von Jan Harima

Die universitäre Entrepreneurship-Lehre legt den Fokus seit einigen Jahren vermehrt auf die besonderen Herausforderungen von innovativen Startups. Innovation beinhaltet immer die Erkundung, Nutzbarmachung und Verbreitung von etwas Neuem. So ging es bei Google 1998 beispielsweise um die bessere Nutzbarmachung des Internets durch eine effiziente und zielgerichtete Erschließung der im Internet hinterlegten Informationen mit Hilfe eines innovativen Suchalgorithmus. Wie viele andere innovative Startups auch, wurde Google als  Projekt von Studierenden gestartet, in diesem Fall auf dem Campus der Universität Standford.

Entscheidend bei innovativen Startups ist jedoch weniger die innovative Idee als vielmehr der darauffolgende iterative Entwicklungsprozess, in dem die Idee den Problemen und Bedürfnissen der potenziellen Kunden angepasst und schrittweise umgesetzt wird. Unternehmerische Aktivitäten beginnen daher immer mit einigen „Schlüssel-Fragestellungen“ und daran anschließenden Hypothesen, die es zu systematisch zu untersuchen gilt. Die Fragestellungen drehen sich am Anfang besonders um zu lösende Probleme oder nicht ausreichend befriedigte Bedürfnisse der zukünftigen Kunden, sowie um die Ausgestaltung einer innovativen Lösung. Ein genaues Verständnis des Problemkontextes bzw. der Bedürfnisse des Kunden und der Wirkungen möglicher Lösungen ist für Unternehmensgründer ein zentrales Ziel. Es geht somit bei der Gründung von Startups zu Beginn primär darum, systematisch eine ganze Reihe neuer Erkenntnisse zu gewinnen und diese dann in das Produkt und das Geschäftsmodell einfließen zu lassen (Freiling & Harima, 2019). Die methodisch gestützte Erkenntnisgewinnung in der Gründungsphase von Startups ist anwendungsnahe Forschung in einem speziellen Rahmen. In den vergangenen Jahren haben sich hierfür Methoden wie „Lean Startup“, „Design Thinking“, „Design Sprints“ oder „Customer Development“ in den Startup-Ökosystemen weltweit etabliert. Ihre Gemeinsamkeit ist die Anwendung von strukturierten, methodisch gestützten Forschungsprozessen.

Ein Großteil der Fortschritte eines Startups während der Gründungsphase geschieht bereits vor der formalen Unternehmensgründung und somit ohne, dass Umsatz generiert oder größere Ausgaben getätigt werden. Dies macht die frühe Gründungsphase zur idealen Grundlage für die Integration von Forschendem Lernen in die anwendungsnahe projektbasierte Entrepreneurship-Lehre.

Projektbasierte Entrepreneurship-Lehre der Gründungsphase

Universitäre Entrepreneurship-Kurse, in denen Studierende die Gründung eines Startups vorbereiten, sind bereits länger fester Bestandteil in vielen Entrepreneurship-Curricula (Wenninger, 2019). Während im vorletzten Jahrzehnt die Erstellung eines Business Plans auf Basis nachvollziehbarer Annahmen im Vordergrund stand, hat sich im letzten Jahrzehnt ein Wandel hin zur experimentellen Überprüfung der vielen, oft auf einander aufbauenden Annahmen, eingestellt. Statt gut begründetem Wunschdenken, müssen Entrepreneurship-Studierende heute ihre Annahmen im Markt überprüfen und in einem iterativen Prozess verfeinern, umfangreich überarbeiten oder komplett verwerfen. Diese neue Ausrichtung kommt nicht nur der gelebten Praxis von Entrepreneuren nahe, sondern fordert von den Studierenden auch den Einstieg in einen iterativen Forschungsprozess. Oft werden Studierende jedoch mit zu wenig inhaltlicher Vorbereitung und fehlender individueller Anleitung in die experimentelle Projektarbeit entsandt. Dies führt dazu, dass Studierende zwar an eigenen Geschäftsideen arbeiten und diese weiterentwickeln, jedoch nicht in einen systematischen Erkenntnisgewinnungsprozess eintauchen und oft nur einzelne Bereiche und nicht den gesamten Forschungsprozess durchlaufen.

Forschendes Lernen in der Entrepreneurship-Lehre

Als Kurzprojekt, innerhalb des Rahmenprojekts ForstAintegriert zur Verbesserung der
Qualität von Lehre und Studium an der Universität Bremen, wurde unter anderem die
oben beschriebene Problematik aufgegriffen und das Lehrkonzept des Projektkurses IEM² I– Gründungsmanagement, unter Berücksichtigung des Forschenden Lernens, überarbeitet. Forschendes Lernen wird dabei als Lernform verstanden, in der Studierende eigenständig systematische Forschungsprozesse in ihrer Gesamtheit durchlaufen (vgl. Huber, 2014). Diese beginnen bei der Entwicklung geeigneter
Fragestellungen und ihrer Überführung in Hypothesen, die dann anschließend mithilfe ausgewählter Methoden geprüft werden, um abschließend die Ergebnisse zu analysieren, aufzubereiten, zu präsentieren und zu reflektieren (Huber, 2009). Im Folgenden wird beispielhaft für die Integration von Forschendem Lernen in die Entrepreneurship-Lehre das Lehrkonzept des Projektkurses IEM² I – Gründungsmanagement vorgestellt. Anders, als es bei der Anwendung von Forschendem Lernen oft der Fall ist, geht es bei diesem Lehrkonzept weniger um das Generieren von für die Forschung relevanten wissenschaftlichen Erkenntnissen. Es geht vielmehr darum, den in der Wissenschaft üblichen Forschungsprozess und die damit verbundenen systematischen Methoden dafür zu nutzen, die vielen ganz praktischen und oft komplexen Probleme und Herausforderungen zu lösen, denen Gründer und ihre Startups täglich gegenüberstehen. Das auf dieser Basis erarbeitete Kurskonzept wird im Folgenden vorgestellt.

Konzept des Projektkurses IEM² I – Gründungsmanagement

Der Projektkurses IEM² I – Gründungsmanagement gliedert sich in sechs Phasen, die aufeinander aufbauen und jeweils mit einer Präsentation der erarbeiteten Ergebnisse ineinander übergehen. Die Studierenden lernen in den regelmäßigen Präsentationen die Projekte der anderen Gruppen und die damit verbundenen
Forschungsprozesse kennen. Zudem wird nach jeder Präsentation eine ausführliche
Frage- und Feedbackrunde durchgeführt. Hier helfen sich die Studierenden gegenseitig mit neu gewonnen Kenntnissen zum Einsatz einzelner Forschungsmethoden. Jede Phase wird durch die digitale Bereitstellung von passenden Lerninhalten begleitet. Durch diesen „Inverted Classroom“-Ansatz kann gewährleistet werden, dass die Studierenden immer dann auf Lerninhalte zurückgreifen können, wenn sie diese für ihre individuellen Projekte und damit einhergehenden Herausforderungen benötigen. Zudem gewährleistet die asynchrone Inhaltsvermittlung während der gemeinsamen Termine, dass genug Zeit für die Diskussion der Projekte und Forschungsprozesse zur Verfügung steht.

Die erste Phase wird von den Studierenden individuell durchlaufen und bereitet die Gruppenbildung für die jeweiligen Projekte vor. In dieser Phase geht es primär um die Identifikation eines oder mehrerer ungelöster oder unzureichend gelöster Probleme im Alltag. Diese Probleme können die Studierenden selbst betreffen oder aber auch ihre Mitmenschen. Auch wenn hier erste Beobachtungen und Leitfadeninterviews durchgeführt werden, geht es primär um die Wahrnehmung von Problemen und darauf aufbauend dem Finden einer oder mehrerer interessanter Fragestellungen. Abgeschlossen wird dieser individuelle Ideenfindungsprozess mit ersten Hypothesen zu den identifizierten Problemen und zu möglichen Lösungen. Die
identifizierten Probleme, die Fragestellungen und die Hypothesen bilden die Grundlage für eine erste Geschäftsidee und werden den anderen Kursteilnehmern präsentiert. Jeweils drei bis vier Studierende schließen sich im Anschluss zu einer Gruppe zusammen, die eines der vorgestellten Probleme und die daran anschließenden grundlegenden Fragen und Annahmen für die Projektarbeit übernimmt. Die jeweiligen Gruppen arbeiten bis zum Ende des Projektkurses zusammen und sind im besten Fall interdisziplinär zusammengesetzt. Probleme,
Fragestellungen und Annahmen können sich basierend auf neuen Erkenntnissen über den Projektverlauf hinweg ändern.

In den Phasen zwei bis fünf des Projektkurses durchlaufen die Studierenden mehrfach kleinere, aufeinander aufbauende Forschungsprozesse unter Anwendung verschiedener Forschungsmethoden. Sie arbeiten so an den unterschiedlichen Themengebieten des auf dem Anfangsproblem basierenden Geschäftsmodells.
Dafür wird neben einer umfassenden Recherche auf semistrukturierte Interviews, Umfragen, Beobachtungen, Fokusgruppen, und Feldexperimente zurückgegriffen. Für die Datenerhebung müssen die Studierenden eigenständig auf potenzielle Kunden und Geschäftspartner zugehen, die sich oft außerhalb ihres Bekanntenkreises befinden. Folgende Themengebiete werden so in den Phasen zwei bis fünf behandelt. Die zweite Phase ist einer möglichst genauen Untersuchung des Problem- und Lösungskontextes sowie einer initialen Analyse von Markt und Wettbewerb gewidmet. In der Phase drei untersuchen die Studierenden unterschiedliche potenzielle Kundengruppen, die dem Problem im Alltag begegnen und auf diese Kundengruppen abgestimmte Wertversprechen zu identifizierten
Lösungen. Die vierte Phase widmet sich der Frage, wie die Beziehung zum Kunden gestaltet werden soll und der Erkundung möglicher Verkaufskanäle und Einnahmequellen. In der fünften Phase werden die zentralen Aktivitäten des Startups sowie die dafür notwendigen Ressourcen untersucht und in eine möglichst realistische Kostenstruktur überführt. Neben der Arbeit am Geschäftsmodell wird parallel über den Verlauf aller Phasen an geeigneten Prototypen für die Problemlösung gearbeitet. Die Prototypen werden dabei kontinuierlich weiterentwickelt und in Feldexperimenten getestet.

Die sechste Phase steht ganz im Zeichen der Projekt-Reflexion und der Erarbeitung einer abschließenden öffentlichen Präsentation. Die Reflexion umfasst das gesamte Projekt und soll den Studierenden noch einmal den iterativen Forschungsprozess und den kontinuierlichen Fortschritt des Projektes bewusst machen. Die Präsentation findet vor externen Gästen statt. Hier stellen die Studierenden ihr, in vielen Iterationen erarbeitetes Geschäftsmodell als finales Ergebnis vor. Eine Jury aus externen Experten, unter anderem Startup-Investoren, befragt die Projektgruppen noch einmal abschließend und gibt Feedback.

Neben der asynchronen Inhaltsvermittlung und den regelmäßigen Präsentationen hat das Kurskonzept zwei weitere wichtige Grundpfeiler, um das Forschende Lernen der Studierenden zu unterstützen: Gruppencoaching und eine gemeinsame Projektmanagement-Software.

Das individuelle Gruppencoaching findet alle zwei Wochen statt und ist auf 30 Minuten begrenzt. Eine gute Vorbereitung vonseiten der Studierenden ist daher Voraussetzung. Die Studierenden können in dieser Zeit über ihre individuellen Herausforderungen und Probleme in Bezug auf ihre Forschungsprozesse sprechen. Durch detailliertes Nachfragen können die Lehrenden zudem dabei helfen, ein
verbessertes Verständnis von der Anwendung bestimmter Methoden zu erlangen. So ziehen die Studierenden bei der Untersuchung des Problemkontextes zu Beginn häufig eine quantitative Online-Umfrage mit geschlossener Fragestellung in Erwägung. Das zum Erkunden des Problemkontextes andere Methoden, wie beispielsweise qualitative semistrukturierte Leitfadeninterviews, oft besser geeignet
sind, wird durch die gemeinsame Reflexion des individuellen Projektes noch besser verstanden. Dies ist vor allem bei den semistrukturierten Tiefeninterviews zu beobachten, die oft einen Großteil der Datenerhebung ausmachen. Am Anfang stellen die Studierenden oft eine große Übereinstimmung bei den Antworten der Befragten fest. Durch die Reflexion der Interviews während der Gruppencoachings wird dann meistens deutlich, dass die Datenerhebung Mängel aufweist. So werden zu oft geschlossene Fragen eingesetzt oder durch die Formulierung von Fragen bestimmte Antworten provoziert. Es fehlt an gezielten Nachfragen und somit an Tiefe in den Interviews, die dadurch insgesamt zu kurz ausfallen. Um dies zu ändern reicht die Stoffvermittlung mit Hilfe von digitalen Inhalten nicht aus, sondern sollte durch gezieltes Nachfragen bei den individuellen Gruppencoachings erweitert werden. Statt den Studierenden zu sagen, was die nächsten Schritte sein sollten, unterstützen die Fragen den eigenen Lernprozess der Projektgruppen.

Die Arbeit an den vielen Themengebieten und Forschungsprozessen erfordert einen hohen Zeiteinsatz. Ohne ein unterstützendes Tool werden unter anderem einzelne Aufgaben oft von der ganzen Gruppe zusammen bearbeitet oder niemand fühlt sich zuständig. Dies führt dazu, dass nicht genug Zeit für ein tiefes Einarbeiten in die Themengebiete und die Datenerhebung und -analyse übrigbleibt. Die gemeinsame Projektmanagement-Software hilft sowohl den Studierenden als auch den Lehrenden dabei, während der iterativen Forschungsprozesse den Überblick zu behalten und effizienter zu arbeiten. Neben diesen Verbesserungen ermöglicht die Projektmanagement-Software auch eine einfache Dokumentation des Projektfortschritts und der erhaltenen Ergebnisse aus den Forschungsprozessen. Da die Lehrenden Teil der jeweiligen Projektgruppen in der Projektmanagement- Software sind, können sie ein bis zweimal pro Woche in wenigen Minuten den
Fortschritt begutachten und wenn notwendig die Studierenden schriftlich auf Probleme hinweisen oder sich Notizen für das kommende Gruppencoaching machen. Welche Projektmanagement-Software zum Einsatz kommt, ist nicht entscheidend. Wichtig ist, dass die Lehrenden sich gut mit der Software auskennen und die Studierenden umfassend auf die Nutzung vorbereitet werden.

Fazit und Ausblick

In den vergangenen zwei Jahren haben 48 Studierende, verteilt auf 13 Projektgruppen, an dem Projektkurs teilgenommen. Die Studierenden hatten dabei die Möglichkeit, an selbstgewählten Projekten eigenständig zu arbeiten und jederzeit, wenn notwendig, Hilfe zu erhalten. Dies war Grundlage dafür, dass die Motivation der Studierenden trotz eines sehr hohen Zeitaufwands und teilweise komplizierter
Situationen in der Datenerhebung durchgehend hoch geblieben ist. Ein zusätzliches
Indiz hierfür ist, dass einige der Projekte nach dem Kurs weiterverfolgt und in die weitere Umsetzung gebracht wurden.

Der Projektkurs IEM² I – Gründungsmanagement zeigt, dass Forschendes Lernen als didaktisches Format auch in einem praxisnahen Kontext sehr gut eingesetzt werden kann. Die Studierenden erkennen so den Mehrwert einer forschenden Haltung und eines strukturierten methodischen Vorgehens zur Erkenntnisgewinnung für ihre spätere berufliche Laufbahn.

Nicht immer lassen sich die Inhalte eines Kurses in einen einzigen umfangreichen Forschungsprozess integrieren. Die Erfahrungen aus dem Projektkurs IEM² I – Gründungsmanagement haben gezeigt, dass auch eine größere Anzahl weniger umfangreicher Forschungsprozesse zu unterschiedlichen Fragestellungen
innerhalb eines Kurses durchgeführt werden können. Der Vorteil ist, dass die Erfahrungen aus dem vorangegangenen Forschungsprozess gleich im darauffolgenden Forschungsprozess zum Einsatz kommen. Die Studierenden verbessern ihre Fähigkeiten im Einsatz der Methoden und Analyse der gewonnen
Daten so schrittweise über das gesamte Semester. Wichtig ist, dass auch weniger umfangreiche Forschungsprozesse strukturiert und vollständig durchlaufen werden.

Ein regelmäßiges gemeinsames Reflektieren der Forschungsprozesse und des Projektfortschritts hat sich als sehr wichtig erwiesen. Die Studierenden werden sich so ihres eigenen Erkenntnisgewinnungsprozesses besser bewusst und erhalten Antworten auf Fragen sowie Feedback zu ihrer Arbeit. Zudem schlüpfen sie bei den anderen Projekten in die Rolle des Beobachters und hinterfragen die dort gewählten
methodischen Ansätze und Ergebnisse. Auch die individuellen Gruppencoachings sind ein wichtiger Baustein, da ohne Druck durch die Anwesenheit der anderen Kursteilnehmer noch einmal ganz anders mit den Herausforderungen der Studierenden umgegangen werden kann, die oftmals auch offener angesprochen werden. Sowohl für den Austausch im Plenum als auch für die individuellen Gespräche wird viel Zeit benötigt. Damit die Inhaltsvermittlung dennoch genug Raum bekommt, kann Forschendes Lernen sehr gut mit dem „Inverted Classroom“-Ansatz kombiniert werden. Die Inhaltsvermittlung erfolgt digital asynchron, während in der gemeinsamen Präsenzphase das Erarbeitete präsentiert, reflektiert und diskutiert wird.

Literatur:

• Freiling, Jörg, & Harima, Jan: Entrepreneurship. Gründung und Skalierung von Startups, Wiesbaden: Springer Gabler.
• Huber, Ludwig: Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist. In: Ludwig Huber, Julia Hellmer & Friederike Schneider (Hrsg.) (2009): Forschendes Lernen im Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen. Bielefeld: UVW UniversitätsVerlag Webler, S. 9 – 35.
• Huber, Ludwig. „Forschungsbasiertes, Forschungsorientiertes, Forschendes Lernen: Alles dasselbe? Ein Plädoyer für eine Verständigung über Begriffe und Unterscheidungen im Feld forschungsnahen Lehrens und Lernens“, in: Das Hochschulwesen 62.1 (2014): 2.
• Wenninger, Helena. „Student assessment of venture creation courses in entrepreneurship higher education – An interdisciplinary literature review and practical case analysis“, in: Entrepreneurship Education and Pedagogy
2.1 (2019): 58 – 81.

Über den Autor:

Jan Harima ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Mittelstand, Existenzgründung und Entrepreneurship (LEMEX) an der Universität Bremen.

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Autorenfoto: Jan Harima