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Die Ringvorlesung BAUM-HET hat mich auf der einen Seite zum Staunen gebracht, da die Vorlesung mir Zahlen und Fakten offenbart hat, die mir vorher nicht bewusst waren. Besonders bereichernd habe ich die Vorlesungen empfunden, bei denen uns am Schluss „Tipps“ oder Denkanstöße mit auf den Weg gegeben wurden, was wir selbst als Lehrkraft besser machen können.

Da ich die Fächer Kunst und Deutsch studiere, haben mich die Vorlesungen über Deutsch als Zweitsprache oder Heterogenität im Deutschunterricht besonders angesprochen.

Der Aspekt, dass Lehrkräfte teilweise ungewollt Stereotypen generieren ist mir aus meiner eigenen Schullaufbahn noch bekannt. „Lehrerinnen und Lehrer benötigen für eine professionelle Berufsausübung eine gendersensible Perspektive und Wachsamkeit, die sie davor schützt, (unabsichtlich)  Geschlechtsstereotypen zu perpetuieren.“ (Kepser, Matthias, RV12: Interkulturelle und geschlechtersensible DeutschdidaktikHeterogenitätskategorie). Für Lehrkräfte sind Mädchen oft die fleißigen und sozialen Schülerinnen. Hingegen sind Jungs die störenden, faulen und lauten Schüler. Kepser appellierte an uns Studierende, dass es jedoch auch genau anders herum sein kannn: „Es gibt nicht nur die Leserinnen, sondern auch die Leser! Es gibt nicht nur die Computerspieler, sondern auch die Computerspielerinnen!“ (Kepser, Matthias, RV12). Ebenso interessant war der Aspekt über die Auswahl der richtigen Medien. Häufig werden Medien wie problemorientierte Literatur oder das Schreiben von Briefen aus der Perspektive einer literarischen Figur im Deutschunterricht angewandt. Diese sprechen jedoch eher die Mädchen an. In Zukunft sollten auch Medien wie Comics oder Computerspiele im Bildungsplan auftauchen, um auch Jungs anzusprechen. Denn „Literale und narrative Medien, die vor allem Jungen ansprechen, kommen in den gegenwärtigen Lehr- und Bildungsplänen so gut wie gar nicht vor“ (Kepser, Matthias, RV12).

Ich habe es für besonders hilfreich empfunden, einige Tipps an die Hand zu bekommen, wenn es um das Thema „Auf dem Weg zu einer Schule für alle“ geht. Dort wurden zum einen kommunikative Tipps gegeben, welche zum Beispiel die Kommunikation von Eltern und Lehrkraft meinen oder das Austauschen und Teilen von Unterrichtsmaterialien zwischen Kolleginnen, ehemaligen Kommilitonen und zwischen Schulen (Schulcluster). Ebenso neu für mich war aber auch die technische Möglichkeit eines besprechbaren Stifts, der das voneinander und miteinander Lernen ermöglicht.

Ein weiterer zentraler Aspekt war für mich die innere und äußere Differenzierung bezogen auf den Umgang mit Leistungsheterogenität. Die innere Differenzierung meint eine Lernumgebung, die auf die jeweiligen Leistungsniveaus angepasst wird. Dies geschieht zum Beispiel durch Zusatzaufgaben, gestufte Lernhilfen oder höhere Unterstützung durch Lehrkräfte. Die äußere Differenzierung beschreibt Zusatzangebote oder ein mehrgliedriges Schulsystem durch Niveaukurse (vgl. Kulgemeyer, Christoph RV03:  Empirische Forschung zu Heterogenität im naturwissenschaftlichen Unterricht: Felder und Maßnahmen).

In meiner eigenen Schullaufbahn ist mir rückblickend aufgefallen, dass selten mit einer inneren Leistungsdifferenzierung gearbeitet wurde. Erst in Stufe zehn wurden wir vorbereitend auf die Abschlussprüfung in Niveaukurse unterteilt. Davor gab es jedoch keine Möglichkeit der Differenzierung. Alle Schüler*innen wurden zusammen unterrichtet uns es gab selten gestufte Lernhilfen. In den meisten Fällen haben die Lehrer*innen probiert, dieses Problem durch Gruppenarbeiten zu lösen, bei denen es immer mindestens eine/n leistungsstarke/n Schüler*in pro Gruppe gab. Aus eigener Erfahrung und auch durch Eindrücke, die ich in einem Praktikum gesammelt habe, endet es meistens so, dass die leistungsstarke Person die Arbeit macht und alle anderen Kinder zuschauen und sich über eine geschenkte, gute Note freuen.

Wenn ich meine eigene Schullaufbahn mit meinen Erkenntnissen aus einem Praktikum am Gymnasium vergleiche, stelle ich eine positive Entwicklung zum Umgang mit Heterogenität fest. An meiner früheren Schule gab es für Schüler*innen immer zwei Angebote für den Religionsunterricht. Den katholischen und den evangelischen Unterricht. Schüler*innen die keiner dieser beiden Religionen angehörten, durften während dieser Zeit in einem anderen Raum Hausaufgaben erledigen oder Übungen aus einem anderen Fach bearbeiten. Ich fand es schon damals ich auch heute rückblickend sehr traurig und erschütternd, dass diese Schüler*innen auf solche Weise ausgeschlossen wurden.

In meinem Praktikum habe ich die Erfahrung gemacht, dass es einen „öffentlichen Religionsunterricht“ gab. Alle Schüler*innen haben sich gegenseitig ihre Kulturen und Religionen vorgestellt. Alle Religionen, egal wie häufig sie vertreten waren, wurden in den Unterricht integriert und thematisiert. Diese Art von Religionsunterricht stellt für mich ein positives Beispiel dar.

Zu den Fragestellungen „Interkulturelle und geschlechtersensible DeutschdidaktikHeterogenitätskategorie“ sowie „Auf dem Weg zu einer Schule für alle – gemeinsames Lernen am gemeinsamen Gegenstand oder gemeinsame Lernsituationen?“ würde ich gerne noch mehr erfahren. Da ich selber erlebt habe, dass man als Mädchen die fleißige, unmathematische Künstlerin und als Junge der unkreative Mathematiker sein muss, finde ich es umso wichtiger es in meiner eigenen Berufslaufbahn als Lehrerin anders zu machen. Ich finde es spannend und wichtig, wie man passendes Unterrichtsmaterial auswählt, ohne ein Geschlecht zu benachteiligen oder Stereotypen zu unterstützen. Ebenso fände ich es spannend, weitere Tipps und Informationen zu erlangen, die mir als Lehrerin im Schulsystem „Schule für alle“ Unterstützung leisten.

Genau diesen Punkt sehe ich auch als persönliche Herausforderung. Ich denke, dass es nicht einfach wird, als Lehrerin alle Schüler*innen gleich zu behandeln und stets darauf zu achten, dass alle Schüler*innen im Unterrichtsstoff mitkommen. Besonders herausfordernd stelle ich mir den Umgang mit Leistungsheterogenität im Bezug auf Schüler*innen mit Förderschwerpunkt vor. Diese Schüler*innen in eine „normale“ Klasse zu integrieren, gestuftes Lernmaterial anzufertigen, auf die Schüler*innen einzugehen und individuell zu fördern, stelle ich mir nicht einfach vor. Zudem aus eigener Erfahrung oft auch in solchen Fällen nur eine Lehrkraft pro Klasse vorgesehen ist. Bezogen auf mein Fach Deutsch interessieren mich im weiteren Studiumsverlauf vor allem für das Thema Mehrsprachigkeit oder Deutsch als Zweitsprache. Ich denke, dass diese Themen aufgrund der wandelnden Gesellschaft in der Zukunft noch eine viel größere Rolle spielen, als sie es jetzt schon tun.

Sicherlich ist es nicht falsch, auch später mit ehemaligen Kommillitonen oder Kollegen in Kontakt zu treten und Erfahrungen sowie ggf. Unterrichtsmaterialien auszutauschen.

Aber ich denke, dass vor allem auch Erfahrung und Motivation im späteren Lehrerberuf sehr wichtig ist. Über den universitären Rahmen hinaus beschäftige und arbeite ich deshalb schon zur jetzigen Zeit gerne mit Flüchtlingen oder Zweitsprachlern.

Wenn Schüler*innen mit Förderbedarf ausgesondert werden, werden sie aus dem regulären Bildungssystem ausgeschlossen. Sie finden keinen Anschluss zu den „Normalen“. Dieser Anschluss trägt allerdings dazu bei, dass sich die Schüler*innen Vorbilder suchen können, welche sie unter anderem für ihre Entwicklung ihrer Sprache und das Lernen brauchen. Zudem sind die Vorbilder auch wichtig für die emotional-soziale Entwicklung. Durch die Aussonderung wird den Schüler*innen mit Förderbedarf außerdem keine gleiche Chance auf Bildung geboten, wodurch ihnen gleichzeitig auch ein schlechtes Gefühl gegeben wird, nicht gut oder „normal“ zu sein.

Förderschwerpunkt Lernen: Schüler*innen in diesem Förderschwerpunkt haben Schwierigkeiten in der Kognition, Wahrnehmung und Informationsverarbeitung im Gedächtnis. Es fällt ihnen schwer Zusammenhänge zu verstehen. Bei den Schüler*innen muss man erkennen, ob sie Schwierigkeiten im Denken, Rechnen, Schreiben, Lesen, Verstehen oder Sprechen haben. Je nachdem kann man sie speziell fördern und zum Beispiel bei allen Themen einen Lebensbezug herstellen und sie mit differenzierten Schwierigkeitsniveaus der Aufgaben unterstützen. Diese differenzierten Lernhilfen könnte man durch vereinfachte Texte oder Visualisierungen realisieren. Denkbar wäre auch ein Tutorensystem zwischen den Schüler*innen.

Förderschwerpunkt Wahrnehmung & Entwicklung: Schüler*innen mit diesem Förderschwerpunkt haben unterdurchschnittliche Fähigkeiten im Lernen und Denken. Das Kind liegt alterstechnisch stark zurück und muss dementsprechend in seiner Entwicklung gefördert werden. Da die Einschränkungen vielseitig sein können ist es wichtig zu wissen, welche genauen Schwierigkeiten das Kind aufweist, um ideal unterstützen zu können. Vorbilder spielen für Schüler*innen mit diesem Förderschwerpunkt eine große Rolle, da sie von diesen etwas nachahmen können. Neben lernzieldifferenzierten Unterricht mehr Arbeitszeit zur Verfügung zu stellen, könnte auch eine große Unterstützung sein.

Am wichtigsten ist es, dass man zusammenarbeitet. Denn differenziertes und angepassten Lernmaterial und Unterrichtsmaterial sind sicherlich mit am Wichtigsten. Man kann sich jederzeit mit anderen Lehrkräften austauschen und seine Materialien teilen. Auch das Einbeziehen von Sonderpädagogen kann helfen. Heutzutage gibt es auch verschiedene technische Unterstützungen wie zum Beispiel einen digitalen Vorlesestift. Weitere Möglichkeiten sind Gespräche mit den Eltern zu führen und ein Schulcluster zu gründen oder zu unterstützen. So können verschiedene Lehrer*innen, wie auch Schüler*innen von verschiedenen Schulen vom ausgetauschten Material profitieren.

Die Entwicklung von Sonderschulen stellt historisch einen Fortschritt dar, weil die Schüler*innen so erstmals komplett integriert werden. Unabhängig des Förderbedarfs steht so allen Schüler*innen die gleiche Chance nach Bildung offen. Zuvor wurde diesen Schüler*innen eine solche Chance nicht ermöglicht und sie wurden nicht ins Bildungssystem integriert.

 

 

Der Anteil der Schüler*innen mit sonderpädagogischen Förderbedarf ist von 18,4% (2008/2009) auf 37,7% (1015/2016) im bundesdeutschen Durchschnitt gestiegen. Die Zahl bezieht sich auf Schüler*innen, die in allgemeinen Schulen unterrichtet werden. Da ich mich bis zu dieser Vorlesung noch nie mit den wirklichen Fakten beschäftigt habe, finde ich es umso erschreckender, dass der gemeinsame Schulbesuch in der meisten Bundesländern noch zum Ausnahmefall gehört. Die großen Länderdifferenten sind erschreckend, wenn man das Bundesland Hessen (24,5%) mit Bremen (83,5%) vergleicht.

Während meines Praktikums an einem Gymnasium habe ich gemischte Erfahrungen mit Inklusion gemacht. Die Kinder mit Lernschwächen wurde in eine „normale Klasse“ integriert und haben am Unterrichtsgeschehen teilgenommen. In einigen Stunden wurden sie von einer Sonderpädagogin aus dem Unterricht herausgenommen und hatten ihre eigene kleine Klasse. Jedoch kam mir das Konzept der Inklusion an der Schule schlecht durchdacht vor, da die Kinder mit Lernschwäche in den Fächern wie Deutsch, Englisch und Mathe in der „normalen Klasse“ am Unterricht teilgenommen haben und man ihnen stark angemerkt hat, dass sie nicht mitkommen. Dementsprechend hat sich die Konzentration und Motivation sehr früh verabschiedet und die Kinder haben den Unterricht gestört. Gerade in den Hauptfächern fand ich es erschreckend, dass die Kinder so „allein“ gelassen wurden. Warum gibt es keine begleitende Sonderpädagogin während dieser Stunden? So kann Inklusion nicht funktionieren.

Bis jetzt habe ich von Anderen nur gehört, dass Inklusion ohne ausreichendes Lehrpersonal nicht funktionieren kann. Ich selbst denke, dass für das Thema Inklusion eher die Oberschulen einbezogen werden sollten. An Gymnasien sind nun mal die leistungsstärkeren Schüler*innen und es sollten dementsprechend auch nur die Schüler*innen integriert werden, die dem Unterrichtsstoff folgen können. Dafür gibt es die unterschiedlichen Schulformen. Ein weiterer Kritikpunkt für die Inklusion an Gymnasien ist meiner Meinung der Vergleich der Schüler*innen untereinander. Ich könnte mir vorstellen, dass Schüler*innen mit Lernschwächen keine Motivation sammeln können, wenn sie sich mit den „1+ Schülern“ von einem Gymnasium vergleichen.

Die größte Herausforderung bei der Inklusion ist es allen Schüler*innen gleich viel Aufmerksamkeit zu schenken und allen gleich gerecht zu werden. Es ist nicht möglich, in einer Klasse mit 30 Schüler*innen auf jede/n Schüler*in individuell einzugehen. Dafür reicht die Zeit nicht aus. Im Normalfall wird eine Klasse von einer Lehrkraft betreut.

Im Praktikum könnte man beobachten, wie Schüler*innen mit Förderbedarf in den Unterricht integriert werden. Wie nehmen diese Schüler*innen am Unterrichtsgeschehen teil und wie kommen sie mit Schüler*innen aus, die möglicherweise leistungsstärker sind?

Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schüler*innen sind nicht problematisch. Es sollten bei allen Schüler*innen die mathematischen Grundladen vorhanden sind, welche einen durch das Leben begleiten, da man ansonsten nicht bereit ist den Alltag zu bestehen. Jede/r Schüler*in hat andere Stärken und Schwächen, sodass nicht alle im Fach Mathematik gleich überzeugen können. Das zweigliedrige Schulsystem bietet eine gute Möglichkeit, sodass beispielsweise Leistungsstärkere von einem Gymnasium profitieren können. Hingegen profitieren Schüler*innen, denen das Lernen vergleichsweise nicht so leicht fällt von der Oberschule. Allerdings muss den Schüler*innen der Besuch eines Gymnasiums nicht verweigert werden, wenn das leistungsstärkste Fach nicht die Mathematik ist. Auch Schüler*innen, die im Fach Mathematik Schwächen aufweisen, können ein Gymnasium besuchen.

Spielen im Mathematikunterricht kann ein Ansatz sein, um den zu vermittelnden Stoff den Schüler*innen auf eine andere Art und Weise näher zu bringen. Gerade für Schüler*innen, die sich nicht gerne mit der Mathematik beschäftigen sowie für leistungsschwächere Schüler*innen könnte das ein guter Ansatz sein. Das Spielen im Mathematikunterricht bringt frischen Wind in das Klassenzimmer. Vielen Kindern fehlt der Bezug zum Alltag oder die Motivation. Sicherlich motiviert das Spielen einige Schüler*innen nachzudenken, die sich üblicherweise beim trockenen Frontalunterricht nicht integrieren.  

Oft kann das Spielen im Handeln „stecken bleiben“. Als Lehrkraft kann man beobachten, wie sich Schüler*innen innerhalb des Spiels entwickeln. Ändern sie ihre Strategie oder ihr Vorgehen? Das könnte zeigen, dass sie ins thematischen Verständnis schon tiefer eingetaucht sind. Wichtig ist auch, ob die Schüler*innen das Erlernte aus dem Spiel auch außerhalb des Spiels in Anwendung bringen können.

Aus meiner eigenen Schullaufbahn sind mir einige Spiele noch bekannt. Eines ist das Spiel „Zahlensuche“. Die Lehrkraft hat den Schüler*innen eine Liste ausgeteilt, welche Zahlen in Zeitschriften oder Büchern gesucht, ausgeschnitten und aufgeklebt werden sollten. Dazu gehörten zum Beispiel eine Primzahl, eine römische Zahl, ein Durchschnitt oder eine Zahl mit Nachkommastelle. Nach einer bestimmten Zeit zeigen alle Kinder was sie erarbeitet haben. Mit einem anderen Spiel könnte man das Kopfrechnen von Schüler*innen üben. Das Spiel wird jeweils zu zweit gespielt, indem Schüler*in eins sich eine Zahl denkt. Schüler*in zwei äußert eine Zahl und entscheidet ob addiert oder subtrahiert werden soll. Nun kann Schüler*in eins das errechnete Ergebnis äußern. Zuletzt nennt Schüler*in zwei die gedachte Zahl von Schüler*in eins. Je nachdem wie leistungsstark die Schüler*innen sind, kann man die Schwierigkeit der zu addierenden Zahlen anpassen.

 

Man unterscheidet zwischen einem Unterricht als Klassengespräch und individualisiertem Unterricht. Der Unterricht als Klassengespräch lässt sich mit der Logik der Homogenisierung gleichsetzen. Es gibt disbalancierte Rederechte und eine Abfolge von gemeinsam bearbeiteten Themen. Der individualisierte Unterricht entspricht der Logik der Heterogenisierung. Die Individualisierung bietet eine thematische Ausdifferenzierung und eine Flexibilisierung der Zeiten, sodass auf alle Schüler*innen, intensiver und individueller eingegangen werden kann. Mir ist bewusst geworden, dass es sehr wichtig ist eine gute Balance zwischen den beiden Unterrichtsformaten zu finden.

Für mich sind beide Unterrichtsformen kritisch zu werten. Im individualisiertem Unterricht ist es eine Herausforderung für die Lehrkraft auf jede/n Schüler*in einzugehen und alle Kinder gleich zu behandeln. Fühlt sich ein anderes Kind benachteiligt, wenn die Lehrkraft einem Kind in einem Unterricht durch stärkere Betreuung mehr Aufmerksamkeit schenkt? Um jedes Kind gleich zu betreuen, müsste es eine Eins-zu-Eins Betreuung geben, welche sich nicht realisieren lässt. Um für Gleichberechtigung zu sorgen, müsste es überwiegend zum Unterricht im Klassengespräch kommen. Jedoch besteht dann die Gefahr, dass ein Kind „auf der Strecke“ bleibt.

Im Praktikum finde ich es interessant zu beobachten mit welchen Unterrichtstheorien die Schule arbeitet. Besonders spannend könnte es sein, die Unterrichtstheorien in verschiedenen Klassen zu beobachten um daraus zu erkennen, dass eine Theorie nicht in allen Klassen gleich funktionieren kann. Was zum Beispiel ist mit besonders auffälligen, lauten Klassen? Eignet sich eine offene Unterrichtstheorie auch bei solchen Klassen?

Es gibt verschiedene Möglichkeiten im Umgang mit Leistungsheterogenität. Es wird unterschieden zwischen der inneren und äußeren Differenzierung. Die äußere Differenzierung beschreibt ein mehrgliedriges Schulsystem, das mit Zusatzangeboten und Niveaukursen arbeitet. Unter der inneren Differenzierung versteht man das Anpassen der Lernumgebung an die unterschiedlichen Leistungsniveaus. Das können beispielsweise Zusatzaufgaben, Aufgaben mit gestuften Lernhilfen oder die höhere Unterstützung durch Lehrkräfte sein. 1992 wurde die Wirkung der äußeren Differenzierung von Hoffer untersucht. Es ergab sich ein negativer Effekt auf die Fachleistung. Hingegen ergab sich 2013 aus der Untersuchung seitens Hattie ein eher positiver Effekt auf fachliche Leistung bei der inneren Differenzierung.

In meiner Schullaufbahn gab es selten wirkungsvolle Unterrichtsmuster. Oft wurde in Gruppen gearbeitet. Jedoch habe ich meistens nur negative Erfahrungen mit heterogener Gruppenarbeit erlebt. Die stärkeren SuS haben die Aufgaben erledigt und so die schwächeren SuS „mitgezogen“. Meiner Meinung nach ist das eins der sinnlosesten Unterrichtsmuster, da die stärkeren SuS sich ungerecht behandelt fühlen, anderen die Noten „zu erarbeiten“ und die schwächeren SuS in einem solchen Falle nichts lernen.

Gestufte Lernhilfen helfen SuS komplexe Aufgabenstellungen zu lösen. Durch die Zerlegung der Aufgabe wird der Weg zum Ziel einfacher.
– Aufgabe: Fasse den Text zusammen.
– Erste Lernhilfe: Unterstreiche die Schlüsselwörter im Text.
– Zweite Lernhilfe: Unterteile den Text in sinnvolle Abschnitte.
– Dritte Lernhilfe: Formuliere zu den jeweiligen Abschnitten passende Überschriften.
Durch zwischenzeitliche Besprechungen und Austausch kann sichergestellt werden, dass alle SuS sich auf dem richtigen Lösungsweg befinden. Schwächere SuS können durch intensivere Betreuung der Lehrkraft zusätzlich gefördert werden.

Der leichtsinnigen Aussage der Kollegin würde ich nicht zustimmen. Es ist erwiesen, dass schwächere SuS von den Stärkeren profitieren. Schwächere SuS werden durch die leistungsstarken SuS motiviert und können den zu erlernenden Stoff schneller und einfacher verstehen. Natürlich ist es wichtig, dass die SuS in der Schule nicht überfordert sind, aber dafür gibt es meiner Meinung nach die gestuften Lernhilfen, die durch die fachlich und sozial kompetenten Lehrkräfte erstellt werden sollten.

 

Das deutsche Bildungssystem ist sehr national orientiert. Fächer wie Religion, Politik, Wirtschaft oder auch Geschichte beziehen sich auf die deutsche Kultur, Sprache und Vergangenheit. Es werden die politischen Systeme oder die Geschichte Deutschlands vermittelt. Selten wird ein Blick über die Landesgrenzen hinaus geworfen. Zudem findet der Unterricht auf Deutsch statt. Für viele Schüler*innen scheint das selbstverständlich zu sein, jedoch gibt es auch Schüler*innen, die nicht mit der deutschen Sprache als Muttersprache aufgewachsen sind. Auch in Fächern wie Kunst und Musik gehen die vorgestellten Künstler*innen oder Musiker*innen meistens nicht über die europäische Grenze hinaus. Ich erinnere mich noch daran, dass in meiner eigenen Schulzeit der Geschichtsunterricht ausschließlich national orientiert war. Zwar finde ich es auch wichtig, dass Schüler*innen über die deutsche Vergangenheit Kenntnis haben, aber ist es notwendig, dass das Thema Nationalsozialismus von Klasse fünf bis zehn stets jährlich wieder aufgegriffen wird? Ist es nicht wichtig, dass Schüler*innen sich geschichtliches Wissen aufbauen, das über die deutschen Grenzen hinaus geht? Mich hätte es auf jeden Fall interessiert.

Migration wird sicherlich eine Herausforderung im Schulsystem darstellen. Die Herausforderung liegt möglicherweise darin, auch Schüler*innen zu integrieren, die die Deutsche Sprache noch nicht fließend sprechen oder auf einem anderen Bildungsniveau stehen. Jedoch ist es wichtig, genau daran zu arbeiten und allen Schüler*innen die gleiche Chance zu ermöglichen, das Lernziel zu erreichen. Die Vorlesung hat mich über viele aktuelle Zahlen aufgeklärt, die mir zuvor nicht bekannt waren. Diese waren für mich besonders einprägsam und haben gezeigt, wie wichtig es ist, dass Lehrkräfte sich mit dem Thema Migration beschäftigen und ihren Unterricht, sowie die Inhalte kritisch betrachten und differenziert anpassen.

Man spricht von Doing-Culture, wenn man spezifische Vorstellungen und Erwartungen an Menschen hat, die aus einer anderen Kultur stammen. Das Fallbeispiel der Schülerin Betül zeigt, dass die Lehrerin mit Vorurteilen gegen die türkische Kultur behaftet ist. Sie beachtet nicht, dass auch innerhalb einer anderen Kultur die Auslebung der Kultur variieren kann, genauso wie bei einer deutschen Familie. Betül wird von ihr allein auf ihre türkische Abstammung reduziert, obwohl sie Anspruch auf einen fairen Umgang mit ihrer Kultur hat.

Die Schule ist ein Ort, an dem Vielfalt, Diversität, Ungleichartigkeit, Individualität und unterschiedliche Charaktere aufeinandertreffen. Diese Heterogenität wird im schulischen Kontext oft als Herausforderung wahrgenommen, da alle Schüler*innen durch individuelle Charaktere und verschiedene Herkünfte, Interessen, Fähigkeiten und Eigenschaften unterschiedliche Anforderungen aufweisen. Die Lehrkräfte müssen auf alle Schüler*innen gleichermaßen eingehen, da alle Schüler*innen, egal wie viele Fähigkeiten diese aufweisen, die gleiche Chance bekommen müssen das Lernziel zu erreichen. Es ist eine Herausforderung, dass die Heterogenität in der Gruppe bzw. die multikulturellen Klassen durch mehrere Lehrkräfte betreut werden müssen und der Unterricht durch individuell angepasste Arbeitsaufträge und Unterrichtsinhalte an die jeweiligen Lernniveaus der Schüler*innen angepasst werden müssen.Es ist wichtig, dass alle Lehrkräfte sich dieser Herausforderung stellen und sich die Schulen zu inklusiven Schulen entwickeln.

Heterogenität ist ein soziales Konstrukt, da es für die Menschen eine „Idealvorstellung“ gibt, die auf bestimmten Richtlinien und Maßstäben beruht. Wenn ein Individuum diesen Vorstellungen nicht entspricht, bricht es dadurch die Norm und diese Abweichung wird als Heterogenität wahrgenommen. Man spricht von einem Konstrukt, da diese Maßstäbe von den Menschen konstruiert sind. Leider kann man sogar meinen, dass die Abweichung dieser Norm von den Menschen nicht gewünscht wird, da sich alle der konstruierten Homogenität anpassen sollen. Jedoch ist es wichtig, dass jeder Mensch seine Einzigartigkeit ausleben darf ohne aus dem gesellschaftlichen Leben bzw. dem sozialen Konstrukt ausgegrenzt zu werden.

Das Allgemeine Gleichstellungsgesetz (AGG) besagt, dass kein Mensch aufgrund seiner Herkunft, Geschlecht, Behinderung, Alter oder Religion schlechter behandelt werden darf als ein Anderer. Während meines Praktikums an einer Schule habe ich durchaus positive Erfahrungen im Umgang mit Heterogenität erlebt. Der Unterricht wurde immer von 2-3 Lehrkräften betreut, sodass zum Beispiel Schüler*innen mit ethnischer Herkunft oder einem niedrigerem Lernniveau durch eine stärkere Betreuung zusätzlich unterstützt wurden. Ebenso wurden die Arbeitsaufträge in Form von Aufgabenblättern immer an die verschiedenen Lernniveaus angepasst, sodass alle Schüler*innen die Chance hatten im eigenen Lerntempo und mit angepasster Vermittlung das Ziel zu erreichen.