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RV04 – „Lässt sich ‚Heterogenität‘ im Klassenzimmer beobachten und was sieht man, wenn man so guckt?“

1. Wie begründen die Autor*innen dass sie nicht ´Differenz´ sondern ´Praktiken der Differenzierung` untersuchen wollen? Können Sie hier auch Bezüge zur Einführungsvorlesung über „Heterogenität“ herstellen?

Als Differenz bezeichnen Rose und Gerkmann „das Ergebnis eines (sicherlich z.T. impliziten) Vorganges des Unterscheidens […], der voraussetzt, Unterschiede zwischen Objekten oder Subjekten wahrzunehmen, zu identifizieren und zuzuschreiben. Sie also buchstäblich zu machen, indem etwas aufeinander bezogen, dabei aber vor allem ‚auseinander getragen‘ wird“ (Rose/Gerkman 2015: 139). Daraus folgt, dass Differenzen keine Gegebenheiten sind, die einfach nur wahrgenommen und benannt werden müssen, sondern dass Differenzen sich aus der Interaktion ergeben. Daher betrachten die Autorinnen es als sinnvoll, sich nicht den Differenzen direkt zu widmen, sondern vielmehr dem Entstehen, also den „Praktiken der Differenzierung“. Dies scheint mir auch insofern sinnvoll, da das Thema Heterogenität, auf welches die beiden Autorinnen auf Seite 192 kurz eingehen, die Differenzkategorien auch bereits betrachtet  (welche Kategorien gibt es, welche Machtgefälle/Privilegien existieren etc.).

2. Die Studie befasst sich mit individualisiertem Unterricht in der Sekundarschule und analysiert Kommunikationsprozesse zwischen Schüler*innen in der Gruppenarbeit im Projektunterricht. Inwiefern spiegelt sich in diesen Prozessen die „soziale Konstruktion von Leistungen“ wieder? Anders gefragt: Wie stellen die Schüler*innen leistungsbezogene Differenz her?

Um zu klären, wie Schüler*innen eine leistungsbezogene Differenz herstellen, muss erst einmal geklärt werden, welche Mechanismen der Differenzierung zugrundeliegen. Rose und Germann sprechen bei drei verschiedene Aspekte an: Das implizite Wissen über soziale Geregeltheit, „Verhaltensroutinen“ und Legitimität bzw. Normativität (Rose/Gerkmann 2015: 193). Wenn differenziert wird, bedeutet dies immer zugleich, dass eine gewissen Norm oder Kategorie zugrunde gelegt wird, anhand derer dann entschieden wird, welche Differenz gebildet wird (Rose/Gerkmann 2015: 194). Diese werden dann durch Verhaltensweisen verstärkt oder gehemmt, wobei unterbewusst  das Wissen um soziale Stellungen einfließt. Hier spielen auch Erwartungen an Normalformen eine große Rolle, welche auch schon in den anderen Seminaren („doing culture“) oder beim Thema Inklusion (Ableism) eine große Beachtung finden. Zudem machen Rose und Gerkmann auch darauf aufmerksam, dass sich bei jeder stattfindenden Differenzierung die Differenzierung selber weiter festigt und bestätigt (oder eben infrage gestellt wird). Hier kann man Parallelen zur Habitus-Theorie Bourdieus erkennen, die unter anderem besagt, dass sich gewisse Verhaltensweisen unterbewusst durch unsere Sozialisation reproduzieren (vgl. Bourdieu 1997: 33, Bourdieu 1998: 99,116,117). Diese Erwartungen und Normen, auf denen die Differenzierung beruht, sind soziale Konstrukte, weswegen man sagen kann, dass auch die Differenzkategorien nicht objektiv beobachtbare Kategorien, sondern konstruierte Phänomene sind.

Im Falle der Schüler stellt es sich so dar, dass sie als unterbewusste Norm Erwartungen an die Positionen „leistungsstark“ bzw „leistungsschwach“ haben; „leistungsstarke“ Schüler*innen zeigen sich bspw. aufmerksam, gucken sich an, beziehen sich auf den gemeinsamen Gegenstand usw – um in diese Kategorie zu kommen, muss der Schüler in jedem Falle so tun, als ob(Rose/Gerkmann 2015: 204). So werden die Schüler in unterschiedliche Positionen gebracht, und wiederum entsprechend ihrer Position adressiert – was wiederum zur Verstärkung der Position führt. In der Schule führt die „Omnipräsenz von Noten“ (Rose/Gerkmann 2015: 205) dazu, dass die Leistungsbewertung von Schüler*innen einen große Stellenwert einnimmt. Da Schule ein sozialer Ort wird, wird laut Rose und Gerkmann eine Übersetzung in eine soziale Dimension- als Sympathien/Antipathien oder Nähe/Distanz vollzogen (Rose/Gerkmann 2015: 206). Hierdurch verstärken die Schüler*innen unter sich die leistungsorientierte Kategorisierung.

3. Erläutern Sie, inwiefern sich die von Rose und Gerkmann festgehaltenen Beobachtungen von schultypischen Differenzierungen (nicht nur bezogen auf Leistung) innerhalb von Gruppenarbeiten mit Ihren eigenen Erfahrungen decken. Diskutieren Sie Ihre eigenen Erfahrungen vor dem Hintergrund des Textes!

Die in dem Text behandelten Situationen aus Gruppenarbeiten sind sehr weit verbreitet –  im Internet gibt es sogar Memes, bei denen es genau darum geht: Ein Teil der Gruppe arbeitet und der andere Teil der Gruppe lehnt sich zurück. Dies habe ich in meiner Schulzeit sehr häufig erlebt. Es gab eigentlich in jeder Klassenstufe bei mir „diese*n Eine*n“, bei dem man immer insgeheim hoffte, nicht mit ihr/ihm in eine Gruppe gesteckt zu werden. Dass hierbei jedoch verschiedene gruppendynamische Prozesse und Differenzierungsprozesse zugrundeliegen, haben wohl die wenigsten im Hinterkopf. Meiner Einschätzung nach würden die meisten „aktiven“ Schüler*innen von sich behaupten, gute Gruppenmitglieder zu sein und nicht die“inaktiveren“ Schüler*innen unterbewusst durch ihre Verhaltensroutinen in ihrer Aktivität zu hemmen – in den Beispielen im Text wurde jedoch sehr deutlich, dass die Schülerinnen, die sehr aktiv waren, genau dies unterbewusst taten.

 

Quellenverzeichnis:

1. N. Rose, A. Gerkmann (2015): Differenzierung unter Schüler_innen im reformorientierten Sekundarschulunterricht – oder: warum wir vorwiegend ‚Leistung’ beobachten, wenn wir nach ‚Differenz’ fragen in ZQF, 16.JG

2 . P. Bourdieu (1997): Die verborgenen Mechanismen der Macht Hamburg: VS Verlag (Stangl, 2020)

3. P. Bourdieu (1998): Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft. Frankfurt am Main : Suhrkamp Verlag (Stangl, 2020)

Bildverzeichnis:

„Hangover Group Work“ von https://9gag.com/gag/aAYWqe0/hangover-group zuletzt aufgerufen am 12.05.2020

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