Kategorie: Allgemein

Benennen Sie die für Sie zentralsten (mindestens zwei verschiedene) theoretischen Erkenntnisse, die Sie aus den Vorträgen der Ringvorlesung für sich als besonders prägnant mitgenommen haben. Nehmen Sie dabei konkret sowohl Bezug auf:
a.) die unterschiedlichen, fachdidaktischen Aspekte und übertragen Sie diese in der Ringvorlesung gewonnenen Erkenntnisse auf die Didaktiken der von Ihnen studierten Fächer. Beziehen Sie sich hierbei auch auf didaktische Erkenntnisse mindestens eines Fachs, das Sie nicht selbst studieren.
b.) generelle erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse zu Schule und Unterricht.
Bitte benennen Sie für diesen Aufgabenteil dabei konkret mindestens zwei relevante Literaturquellen  (Autor*innen, Jahr, Titel).

Im Laufe dieser Vorlesung ist mir vor allem klar geworden, wie viele unterschiedliche Aspekte von „Heterogenität“ es gibt. Für mich besonders interessante Aspekte waren zum einen das Gendering, da dies eher subtil geschieht und einem nicht sofort ins Auge springt und es somit besonders wichtig ist, hier frühzeitig darauf aufmerksam zu machen damit man als angehende Lehrkraft für das Problem sensibilisiert wird. Zum anderen halte ich den Umgang mit Mehrsprachigkeit besonders in heutigen Zeiten für ein sehr wichtiges Thema.

Geschlechtersensible Pädagogik kann dem Gendering entgegenwirken. In der Vorlesung „Heterogenitätskategorie Geschlecht/Gender in Schule – im Spannungsfeld von Inszenierung und Zuschreibung“ von Dr. Christoph Fantini wurden zwei Faktoren als grundlegend für die Dynamik des Gendering genannt: Selbstinszenierung und Zuschreibung, wobei beide Faktoren auch voneinander abhängen. So wachsen Jungen und Mädchen bereits mit einer bestimmten Erwartungshaltung auf, welche Verhaltensweisen erwünscht sind oder auch in welchen Fächern sie gut sein sollen. Viele Kinder und Jugendliche inszenieren sich dann entsprechend auch selbst nach diesen Erwartungen, wodurch die Zuschreibungen bestätigt werden und eine Art Teufelskreis entsteht. So kann es in den MINT-Fächern zu einer strukturellen Benachteiligung von Mädchen kommen (Hannelore Faulstich-Wieland: Koedukation – Enttäuschte Hoffnungen? 1991), die sich jedoch auch häufig aus dieser Erwartungshaltung heraus von vorneherein nicht mit MINT-Fächern identifizieren möchten. Umgekehrt kann es in den sogenannten „weichen“ Fächern wie z.B. Deutsch eher zu einer Benachteiligung der Jungen kommen. Als angehende Chemie-Lehrerin ist es mir besonders wichtig, nicht nur Jungen für das Fach begeistern zu können und umgekehrt im Religionsunterricht ebenfalls beide Geschlechter mit einzubinden. Ein erster Schritt ist mit der Reflexion des Problems bereits getan, zusätzlich muss jedoch auch fachdidaktisch versucht werden, Inhalte so zu vermitteln, dass beide Geschlechter grundsätzlich Interesse entwickeln können.

Prof. Dr. Matthis Kepser zeigt in seiner Vorlesung „Heterogenität und Inklusion im Deutschunterricht -Vielsprachigkeit und Gender als Herausforderungen“ auf, dass die Mehrsprachigkeit in den meisten deutschen Klassenräumen vorhanden ist. Hierbei ist nicht nur eine eventuelle Sprachbarriere ein Faktor, sondern auch kulturelle Unterschiede, bspw. in der Symboldeutung. Es besteht insgesamt ein enger Zusammenhang zwischen Sprache und Kultur, weswegen es auch wichtig ist, nicht-deutsche Muttersprachen zu fördern und in den Unterricht einzubinden. In der Vorlesung „Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Zielschulischer Bildung in der Gymnasialen Oberstufe“ geht Prof. Dr. Andrea Daase darauf ein, dass in den Schulen noch zu wenig passiert um Mehrsprachlichkeit einzubeziehen (Wlossek & Rost‐Roth 2016). Jedoch kann die Einbringung der Erstsprache auch das Verstehen fördern und Denkprozesse anstoßen, weswegen die Mehrsprachigkeit nicht als Defizit sondern als Chance angesehen werden sollte (Fürstenau: Mehrsprachigkeit als Voraussetzung und Ziel schulischer Bildung 2011). Besonders im Religionsunterricht gibt es hier meiner Meinung nach Möglichkeiten, die unterschiedlichen Sprachen und Kulturen der SchülerInnen mit einzubringen. Doch auch im Fremdsprachenunterricht können Gemeinsamkeiten zwischen den Sprachen gefunden werden, wodurch ein besseres Verständnis möglich wird.

Welche Faktoren zum schulischen Umgang mit Heterogenität (z.B. Unterrichtsformen, Schulformen, schulstrukturelle Fragen, schulkulturelle Aspekte, Lehrer*innenhandeln)), die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, prägen im Rückblick auf ihre eigenen Praxiserfahrungen (eigene Schulzeit, Berichte aus der Praxis, ggf. auch schon eigene Praxiserfahrungen) den Schulalltag besonders stark – und warum? Hier können Sie aus Ihrer Sicht besonders gelungene oder auch weniger gelungene Beispiele geben. Inwiefern helfen Ihnen die Inhalte der Vorlesung, eine solche Einschätzung vorzunehmen? Nehmen Sie konkret Bezug auf entsprechende Begriffe, Theorien, Konzepte, die Sie jetzt kennengelernt haben.

Meine eigene Schulzeit habe ich in einer sehr homogenen Klasse verbracht, welche fast nur aus Mädchen bestand, weswegen die meisten der Heterogenitätsaspekte aus der Vorlesung für mich noch keinen Praxisbezug haben. Durch meine Tätigkeit als Nachhilfelehrerin habe ich jedoch mit unterschiedlichen SuS Kontakt gehabt, weswegen mir besonders die Aspekte des genderspezifischen Unterrichts und der Sprachbarriere besonders für Flüchtlinge oder MigrantInnen bewusst geworden ist. Im Nachhilfeunterricht mit nicht-Deutschen MuttersprachlerInnen ist mir aufgefallen, dass Vieles nicht am Verständnis der Aufgabenstellung, sondern an einfachen Wörtern scheiterte, die sie nicht übersetzen konnten. Hier konnte ich jedoch auch beobachten, dass es sehr geholfen hat, wenn sich die SuS gegenseitig die Aufgabenstellungen in ihrer Muttersprache erklärten, um Unklarheiten zu beseitigen. Ich denke daher, dass die in Deutschland oftmals erzwungene Homogenität der Schulsprache hier eine Hürde darstellt, die den deutschen MuttersprachlerInnen einen klaren Vorteil verschafft und daher ein sehr relevantes Problem in deutschen Schulen darstellt.

Ebenfalls durch den Nachhilfeunterricht hatte ich Kontakt zu einigen Schülerinnen, welche der klaren Auffassung waren, Mathematik sei ein „Jungsfach“ und daher für Mädchen sowieso nicht verständlich. Die Arbeit mit diesen Mädchen hat mir jedoch gezeigt, dass bei vielen ein sehr gutes Verständnis der Mathematik vorlag. Sobald das anfängliche Desinteresse überwunden war, machte den meisten das Lösen der Aufgaben auch Spaß. An diesem Beispiel zeigt sich für mich, dass auch die Rollenzuschreibung an Schulen nach Geschlecht nach wie vor ein großes Problem ist, welchem mit einem gendersensiblen Umgang an Schulen entgegengewirkt werden muss.

Zu welchen zwei erziehungswissenschaftlichen Fragestellungen, die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, würden Sie gerne mehr erfahren im weiteren Studium in Bezug auf das Modulthema UMHET? Welche haben Sie vermisst? Bitte begründen Sie Ihre Wahl.

Im weiteren Studienverlauf würde ich gerne mehr über den Umgang mit Rassismus und Antisemitismus erfahren, da dies ebenfalls ein relevantes Thema ist, das jedoch in Deutschland auch schnell untergehen kann. Zudem hoffe ich, sobald ich auch etwas Praxiserfahrung in diesem Bereich gesammelt habe, mich noch einmal mit der Integration von Kindern mit Förderbedarf beschäftigen zu können. Dieser Teil der Vorlesung war für mich sehr abstrakt, da ich in diesem Bereich noch keine Berührungspunkte hatte. Insgesamt fand ich die Vorlesung sehr umfassend gestaltet und habe an Themen nichts vermisst.

1.) Wenn Sie an die Schwerpunktvorlesungen zu Migration (RV02 Karakasoglu) und Inklusion RV06 (Frau Schwarzenberg) und RV07 (Herr Müller) zurückdenken, wo sehen Sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Inklusionsverständnis zwischen Kanada und dem, was Sie in der Vorlesung über Deutschland gelernt haben? Bitte nennen Sie mindestens 2 Aspekte und begründen Ihre Wahl mit Bezug zu den Vorlesungsinhalten.

Kanada verfolgt bei seiner Schulbildung ein sehr inklusives Konzept. Schüler*Innen werden individuell gefördert und an einer Schule unterrichtet. Anders ist es in Deutschland, wo es verschiedene Schulformen gibt, in welche die Schüler*Innen je nach Leistung und individuellem Förderbedarf „einsortiert“ werden. Es geht darum, möglichst homogene Klassengemeinschaften zu schaffen, in denen allen Schüler*Innen der gleiche Stoff vermittelt werden kann und alle ein möglichst homogenes Leistungsbild zeigen. Individuelle Förderung ist in diesem System nicht vorgesehen und in diesem System steckt durch die Kategorisierung in z.B. Gymnasium, Gesamtschule, Sonderschule, auch immer eine Ausgrenzung und Exklusion. In den letzten Jahren hat ein Wandel hin zur Inklusion und somit auch zu mehr Heterogenität im Klassenzimmer stattgefunden. Das Selbstverständnis, das in Kanada existiert, ist damit zwar noch längst nicht erreicht, jedoch ist es ein Schritt in die richtige Richtung.

Ein zweiter Punkt ist der Umgang mit Migrant*Innen, die mit einer anderen Muttersprache an die Schule kommen. In Kanada werden diese langfristig mit Englischkursen begleitet, um ihnen eine möglichst gute Sprachkompetenz zu ermöglichen. Die Sprachförderung kann bis zum Ende der Schulzeit gehen und auch die Muttersprache wird weiterhin gefördert. In Deutschland stehen zum Deutschlernen dagegen nur etwa 1-2 Jahre zur Verfügung. Ziel ist hierbei, die Migrant*Innen möglichst schnell an die Klassengemeinschaft anzupassen. Auch eine Förderung der Muttersprache bleibt dabei meistens aus.

Ich denke, dass man anhand dieser beiden Punkte hier in Deutschland noch viel von Kanada lernen kann.

2.) Eine plastische Vorstellung von der Umsetzung der im Vortrag geschilderten Leitlinien
der kanadischen Schulpolitik in der Praxis vermittelt der Blog aus meinem Forschungs- und Entwicklungsprojekt TraMiS (Transnationale Mobilität in Schule) unter folgendem Link. Bitte lesen Sie ihn sich durch. Welche Fragen stellen sich Ihnen als angehende Lehrer*in hinsichtlich der Übertragbarkeit von dort erwähnten inklusiven Maßnahmen und Projekten auf den deutschen Schulkontext. Begründen Sie ihre Perspektive:

https://tramis.de/2020/01/wie-funktioniert-inklusive-interkulturalitaet-das-konzept-des-peaceful-village-an-der-gordon-bell-highschool-in-winnipeg-kanada/

Mir stellt sich zunächst die Frage, warum der Staat in Deutschland solche Projekte nicht fördert. Nach meiner Erfahrung sind es oft individuelle Lehrkräfte, die sich für derartige Projekte oder Maßnahmen einsetzen und diesen wird es auch nicht unbedingt einfach gemacht. Dennoch denke ich, dass es sicherlich Möglichkeiten gibt, diese Projekte in Ansätzen als AGs oder Ähnliches in den Schulalltag zu integrieren.

Es wäre zudem interessant zu wissen, wie viel mehr Personal, Räumlichkeiten und Platz im Lehrplan benötigt werden würden, um ein solches Konzept an einer durchschnittlichen deutschen Schule durchzuführen.

1. An Ihrem Gymnasium gibt es eine – wie üblich sehr heterogen besetzte – Vorklasse, in welcher sogenannte Seiteneinsteiger*innen Deutsch lernen und auf die Teilnahme am Regelunterricht vorbereitet werden. Für einige wird nun der Übergang diskutiert. Ein Großteil der Lehrkräfte plädiert – mit Verweis auf die noch nicht vollständig ausreichenden (bildungssprachlichen) Deutschkenntnisse – sie an eine Oberschule zu überweisen, obwohl die Schüler*innen hinsichtlich ihrer Lernfähigkeit und ihrer Vorbildung eigentlich die Voraussetzungen für das Gymnasium mitbringen und gerne an der Schule bleiben würden. Nehmen Sie auf Basis der Vorlesung Stellung dazu.

Ich denke, dass den SuS in jedem Fall die Möglichkeit gegeben werden sollte, am Gymnasium zu bleiben. Wichtig wäre, herausfinden, welche SuS welche Sprachen sprechen und wenn möglich gleiche oder ähnliche Sprachen zusammen gruppieren, um eine gute Kommunikation der SuS untereinander zu ermöglichen. Die Lehrkräfte sollten für die Vorteile von Mehrsprachigkeit sensibilisiert werden, auch im Hinblick auf einen sprachsensiblen Fachunterricht.

2. Welche Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit – in der hier verstandenen breiten Sicht – in Schule und Unterricht (selbst als Schüler*in und/oder Praxiserfahrungen) haben Sie bislang gemacht? Diskutieren Sie die Erfahrungen vor dem Hintergrund dieser Vorlesung

Da ich in meiner eigenen Schulzeit in einer sehr homogenen Klassenzusammensetzung war, kann ich mich nicht erinnern, dass es Mitschüler*innen gab, welche Deutsch nicht als Erstsprache hatten oder auch nur regelmäßig (in der Schule) in einer anderen Sprache kommuniziert haben. Es gab Unterschiede zwischen der verwendeten Sprache im Unterricht zu der auf dem Pausenhof -dort war die Sprache etwas lockerer und einfacher. Ich erinnere mich zudem an eine Lehrerin, welche nicht perfekt deutsch sprach. Dies ist in unserer Klasse auf völliges Unverständnis gestoßen und wir haben sie nicht ganz ernst genommen, da sie ja „nicht mal“ richtig deutsch konnte. Insofern würde ich schon sagen, dass meine Schule zu denen zählte, bei denen deutsch auf einem bestimmten Niveau in jedem Bereich verlangt wurde und andere Sprachen außerhalb des Sprachunterrichts unerwünscht waren. Der einzige große Berührungspunkt mit anderen Sprachen außerhalb des Sprachunterrichts war der Chor. Dort haben wir neben englischsprachigen Liedern uns auch gezielt auf eine Chorreise nach Frankreich vorbereitet, indem wir einige französische Volkslieder gelernt haben -das wurde dann von den Franzosen beim Konzert auch sehr gut angenommen, viele haben sogar mitgesungen. Ich hätte es schön gefunden, wenn Mehrsprachigkeit in meiner Schule mehr thematisiert worden wäre, da sie mir als Schülerin noch einmal völlig andere Perspektiven eröffnet hätte.

Praxiserfahrungen außerhalb meiner eigenen Schulzeit konnte ich noch keine sammeln.

3. Was möchten Sie nach dem Besuch dieser Vorlesung bei Ihrer zukünftigen Unterrichtsgestaltung beachten? Welches Wissen und welche Fähigkeiten fehlen Ihnen dafür noch?

Es interessiert mich jetzt mehr als vorher zu erfahren, welche anderen Sprachen meine zukünftigen SuS sprechen können und ich möchte diese auch wenn möglich in den Unterricht einbinden oder sie zumindest nicht ausschließen. Ich fühle mich immer noch etwas unsicher, in welchem Rahmen man gerade Unterhaltungen unter den SuS in anderen Sprachen im Unterricht zulassen sollte -sicherlich kann es hilfreich sein, wenn sie so Sachverhalte besser diskutieren können, jedoch kann ich als Lehrkraft dann auch nicht einschreiten, falls etwas falsch erklärt wird oder etwas völlig anderes besprochen wird. Auch habe ich etwas Angst, dass eine zugelassene Mehrsprachigkeit genutzt wird, um sich unbemerkt von der Lehrkraft über private Dinge zu unterhalten und es somit ausgenutzt wird. Ein konkretes Beispiel, wie Mehrsprachigkeit im Unterricht gut funktionieren kann, wäre da sicher hilfreich, damit man sich an etwas orientieren kann.

4. Wie muss Schule unserer mehrsprachigen Gesellschaft gestaltet sein? Welche Rahmenbedingungen müssen gegeben sein, damit Sie die Mehrsprachigkeit ihrer Schüler*innen einbeziehen und einen registersensiblen Fachunterricht gestalten können?

Besonders die Lehrkräfte, aber auch die Eltern und SuS, müssen aufgeschlossen gegenüber Mehrsprachigkeit sein. Dies könnte erreicht werden, indem Lehrkräfte Fortbildungen in diesem Bereich machen, Aufklärungsarbeit bei den Eltern gemacht wird und das Thema früh im Unterricht mit den SuS thematisiert und integriert wird. Es muss eine Selbstverständlichkeit entstehen, dass Menschen oft mehr als eine Sprache sprechen und diese auch förderlich in ihr Lernverhalten mit einbringen können. Zudem würde es sicher auch helfen, wenn mehrsprachige Lehrkräfte sich als solche zu erkennen geben und den SuS mit gleicher Unterstützung bei Verständnisfragen auch außerhalb des Unterrichts anbieten würden.

1. Welche Berührungspunkte hatten Sie bereits mit dem Thema Antisemitismus? Beschreiben Sie für Sie wichtig erscheinende Situationen und wie Sie diese vor dem Hintergrund dieser Vorlesung bewerten würden.

Bis jetzt hatte ich, soweit ich mich erinnern kann, keine direkten Berührungspunkte mit Antisemitismus. Zu meiner Schulzeit wurde das Thema nur am Rande des Geschichtsunterrichts und auch nicht als aktuelles Problem angesprochen, was ich rückblickend als Versäumnis empfinde. Da ich mich auch nicht aktiv mit Antisemitismus beschäftige und auch in meinem Umfeld (bis auf die gelegentliche Diskussion von medialen Vorkommnissen) nicht darüber gesprochen wird, bin ich sicher, dass ich viele antisemitische Äußerungen auch gar nicht als solche erkenne, da mir einfach das Vorwissen um Vorurteile fehlt.

2. Welche Fragen haben sich für Sie durch den Vortrag ergeben? In welchen Bereichen fühlen Sie sich noch unzureichend informiert oder vorbereitet, um sich mit Antisemitismus in der Schule als Lehrkraft zu befassen?

Mich würde interessieren, ob es Studien darüber gibt, wie die Einstellung von bereits unterrichtenden Lehrkräften zu Antisemitismus ist. In der Vorlesung wurde besonders die Einstellung von angehenden Lehrkräften thematisiert, jedoch wäre besonders ein Vergleich sehr interessant. Auch hätte ich gerne erfahren, welche konkreten Maßnahmen gegen Antisemitismus es bereits gibt (nicht nur als Ausblick) und wie und mit welcher Wirkung sie eingesetzt werden.

3. Beschäftigen Sie sich mit folgendem Szenario: Ein Elternteil spricht Sie persönlich als Lehrkraft darauf an, dass ein Schüler Ihrer Klasse von verbalen antisemitischen Übergriffen betroffen war. Überlegen Sie, wie ein konstruktiver Umgang mit dieser Situation aussehen könnte.

Zunächst einmal finde ich es besonders wichtig, dass sowohl Mobbing als auch Rassismus, Antisemitismus und andere Formen der Diskriminierung mit den SuS im Klassenverband besprochen werden, damit ein Bewusstsein dafür vorhanden ist, was bestimmte Äußerungen anrichten können und wie sie politisch und geschichtlich behaftet sind. Ein Gespräch mit dem betroffenen Schüler kann helfen, um direkt zu erfahren, wer an den Übergriffen beteiligt war und einen guten Überblick über die Situation zu bekommen und gleichzeitig dem Betroffenen Unterstützung und Hilfe zuzusichern. Falls die übergriffigen SuS ermittelt werden können, halte ich auch hier ein Einzelgespräch und evtl. auch ein Gespräch mit den Eltern für angebracht, um auf das Problem aufmerksam zu machen. Eine Bestrafung oder eine Einbeziehung der Schulleitung halte ich erst dann für notwendig, wenn das Problem weiterhin bestehen bleibt und es zu weiteren Übergriffen kommt. Deswegen muss die Situation auch weiter gut beobachtet werden, um rechtzeitig einschreiten zu können. Das Thema sollte auch mit anderen Lehrkräften besprochen werden, um sie auf das Problem aufmerksam zu machen und sich über weitere mögliche Übergriffe oder Beobachtungen zu informieren.

Ich denke, am wichtigsten ist es, das Problem nicht unter den Teppich zu kehren, sondern aktiv mit allen Beteiligten zu reden und gleichzeitig (oder am besten schon im Vorfeld) Präventionsarbeit in Form von Aufklärung zu leisten, um das Bewusstsein und die Aufmerksamkeit der SuS aber auch der Lehrkräfte  gegenüber Antisemitismus zu erhöhen.

1. Greiner (2019) formuliert verschiedene Dilemmata, die mit der Forderung nach Inklusion an den Schulen verbunden sind. Nehmen Sie zu dreien Ihrer Wahl Stellung.

Differenzstärkungsdilemma: In inklusiven Schulen wird die Heterogenitatswahrnehmung aufgrund der Sichtbarkeit großer (Leistungs- und Verhaltens-)Differenzen noch verschärft: Extreme Heterogenität erfordere ≫komplexe Differenzierung≪ (Gonzalez et al. 2016, S. 335). Vergleichsdifferenz erzeugt potenziell besonders für Schüler mit Problemen mögliche Beschämungs- und Abwertungserfahrungen.

Dies ist meiner Meinung nach ein sehr relevantes Dilemma, welches ich auch in meiner eigenen Schulzeit erfahren habe.

In einigen Situationen war die Differenzierung hilfreich. So hatten wir z.B. im Matheunterricht einen Schüler, der sehr schlecht war, was auch alle wussten. Dies war sicher für ihn etwas unangenehm, hat aber auch dazu geführt, dass unser Lehrer sich besonders viel Mühe gegeben hat, ihm die Dinge verständlich zu erklären und der Rest der Klasse hat dementsprechend auch Rücksicht genommen. Als er dann tatsächlich eine ganze Note besser geworden ist, war das ein kollektives Erfolgserlebnis.

Die meisten Differenzierungen haben jedoch eher, wie von Greiner beschrieben, dazu geführt, dass sich SuS abgewertet und beschämt gefühlt haben und ihre Leistungen am liebsten vor den anderen versteckt hätten. Da wir bereits eine sehr sozial hilfsbereite Klasse an einem Gymnasium waren, stelle ich mir dieses Problem in anderen Klassen als noch deutlich gravierender vor. In diesem Fällen war zudem zu beobachten, dass die Lehrkräfte zwar die Differenz deutlich gemacht haben, jedoch im weiteren Unterricht wenig bis gar nicht darauf eingegangen sind.

Dementsprechend denke ich, dass dem Differenzstärkungsdilemma auf zwei Weisen begegnet werden muss: erstens muss abgeschätzt werden, wie groß die Wahrscheinlichkeit für eine abwertende Reaktion der MitschülerInnen ist. Zweitens muss die Lehrkraft sehr sensibel vorgehen, damit die SuS den Vergleich als Chance wahrnehmen, nicht als Strafe, und den SuS immer wieder unterstützen. Auch kann an dieser Stelle vermittelt werden, dass SuS, die vergleichsweise gute Leistungen erbringen, auch profitieren können, indem sie schwächeren SuS Sachverhalte erklären.

Autonomiedilemma: Das allgemeine Ziel gesteigerter Lernerautonomie setzt bereits erhöhte Selbstregulationsfähigkeiten voraus – Autonomie beim Lernen zu ermöglichen, stärkt (nur) die (leistungs-)starken Schüler und befestigt den berühmten Matthäus-Effekt (›Wer hat, dem wird gegeben‹) beim Lernen. Inklusiver Unterricht antwortet darauf, indem er zwei Settings für unterschiedliche Lernziele installiert: »academic task structures« (Abels 2016, S. 331) und »social partizipation structures« (ebd.).

Das Autonomiedilemma zeigt sich nun auch besonders in der Corona-Krise und der resultierenden Fernlehre. Diejenigen SuS, die bereits vorher in der Schule gut mitkamen und selbstständig gearbeitet haben, kommen auch zu Hause mit dem Stoff gut zurecht. Diejenigen, die nicht gut selbstständig arbeiten können, bleiben jetzt in der Fernlehre noch weiter zurück, da die Unterstützung durch eine präsente Lehrkraft ausfällt.

Dieses Dilemma ist deshalb meiner Meinung nach eines der wichtigsten, da sich dieses Schema natürlich auch nach der Schulzeit noch fortsetzt. Eine wichtige Aufgabe seitens der Schule ist es daher, Lernerautonomie nicht vorauszusetzen, sondern dies als eine zu erlernende Fähigkeit anzusehen und in diesem Zusammenhang Strategien und Möglichkeiten mit den SuS auszuarbeiten, wie autonomes Lernen funktioniert.

›Als ob‹-Dilemma: Die ethnographische Unterrichtsforschung hat paradoxale Interaktionspraxen im inklusiven schulischen Alltag aufgezeigt, die eine Doppelbotschaft an (leistungsschwächere) Schüler übermitteln: Förderungsbedürftige Schüler werden – gemessen an ihrem Lernniveau – zu besonderen Leistungen ermutigt, aber ihre Leistungen werden weder klassenöffentlich ernstgenommen noch gewürdigt werden (Prengel 2017, S. 15).

Bei diesem Dilemma halte ich es für besonders wichtig, dass transparent kommuniziert wird, welche Leistungen wie bewertet werden. So gibt es z.B. oft die Möglichkeit für SuS, weiterführende Aufgaben als „Extraufgaben“ zu lösen, welche dann von einer Lehrkraft besondere Anerkennung erhalten, im Gegensatz zu den „normalen“ Aufgaben, die in diesem Beispiel dann nicht weiter gewürdigt werden. Dies wäre der Gegensatz zu dem von Greiner genannten Beispiel, in dem Förderschüler für besondere Leistungen keine Anerkennung erhalten. Generell sollten alle erbrachten Leistungen Anerkennung durch die Lehrkraft erfahren, sodass sich die SuS in ihrer Arbeit wertgeschätzt fühlen

2. Die Vermittlung und Reflexion der deutschen Sprache ist nicht nur Aufgabe des Deutschunterrichts, sondern fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip. Wo sehen Sie in Ihrem (ggf. zweiten) Fach Möglichkeiten, um

a) Vielsprachigkeit als Ressource zu nutzen,

Im Fach Chemie sehe ich nicht sehr viele Möglichkeiten, Vielsprachigkeit zu nutzen. Ein Ansatzpunkt könnte hier das bessere Verständnis von Chemikaliennamen sein, die oft aus dem Lateinischen oder Englischem stammen oder angelehnt sind, was jedoch auch durch eine kurze Erklärung auch verständlich gemacht werden kann. Zudem könnten besonders in der Oberstufe englischsprachige SuS profitieren, welche sich eingehend mit den Themen beschäftigen möchten, da ein Großteil der Fachartikel auf Englisch geschrieben ist.

Das Fach Religion ist in dieser Hinsicht schon wesentlich interessanter, da hier unterschiedliche Religionen behandelt werden, die natürlich nicht dem deutschen Sprachraum entspringen. Hier könnte man mit Hilfe vielsprachiger SuS auch kleine Beispiele einer Originalschrift oder Inschriften thematisieren, welche durch einen SuS, der diese übersetzen bzw. verstehen und erklären kann, dem Rest der Klasse zugänglicher gemacht werden.

b) gendersensibel Unterrichtsgegenstände auszuwählen und Aufgaben zu konstruieren. (ACHTUNG! Ein * genügt dafür nicht!)

Chemie ist ein naturwissenschaftliches Fach. Wie bei den meisten Naturwissenschaften (mit Ausnahme von Biologie) besteht hier oft das Vorurteil, dass Jungen hier begabter seien als Mädchen. Dies führt meiner Erfahrung nach dazu, dass Schülerinnen sich oft weniger für diese Fächer interessieren, da sie der Meinung sind, hier im Vergleich mit den Mitschülern schlechtere Leistungen zu erbringen, egal wie sehr sie sich anstrengen. Ich denke, es ist sehr wichtig, früh zu vermitteln, dass auch ein Fach für Chemie für Schülerinnen interessant und verständlich sein kann. Chemie spielt in beinahe allen Bereichen des Alltags eine Rolle, von Putzmitteln über Kosmetika bis hin zu Raketentreibstoff gibt es eine Fülle von Anwendungsbereichen. Gendersensible Aufgaben zu konstruieren besteht meiner Meinung nach nicht darin, etwas zu finden, was alle SuS gleichermaßen anspricht, sondern eine große Vielfalt an Experimenten und Anwendungsbereichen zu zeigen, sodass sich jede/r repräsentiert fühlt. So gibt es ruhige, aber schön anzusehende Experimente wie den chemischen Garten, bei dem aus anorganischen Verbindungen hübsche Gebilde im Reagenzglas wachsen. Andere Experimente sind laut, rauchen oder explodieren sogar (kontrolliert). Auf keinen Fall darf von vorneherein von der Lehrkraft angenommen werden, welcher Schülertyp sich für welche Art der Chemie interessiert.

 

 

Reflektieren Sie die Konsequenzen der Aussonderung von Schüler/-innen mit Förderbedarf?

Durch das Aussondern der Schüler/-innen mit Förderbedarf werden sie in eine Schublade gesteckt, was sich negativ auf ihr Selbstvertrauen auswirken kann. Zudem werden sie damit von den anderen Schüler/-innen getrennt, welche ihnen in einer integrativen Umgebung als Vorbild dienen können. Kinder lernen viel durch Beobachtung, nicht nur Erwachsener sondern auch und besonders anderer Kinder. Befinden sich im Umfeld also nur Kinder mit Förderbedarf, können z.B. Problembewältigungsstrategien oder bestimmte soziale Verhaltensweisen nicht oder nur teilweise von anderen abgeschaut werden. Es können sogar Eigenheiten von anderen Kindern übernommen werden, die sich negativ auf die Entwicklung auswirken. Ich denke, dass es deswegen für Schüler/-innen mit Förderbedarf besonders wichtig ist, integrativ am Schulunterricht teilnehmen zu können, damit sie die besten Voraussetzungen für die Entwicklung ihrer Persönlichkeit und Fähigkeiten haben.

Welche Informationen sind in der Diagnose „Förderschwerpunkt Wahrnehmung & Entwicklung“ bzw. „Förderschwerpunkt Lernen“ enthalten? Nützt die Diagnose Down-Syndrom Ihnen als Lehrer_in mehr? Welche Informationen benötigen Sie von einer Schüler/-in um Ihren Unterricht ggf. anzupassen?

Die Diagnose „Förderschwerpunkt Wahrnehmung & Entwicklung“ ist meiner Meinung nach nicht genau genug gestellt, da nicht differenziert wird, um welche Wahrnehmungen und vor allem um welche Entwicklung es sich handelt. Bei einem Förderschwerpunkt „geistige Entwicklung“ muss hier ein zieldifferenter Unterricht erfolgen. Handelt es sich hingegen um eine körperlich-motorische oder eine emotional-soziale Entwicklung, kann das Kind zielgleich mit anderen Kindern unterrichtet werden. Kinder mit der Diagnose „Förderschwerpunkt Lernen“ werden zieldifferent unterrichtet, was bedeutet, dass hier mit einem separaten Rahmenplan gearbeitet werden muss. Eine Diagnose Down-Syndrom wäre nur dann nützlich, wenn die Lehrkraft umfassend mit dem Down-Syndrom vertraut ist und daraus ableiten kann, welche Art der Förderung benötigt werden könnte. Auch hier können jedoch je nach Kind individuelle Förderbedarfe bestehen, sodass es deutlich sinnvoller ist, gezielt nach den Problemen und bereits hilfreichen Unterstützungsansätzen eines Kindes zu fragen, statt sich auf eine allgemeine Diagnose zu verlassen. Diese kann deshalb meiner Meinung nach nur als richtungsweisend angesehen werden.

Wie können Sie in Ihrem Unterricht die Zugänglichkeit und Anschaulichkeit von Medien/Materialien verbessern? Welche Verbündeten können sie dazu gewinnen?

Die Unterrichtsmaterialien können überarbeitet und angepasst werden, sodass durch vereinfachte Sprache, das Verwenden von Bildern und Symbolen oder durch die Nutzung zusätzlicher Medien wie Videos oder Audios ein besseres Verständnis der Materialien erreicht werden kann. Es kann auch hilfreich sein, wenn Schüler/-innen, die denn Stoff bereits verstanden haben, diesen ihren Mitschüler/-innen noch einmal in eigenen Worten erklären. Auch andere Lehrer/-innen können dabei helfen, Materialien zu erstellen.

Wählen Sie eines der Lernvideos auf path2in.uni-bremen.de aus, schauen Sie es sich an und schreiben Sie kurz eine begründete Empfehlung für Ihre Kommiliton_innen, warum es sich ggf. lohnt sich das Video anzusehen.

Ich habe mir das Video Gesetzliche Grundlagen und Spielräume angesehen. Das Video hat mir vor allem noch einmal verdeutlicht, wo die Problemstellen in unserem Schulsystem liegen und vor allem auch dazu ermuntert, sich diesen bewusst zu werden und etwas dagegen zu unternehmen. Ich fand das Video sehr inspirierend, da es mir gezeigt hat, dass es Lehrer/-innen gibt, die mit vollem Einsatz und darüber hinaus dafür kämpfen, dass ihr Schüler/-innen einigermaßen gut durch das Schulsystem kommen.

1. Benennen Sie bitte die für Sie zentralen theoretischen Aspekte aus der Vorlesung und begründen Sie die Auswahl.

Ein zentraler theoretischer Punkt ist für mich der Übergang von der Integration zur Inklusion. Dass die Kinder mit Behinderung sich an das bestehende System anpassen oder auf Förderschulen gehen müssen, ist meiner Meinung nach immer noch ein Problem. Viele Regelschulen sind von ihrer Organisation her nicht in der Lage, Schüler und Schülerinnen mit Behinderung zu inkludieren. Dies wäre jedoch wünschenswert, wenn man irgendwann den letzten Punkt, der Überwindung des Begriffes Inklusion, erreichen will.

In diesem Zusammenhang fällt auch die Exklusion durch Organisation sowie durch Interaktion. Hier sehe ich auch einen Widerspruch, der momentan in unserem System besteht: einerseits sollen Menschen mit Behinderung gleichberechtigt behandelt und inkludiert werden, andererseits benötigen sie in der Praxis besondere Förderungen z.B. durch SonderlehrerInnen, was wiederum eine Exklusion zur Folge hat. Die einzige Möglichkeit, sich diesem Widerspruch zu entziehen, sehe ich in einer Umstellung des Systems von einer gruppenbasierten hin zu einer individuellen Ausrichtung. Somit könnte auf besondere Bedürfnisse eingegangen werden, wodurch nicht nur SchülerInnen mit Behinderung, sondern letztendlich alle SchülerInnen profitieren würden.

Ein weiterer sehr interessanter Punkt ist die Unterscheidung zwischen dem individuellen und sozialen Modell. Das individuelle Modell ist in Deutschland nach meinen Beobachtungen immer noch vorherrschend. Es braucht stärkeres Bewusstsein für das soziale Modell und eine Gesellschaft, die sich aktiv dafür einsetzt nach diesem sozialen Modell zu leben.

2. Lesen Sie bitte die Fallbeispiele (siehe unten) und beantworten die Fragen.

Was fällt Ihnen spontan zu den beschrieben SuS ein? Was ging Ihnen beim Lesen durch den Kopf? Welche Rahmenbedingungen (räumlich/materiell etc.) müssen für die inklusive Bildung dieser SuS gegeben sein? Was würden sie konkret didaktisch-methodisch im Unterricht mit diesen SuS berücksichtigen?

Finn: Finn scheint von einer ruhigen Arbeitsatmosphäre mit klaren Regeln zu profitieren und viel Aufmerksamkeit der Lehrkraft einzufordern. Insbesondere bei Arbeitsaufträgen, bei denen die SuS selbstständig arbeiten müssen, scheint er Probleme zu haben. Eine kleine Klasse könnte dabei helfen, die äußeren Umstände herzustellen, die er braucht. Didaktisch wäre es möglich, die Freiarbeitszeit durch kleine Rituale zu unterbrechen, wie z.B. das zentrale Sammeln der fertigen Aufgaben. Eine Sensibilisierung der MitschülerInnen wäre eine weitere Möglichkeit, sodass mit allen gemeinsam eine Lösung gefunden werden kann.

Hanna: Positiv fällt hier auf, dass Hanna offensichtlich in der Lage ist, die gestellten Aufgaben mit viel Eifer zu lösen, auch wenn sie dafür sehr viel Zeit benötigt. Da sie positiv auf Lob der Lehrkraft reagiert, sollte dies auch fortgeführt werden. Ihr Arbeitsumfeld sollte gut organisiert und aufgeräumt sein. Zusätzlich zur Übung von Rechenmethoden könnte in der Fördergruppe auch geübt werden, wie sie sich auf Wesentliche Aufgaben konzentrieren kann, sodass sie weniger Zeit mit Kleinigkeiten verbringt. Eine didaktische Möglichkeit, ihr das Mithalten zu ermöglichen ohne gesonderte Arbeitsblätter zu erstellen, könnte hier eine Unterteilung in grundlegende und weiterführende Aufgaben sein, wobei die weiterführenden Aufgaben optional von SuS gelöst werden können, die bereits ein gutes Verständnis der Problemstellung entwickelt haben.

Malik: Eine aufmerksame und freundliche Lehrkraft könnte Malik dabei helfen aus sich herauszukommen. Malik profitiert von visuellen und auditiven Reizen, die ihm kombiniert mit seinem guten Gedächtnis beim Lernen helfen können. Daher ist es didaktisch besonders wichtig, den Unterrichtsstoff von Seiten der Lehrkraft in gut verständlicher Sprache und unterstützt von Bildern zu vermitteln. Eine Möglichkeit ihn zu unterstützen wäre, Bilder im Klassenraum z.B. zu den Lagebeziehungen aufzuhängen, sodass er sich daran orientieren kann. Zudem sollte er bei Wortmeldungen immer positiv bestärkt werden. Er könnte auch mehr Selbstbewusstsein durch Gruppenspiele erlangen, die auf Gedächtnisaufgaben und verbal formulierten Antworten basieren.

Lena: Bei Lena besteht durch ihre Assistentin besonders die Gefahr, exkludiert zu werden, weswegen es sehr gut ist, dass sie auch Alltagsaufgaben in der Klasse übernimmt. Durch Gruppenarbeiten könnte sichergestellt werden, dass sie sich neben dem Kontakt zur Assistentin und zur Lehrkraft auch aktiv mit ihren MitschülerInnen austauschen kann.

Reflektieren Sie bitte anschließend Ihre bisherigen Erfahrungen an Schulen:

1. a) Wie würden Sie ihre Erfahrungen im Hinblick auf die theoretischen Aspekte aus der Vorlesung einordnen? (u.a. Modelle von Behinderung, „inkludierende Exklusion“).

Da ich bisher weder ein Praktikum an einer Oberschule oder einem Gymnasium gemacht habe noch Erfahrungen diesbezüglich aus meiner eigenen Schulzeit mitbringe, kann ich leider auf diese Frage nur eine eingeschränkte Antwort geben. Nach meiner eigenen Erfahrung in den wenigen Berührungspunkten, die ich bisher hatte, findet eher ein „Nebeneinander-her-leben“ im Sinne einer inklusiven Exklusion anstelle eines inklusiven Umgangs miteinander statt. So wurde in einem inklusiven Hort, in dem ich ein Praktikum machte, für die „I‑Kinder“ ein eigener Sonderpädagoge eingestellt, welcher auf die speziellen Bedürfnisse eingehen sollte. In der Praxis hat das leider dazu geführt, dass besonders ein Mädchen mit Down-Syndrom getrennt von den anderen Kindern betreut wurde und oft auch kein gegenseitiges Verständnis entstehen konnte. Vor der Einstellung des Sonderpädagogen war das Mädchen meiner Meinung nach besser integriert, allerdings war oft auch keine Zeit seitens der Betreuer ihr z.B. gesondert bei den Hausaufgaben zu helfen.

1. b) Welchen Meinungen sind Ihnen im Praktikum / in Praxiserfahrungen insbesondere zu der Frage der Inklusion von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Oberschulen und Gymnasien begegnet und welche Auffassung vertreten Sie selbst?

Auch auf diese Frage kann ich nur begrenzt antworten und meine Auffassungen basieren nicht auf praktischen Erfahrungen. Die Inklusion von SuS mit sonderpädagogischen Förderbedarf gestaltet sich meiner Meinung nach schwierig. Einerseits sind Lehrer an den Oberschulen bereits mit großen und auch heterogenen Klassen konfrontiert, sodass wenig Kapazitäten vorhanden sind, um auf SuS mit besonderen Bedürfnissen angemessen einzugehen. Andererseits bringt jede Unterstützung durch Sonderpädagogen oder gesondertes Lehrmaterial auch eine Sonderbehandlung dieser SuS mit sich, die sie von anderen SuS abgrenzt und klar als „anders“ definiert. Meiner Meinung nach bräuchte es eine grundlegende Umstellung des Unterrichts, sodass auf individuelle Bedürfnisse besser eingegangen werden kann.

3. Formulieren Sie bitte eine Beobachtungaufgabe für den inklusiven Unterricht für zukünftige Praktika.

Besonders interessant finde ich die Interaktion zwischen SuS mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf. Daher könnte beobachtet werden, wie sich die SuS im Unterricht aber auch in den Pausen untereinander verhalten. Wird allgemein Rücksicht auf SuS mit sonderpädagogischen Förderbedarf genommen? Werden sie z.B. bei Gruppenaufgaben aktiv eingebunden oder findet hier eine Exklusion statt? Wie kann man die sozialen Interaktionen einordnen? Sind sie eher ablehnend und diskriminierend, bevormundend oder werden alle gleich behandelt?