All diese Fragen und viele mehr, stellen sich unterschiedliche SuS mit unterschiedlichen Erfahrungen und Herkünften. Geschichten von Großeltern oder Eltern konstruieren ein individuelles Verständnis oder Unverständnis von der Vergangenheit. Die eigene Identität oder Herkunft kann das Verständnis von Geschichte massiv prägen. Ein offensichtliches Beispiel ist das Naziregime und für deutsche Geschichts-Lehrkräfte auch das wichtigste Unterrichtsthema. Der Nationalsozialismus als Thema hat eine sehr variable Wirkung auf junge SuS, die sehr vom eigenen Wissen, der Familiengeschichte, Herkunft und weiteren Faktoren beeinflusst wird. Unter diesen weiteren Faktoren zählt unter anderem Sexualität oder geistige, sowie körperliche Beeinträchtigung. Obwohl man selbst nicht in dieser Zeit gelebt hat, so identifiziert man sich doch auf negative und/oder positive Weise mit den Akteuren dieser Zeit. Für mich bedeutet dies konkret: ich bin homosexuell und daher fühle ich eine Verbindung zu homosexuellen Opfern des Nationalsozialismus. Mir ist beim Sprechen über den Nationalsozialismus bewusst, dass homosexuelle Menschen diskriminiert, umgebracht und verfolgt wurden. Auf der anderen Seite spüre ich auch eine unausweichliche Scham gegenüber meiner eigenen Familiengeschichte. Mein Großvater väterlicherseits kämpfte „für Hitler“ und blieb dem Regime, wie mein Vater erzählte, noch nach dem Krieg treu, bis er an einer Verletzung aus dem Krieg verzögert starb. Ich war noch nicht geboren und habe keine persönliche Schuld an dem, was passiert ist aber trotzdem empfinde ich ein Schamgefühl, was ich kaum erklären kann. Bei meinen zukünftigen SchülerInnen werden Gefühle gegenüber des Nationalsozialismus ebenso vielschichtig und individuell sein, wie bei mir.
  2. Dasselbe Beispiel lässt sich auf die zweite Frage anwenden. Um Die unterschiedlichen Vorstellungen über den Nationalsozialismus der SuS herauszufinden, gibt es verschiedene Möglichkeiten.
    1. Eine Aufstellung im Raum (Beispielsweise mit der Frage: „Fühlt ihr euch beschämt beim Besprechen des Themas ‚Nationalsozialismus‘?“), wobei das eine Ende des Raumes ein „Ja“, das andere ein „Nein“ und die Mitte „Ich weiß nicht“ bedeutet. Die SuS können sich dann graduell positionieren.
    2. Abstimmungssystem (wie auf StudIP „Cliqr“), welches eventuell mit der voranschreitenden Digitalisierung vereinfacht wird. Die Frage wäre beispielsweise „Welche Aussage trifft am meisten zu?“ und darunter mögliche Abstimmungsmöglichkeiten, wie zum Beispiel: 1. Lernen über den Nationalsozialismus ist besonders wichtig, denn die Geschichte darf sich nicht wiederholen 2. Lernen über den Nationalsozialismus ist wichtig, aber man darf auch andere Themen nicht vergessen 3. Informationen über den Nationalsozialismus sollte größtenteils von Eltern an ihre Kinder vermittelt werden 4. Lernen über den Nationalsozialismus ist überbewertet, denn die Geschichte ist vergangen und unwiederholbar
    3. Stichproben (SuS offene Fragen in den Raum stellen und sich stichprobenartig Antworten geben lassen)
  3. Beobachtungsaufgabe: Welche Auswirkung hat die Sprache von Tätern auf die Auffassung von geschichtlichen Ereignissen? (Beispiele: Unterschied Pogromnacht/Reichskristallnacht oder Machtergreifung/Machtübernahme/Machtübergabe)
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Inklusion, Förderschwerpunkte und Sonderschulen

  1. Reflektieren Sie die Konsequenzen der Aussonderung von Schüler/-innen mit Förderbedarf.
  2. Welche Informationen sind in der Diagnose „Förderschwerpunkt Wahrnehmung& Entwicklung“ bzw. „Förderschwerpunkt Lernen“ enthalten? Welche Informationen benötigen Sie von einer Schüler/-in um Ihren Unterricht ggf. anzupassen?
  3. Wie können Sie der Vielfalt der Schüler/-innen gerecht werden und welche Verbündeten können sie dazu gewinnen?
  4. Warum stellte die Entwicklung der Sonderschulen historisch betrachtet einen Fortschritt dar? (vgl. Feuser in Müller 2019)

 

1. Die Aussonderung von SuS mit Förderbedarf ist keine Inklusion. Damit ist nicht nur die Aussonderung von Menschen mit Förderbedarf in Förderschulen gemeint, sondern auch konkret die Aussonderung im Unterricht einer vermeintlich inklusiven Schule. Die Konsequenzen dieser Aussonderung fallen nicht nur zu Lasten der förderbedürftigen SuS aus, sondern auch zum Nachteil der Lehrkräfte, MitschülerInnen und tatsächlich auch der Gesellschaft. Die förderbedürftigen SuS könnten sich weiterhin ausgegrenzt fühlen und darüber hinaus auch keine engeren Kontakte knüpfen, die ihnen bei der Inklusion in die Gesellschaft helfen würden. Die MitschülerInnen lernen, dass ein Förderbedarf etwas „Anderes“ bedeutet und könnten zwangsläufig die falschen stigmatisierenden Schlüsse ziehen, wobei ihnen eine mögliche Freundschaft oder zusätzliches Verständnis gegenüber anderen Menschen verloren geht. Die Lehrkräfte wachsen nicht an der Herausforderung und gehen nicht mit der Situation um, sondern wälzen die Aufgabe auf PädagogInnen ab. Betrachtet man die Auswirkungen dieses Systems auf großer, gesellschaftlicher Ebene, so lässt sich erkennen, dass die fehlerhafte Inklusion nicht zu einer echten Inklusion führt. Die Vielfalt einer Gesellschaft kann nur positiv sein, wenn es nicht mehrere vielfältige Gesellschaftsgruppen gibt die nebeneinander existieren aber nicht kooperieren. Eine echte Inklusion führt zu einer kooperierenden Vielfalt unserer Gesellschaft.

2. Die Diagnose „Förderschwerpunkt Wahrnehmung & Entwicklung“ (in anderen Bundesländern: „Förderschwerpunkt geistige Entwicklung“) beschreibt eine Ansammlung unterschiedlicher Förderbedarfe in unterschiedlichen Entwicklungsbereichen, wie zum Beispiel Sprache, Denken und Handeln. Eine Möglichkeit diesen Förderschwerpunkt zu diagnostizieren wäre das ermitteln des Intelligenzquotienten, was jedoch nicht immer ein aussagekräftiges Ergebnis produzieren muss[1]. Menschen mit dem Förderschwerpunkt Wahrnehmung und geistige Entwicklung lernen zieldifferent, was bedeutet, dass sie andere Lernziele gesetzt bekommen, als ihre Mitschüler. In Kontrast dazu steht das zielgleiche Lernen von SuS mit Förderbedarf, bei dem die Lernenden beispielsweise Nachteilsausgleiche bekommen aber trotzdem dasselbe Ziel verfolgen wie ihre Mitschüler. Auch die Diagnose „Förderschwerpunkt Lernen“ führt zu einem zieldifferenten Lernen. Darunter fallen erneut eine Menge unterschiedlicher Erscheinungsbilder, wie zum Beispiel Lese-Rechtschreib-Schwäche oder Entwicklungsprobleme in anderen schulischen Fähigkeiten. Diese Informationen können jedoch eher wenig über die einzelnen Schüler/-innen aussagen. Sie beschreiben weder die genaue Art und Weise des Förderungsbedarfs, noch geben sie Auskunft über die Talente und Schwierigkeiten des Individuums. Sie geben im besten Falle eine grobe Idee von den möglichen Anforderungen an die Lehrkraft und im schlechtesten Falle ein vereinfachtes und stereotypisierendes Bild von einem komplexen Individuum. Die weiteren Informationen, die ich als Lehrkraft benötigen würde, sind unter anderem der Lernstand des Schülers oder der Schülerin (Auskunft von SuS selbst oder LehrerInnen der vorherigen Schule), die Interessen und Fähigkeiten (Auskunft vom SuS selbst oder von Eltern), mögliche medizinische oder familiengeschichtlichen Hinweise (Auskunft von den Eltern) und Verhalten innerhalb des Unterrichts (Beobachtung von mir selbst). Vor allem das eigene Kennenlernen der Person wäre sehr wichtig, um sich selbst ein Bild zu machen was der bestimmte Förderschwerpunkt überhaupt bedeutet.

3. Dem Förderbedarf unterschiedlicher Schüler/-innen gerecht zu werden ist eine schwere Aufgabe, die mir nach dieser Vorlesung jedoch nicht mehr so unmöglich erscheint wie vorher. Zwar ist es nicht immer möglich, jeden SuS für jedes Fach zu begeistern, da man an persönlichem Interesse als Lehrkraft nur bedingt etwas ändern kann, dennoch ist es möglich interessierten SuS mit unterschiedlichen Förderschwerpunkten gerecht zu werden. Die Angebote die man als Lehrkraft macht, sind dabei entscheidend. Man kann für die meisten Themen innerhalb eines Unterrichts unterschiedliche Lernangebote an die Lernenden machen. Die Vermittlung von Lerninhalten kann hierbei beispielsweise visuell erfolgen, zum Beispiel durch Videos, oder auditiv, zum Beispiel durch Vorlesen oder Erzählen. In einigen Fächern ist es sogar möglich kinästhetisch/motorisch zu lehren, zum Beispiel durch das basteln im Kunstunterricht. Auch kommunikatives Lernen ist ein mögliches Lernangebot, indem man selbst mit den Schülern arbeitet und spricht, oder sie in Gruppen ein Thema ausarbeiten lässt. Mit diesen und weiteren Lernangeboten ist es möglich, unterschiedlichen SuS gerecht zu werden und darüber hinaus auch Abwechslung zu bieten. Dies erfordert ein gutes Situationsbewusstsein und eine gewisse Anpassungsfähigkeit, gepaart mit Kreativität. Doch man muss diese Aufgabe nicht allein bewältigen. Die wichtigsten Menschen, die einem beim Meistern dieser Herausforderung helfen können, sind eindeutig der Schüler oder die Schülerin und die jeweiligen Eltern. Mit der regelmäßigen Kommunikation zwischen allen Parteien sollten sich Lösungen für viele aufkommende Fragen finden. Auch die Unterstützung und Vernetzung mit Kollegen und Kolleginnen (auch außerhalb der eigenen Schule), mit und ohne Erfahrung in diesem Bereich, bringt Unterstützung, Anregungen und neue Ideen ein. Zu guter Letzt ist ein offener Umgang mit den Themen rund um Förderbedarf und Förderung in inklusiven Klassen sehr wichtig. MitschülerInnen sollten nicht nur Verständnis lernen, sondern auch Wissen und Aufklärung über diese Themen erwerben, um Stigmatisierung vorzubeugen und die eigene inklusive Arbeit als Lehrenden einfacher zu gestalten.

4. Die historische Wichtigkeit der Einführung von Sonderschulen ist nicht zu unterschätzen. Auch wenn sie heute ein immer mehr veraltendes Mittel an Förderung sind, so waren sie doch ein erster Schritt zur Anerkennung von behinderten Menschen. Das Interview von Georg Feuser (in Müller 2019), in dem er seinen Werdegang und Erfahrungen mit Inklusion und Exklusion beschreibt, ist in dieser historischen Betrachtung ein wichtiger Zeitzeugenbericht. Dennoch wollte ich vor allem meinen eigenen Vater (geb. 1955) zu der Frage befragen, um auch einen anderen Zeitzeugen sprechen zu lassen. Er antwortete mir in einer Email auf die oben gestellte Frage Folgendes:

„In Tangstedt (Anmerkung: sein Geburtsort) hatte ein Mann seine Cousine geheiratet. Von den 3 Kindern waren 2 mongoloid (Anmerkung: veraltete Bezeichnung für das Down Symdrom). Das Älteste war im Kuhstall angekettet und irgendwann (im Alter von ca. 13 Jahren) war er weg. Gestorben, vielleicht verhungert und niemand hat nachgefragt. Andererseits wurden Menschen auch in Deutschland mit geringen geistigen Behinderungen auf den Bauernhöfen bis an ihr Lebensende „beschäftigt“. Es hing also alles vom Grad der Behinderung und der Einstellung der Eltern ab. Sehr, sehr, sehr böse war die Lehre, dass geistige Behinderung eine Strafe Gottes darstellt und sich die Eltern irgendwie versündigt hatten und deshalb das Kind behindert war und deshalb versteckt wurde. Oft wurden früher direkt nach der Geburt Kinder dem Vater gezeigt und wenn es behindert war oder der Vater dachte, es sei nicht von ihm, getötet. Dass können wir heute nicht verstehen, aber früher hatten die Menschen viele Kinder und wenn es dann „eins gekostet“ hat, dann war das ebenso.“

Da mein Vater in einem kleinen Dorf groß wurde, in dem eher Bauernfamilien lebten, ist diese Beschreibung vermutlich nicht auf ganz Deutschland anwendbar, sondern eventuell nur mit bestimmten Dorfgemeinschaften vergleichbar. Dennoch lässt sich der Fortschritt erkennen, den Sonderschulen eingeleitet haben. Menschen mit Förderbedarf werden heutzutage generell nicht als eine Last für die Gesellschaft oder gar eine Scham für die Familie gesehen, sondern als Menschen, die ebenso ein Recht auf Bildung haben, wie alle anderen auch.


 

[1] „Selbst der Erfinder der Intelligenztests, der französische Psychologe Alfred Binet, hat schon um 1900 zugegeben, dass Intelligenz nicht messbar sei“ https://www.br.de/themen/wissen/intelligenz-iq-test-intelligenztest-hochbegabt-100.html, 05.07.2018

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Mathematische Leistungen

  • Sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge? Welche Bedeutung kommt dem zweigliedrigen Schulsystem (Oberschule / Gymnasien) in Bremen diesbezüglich zu?
  • Spielen im Mathematikunterricht, kann das angesichts von Leistungsunterschieden ein Ansatz sein? Beziehen und begründen Sie eine Position aus Lehrenden-Sicht, die auch Schülersichtweisen einbezieht.
  • Spielen kann im Handeln „stecken bleiben“, das Denken kommt zu kurz.  Formulieren Sie zwei Fragen, welche Ihnen helfen können, mögliche Denkhandlungen von Lernenden zu beobachten.
  • Benennen Sie zweiunterschiedliche Möglichkeiten, wie Sie als Lehrkraft ausgehend vom Spielen eine weitere kognitive Aktivierung von Lernenden anregen können.

 

  1. Ursprünglich hatte ich mir nach dem Abitur geschworen, mich nie wieder intensiv mit Mathematik zu beschäftigen. Nun sah ich auf dem Ablaufplan „Mathematikdidaktik“ und dachte daran, dass ich auch so langsam mal einen Blogbeitrag verfassen müsste. Also besuchte ich die Vorlesung; doch im Hinterkopf behielt ich stets meine Schulzeit. In der 8 Klasse verstand ich nicht, wie ich 1,5 + 1,5 ohne den Taschenrechner rechnen sollte und als sich dann Buchstaben in die Mathematik mischten, war ich vollkommen aufgeschmissen. Die Frage ob „Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge“ seien, ist daher keine besonders einfache Frage. Für mich läuft sie zwangsläufig darauf hinaus zu beantworten, ob denn auch meine eigenen mathematischen Fähigkeiten ein Grund zur Sorge seien. Zunächst einmal ist es verständlich, sich diese Frage zu stellen, denn hinter „Unterschieden“ können auch „Ungerechtigkeiten“ stecken. Mädchen werden oftmals im Bezug auf Naturwissenschaften (darunter auch Mathematik) anders sozialisiert und die soziale Herkunft und selbst Schulform spielt bei jedem SuS eine große Rolle für die mathematischen Schulleistungen. Kinder haben bereits von Geburt an unterschiedliche Privilegien und Voraussetzungen, die sie nicht beeinflussen können. Dann gibt es durch die unterschiedlichen weiterführenden Schulen eine weitere Auslese, welche maßgeblich durch die Verhältnisse, in denen ein Kind aufwächst, beeinflusst wird. Kinder aus Akademiker-Familien haben nach Angaben der Bundeszentrale für politische Bildung (Stand: 2010) eine höhere Chance später ein Gymnasium zu besuchen[1]. Darüber hinaus sind nach Angaben der OECD „die Unterschiede (Varianz) in den Ergebnissen für Mathematik in Deutschland zu 17 Prozent auf den sozio-ökonomischen Status der Schüler zurückzuführen“[2]. Mathematische Leistungen sind also zu einem Teil an die soziale Herkunft der SchülerInnen gebunden. Doch allein die Tatsache, dass die stetig-ermüdende Frage nach der Leistung wieder auftritt, sollte schon der erste Denkanstoß in diesem Sachverhalt sein. Die Überlegung wie man mathematische Leistungen steigern kann, hängt oftmals enger mit einem unterschwelligem Wirtschafts- und Konkurrenzdenken zusammen, als einem Bemühen für Bildungsgerechtigkeit. Studien wie PISA scheinen in den Köpfen vieler wie ein Wettbewerb der Nationen zu sein, in dem es Gewinner oder Verlierer gibt[3]. Dabei wird nicht beachtet, dass die unterschiedlichen Länder völlig verschiedene Schulsysteme und Ansprüche haben und, dass PISA mehrfach (u.a. auch von MathematikdidaktikerInnen) für seine ungenügende Beweisbarkeit von mathematischer Leistungsfähigkeit kritisiert wurde[4]. Trotzdem setzte 2001 nach der Veröffentlichung der PISA-Studie eine deutschlandweite Sorge im Bezug auf die Unterschiede der mathematischen Leistungen von SuS ein. Diese Sorge ist nicht grundlegend unberechtigt, aber fehlgeleitet. Statt PISA als eine Auswertung eines internationalen Wettbewerbs zu sehen, sollten wir uns Gedanken über unser Schulsystem und die Ursprünge der Bildungsungerechtigkeit machen. Wir sollten auch die Fehlbarkeit und Problematiken an PISA erkennen und uns überlegen, wie man noch genauere Ursachenforschung betreiben kann. Die Leistungen sind hierbei nicht zentral, sie sind lediglich ein Symptom. Die Ursprünge dieses Symptoms, unter anderem Soziale Herkunft, Geschlecht, Unterrichtsmethoden oder Schulformen, sind der wahre Grund zur Sorge. Die Lösungen dafür sind so divers und kompliziert, dass man darüber eine Bachelorarbeit schreiben könnte.

 

  1. Die Möglichkeiten für Lehrende an den oben genannten Ursachen zu arbeiten, sind stark begrenzt. Es bleibt also momentan keine andere Wahl, als Symptome zu bekämpfen (auch wenn dies keine langfristige Lösung für die Bildungsungerechtigkeit sein kann). Andere Unterrichtsmethoden, wie zum Beispiel Spielen im Unterricht, wäre eine Möglichkeit die Leistungen etwas zu verbessern. Zunächst muss hierbei jedoch angemerkt werden, dass dies für die Lehrkräfte im Fach Mathematik auch eine klare Herausforderung darstellt. In Grundschulen und auf einem niedrigen Niveau können mathematische Spiele einfach zu konzipieren sein. Mathematik zeichnet sich jedoch ab einem gewissen Level vor allem durch einen Grad von Abstraktheit aus. In einigen Bereichen wird Mathematik so abstrakt, dass sich kaum oder gar keine realen Beispiele finden, die das Thema anschaulich machen könnten. Für das Lösen einer F-Funktion lassen sich einfach wenig Spiel-Möglichkeiten finden. Es ist also besonders wichtig die SchülerInnen möglichst früh mit viel Spiel und anschaulichen Beispielen für mathematisches Denken zu begeistern. Daher könnten ihre Chancen steigen, in späteren Jahren ein hilfreiches Zahlenverständnis aber vor allem eine Lust an der Mathematik trotz der abstrakteren Aufgaben zu beweisen.

3. Verstehen die SchülerInnen die Verbindung des spezifischen Spielens mit dem mathematischen Sachverhalt? Macht das Spiel die SuS unruhiger und unkonzentrierter oder werden sie aufmerksamer?

4. Das Spielen ist eine Möglichkeit für die SuS sich geistig mit dem Unterrichtsstoff auseinanderzusetzen (kognitive Aktivierung). Doch es gibt noch weitere Möglichkeiten die geistige Aktivität der Lernenden zu entfachen. Darunter fällt zunächst einmal die Art der Präsentation des Lehrenden. Laut und deutlich sprechen, nicht zu schnell, rechtzeitig Pausen machen und während des Sprechens Akzente setzen, sind wichtige Fähigkeiten, die jede Lehrkraft besitzen sollte. Für die Schüler wird es so einfacher zu folgen und zu verstehen, was besonders wichtig ist. Eine weitere Möglichkeit sind kleine Pausen innerhalb der Unterrichtsstunde. Je jünger die SuS sind, desto geringer ist ihre Aufmerksamkeitsspanne. Da der Unterricht an deutschen Schulen darüber hinaus auch zu früh beginnt[5], sollte die Lehrkraft genau auf die Lernenden achten und in den richtigen Momenten Pausen erlauben.


[1] Welchen Einfluss hat die soziale Herkunft beim Zugang zum Gymnasium? (2010), Bundeszentrale für politische Bildung, 27.11.2015, http://www.bpb.de/216414/welchen-einfluss-hat-die-soziale-herkunft-beim-zugang-zum-gymnasium-2010

[2] PISA- Kennwerte zum Kompetenzstand von 15-Jährigen, Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), 2012

[3] Schüler-Vergleichstest: Das sind die Sieger der neuen PISA-Studie, Bild.de, 06.12.2016, https://www.bild.de/politik/inland/pisa-studie/das-sind-die-sieger-der-neuen-pisa-studie-49093496.bild.html

(Eine Suche bei Google mit den Stichworten „PISA Gewinner Verlierer“, legt noch viele weitere Quellen offen)

[4] Kritik an den PISA-Studien, Wikipedia.de, https://de.wikipedia.org/wiki/Kritik_an_den_PISA-Studien

[5] Der Staat verliert Milliarden, weil Teenager nicht ausschlafen dürfen, Stern.de, 07.09.2017, https://www.stern.de/familie/kinder/spaeterer-schulbeginn-wuerde-dem-staat-milliarden-einsparen-7609294.html

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