von Linda Kleber

„Forschendes Lernen“ – kaum ein anderer Begriff erlebt bezüglich universitärer Lehre momentan wohl größere Aufmerksamkeit. Dies ist nicht weiter verwunderlich, bezeichnet er doch die ideale Synthese der zentralen Strukturen des Universitätsbetriebs: Forschung und Lehre. Natürlich sollen diese beiden „Elemente“ nun aber nicht wie Säulen unverrückbar nebeneinander bestehen, sondern sich im besten Fall konstruktiv verbinden und positiv beeinflussen. Doch was kann das konkret bedeuten? Die Feststellung, dass der Terminus „Forschendes Lernen“ in hochschuldidaktischen Diskussionen mitunter zum Allgemeinplatz wird, ist mittlerweile wiederum selbst einer. Ich möchte im Folgenden von Entwicklungstendenzen berichten, die sich in der Studieneingangsphase der Germanistischen Sprachwissenschaft ergeben haben.

Arbeitsdefinition „Forschendes Lernen“

Drei grundlegende Aspekte des Forschenden Lernens (vgl. Huber 2009: 9) seien an dieser Stelle zusammengefasst:

1. Die Entwicklung eines wissenschaftlichen Arbeitsprozesses (im Spannungsfeld von Theorien, Methoden und Gegenständen) steht im Mittelpunkt der Diskussion und Reflexion.
2. Das individuelle Interesse der Studierenden am Fachgebiet ist der Antrieb zur Entwicklung eines in 1. beschriebenen Prozesses.
3. Eigenständiges Arbeiten und Seminarbetreuung befinden sich in einem konstruktiven Verhältnis und sollten sinnvolle Präsentationsmöglichkeiten der Forschungsergebnisse nicht aus dem Blick verlieren.

Die Studieneingangsphase Germanistische Sprachwissenschaft

Im ersten Studienjahr der germanistischen Sprachwissenschaft werden die Studierenden in Seminarform vorrangig mit dem Aufbau des Sprachsystems vertraut gemacht: Vom einzelnen Laut oder Buchstaben bis hin zum komplexen Text entsteht dabei ein ausdifferenziertes Bild der Sprachebenen. Zu den Lehrinhalten gehören darüber hinaus linguistische Fachterminologie und analytische Auseinandersetzungen mit konkreten sprachlichen Äußerungen. Alle fünf bis sechs Parallelkurse schreiben am Semesterende zusammen eine Abschlussklausur in elektronischer Form, welche primär auf die korrekte Anwendung von Fachbegriffen und Konzepten ausgerichtet ist. In der zweiten Hälfte des ersten Studienjahres stehen Schwerpunktthemen aus dem allgemeinen Aufbau des Sprachsystems auf dem Programm: Parallelkurse beschäftigen sich mit dem Aufbau und der Analyse von Sätzen bzw. setzen sich vertieft mit Wort- und Lautbildungen auseinander.

Die Lehrphilosophie im ersten Studienjahr basiert also größtenteils auf der Vermittlung linguistischer Grundlagen und deren exemplarischer Anwendung. Davon ausgehend entstanden im Frühjahr 2013 seitens dreier DozentInnen der AG Sprachwissenschaft – Prof. Dr. Ingo H. Warnke, Dr. Andreas Rothenhöfer und Dr. Janina Wildfeuer – Überlegungen, Strukturen des Forschenden Lernens bereits im ersten Studienjahr zu etablieren. So entwickelte sich das ForstA-Projekt zur qualitativen Optimierung der Studieneingangsphase Germanistik (QUOSG).

Was ist QUOSG?

Ziel des Projektes ist es, bereits im ersten Studienjahr Möglichkeiten zu bieten, wissenschaftliche Arbeitsprozesse aus Eigeninitiative und in betreuter Zusammenarbeit selbst Schritt für Schritt zu durchlaufen. Die Studienstruktur des ersten Studienjahres ist vorrangig durch mehrere Parallelkurse geprägt, die alle mit derselben Klausur abschließen. Um also Elemente des forschenden Lernens implementieren zu können, bedarf es kontinuierlicher und transparenter Kommunikation aller Lehrenden. Die Zusammenarbeit im Rahmen des Projektes verbesserte den regulären Austausch hinsichtlich der zu vermittelnden Inhalte und Terminologien und sicherte nachhaltig einen erweiterten Fragenpool für die E-Klausuren des ersten Studienjahres. Um sich unabhängig von den Seminaren mit dem Modus elektronischer Testfragen vertraut zu machen, stehen für die Studierenden in den Einführungskursen Testfragen sowie Probeklausuren bereit, die sie anonym bearbeiten und somit ihren grundlegenden Wissensstand überprüfen können. Diese Maßnahme dient vorrangig zur Unterstützung der reinen Inhalte und der Klausurvorbereitung und ist vielleicht nicht unbedingt ein geeignetes Medium, um transferorientiert zu denken oder eigene Forschungsinteressen zu entwickeln. Jedoch stellt eine solide Wissensbasis in Verbindung mit dem Verständnis von Fachtermini eine wichtige diesbezügliche Voraussetzung dar.

Die Studierenden haben im Rahmen des Projekts im ersten Studienjahr weiterhin die Möglichkeit, ein Portfolio zu erstellen, in dem sie grundlegende Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens bezogen auf ausgewählte linguistische Thematiken Schritt für Schritt erarbeiten. Zentraler Gegenstand eines solchen Portfolios ist die Entwicklung einer eigenen Forschungsfrage, welche zugleich aus dem individuellen Interesse resultieren sollte und dabei mithilfe sprachwissenschaftlicher Theorien und Methoden relevante Erkenntnisse ermöglicht. In ihren Portfolios dokumentierten die Studierenden nun mögliche Ansätze, zu einer solchen Forschungsfrage zu gelangen. Zudem stellten sie erste methodische Schritte der analytischen Annäherung an die Forschungsfrage vor. So beispielsweise:

» eine entsprechende Bibliographie
» ein Abstract eines Fachaufsatzes
» kleinere Befragungen oder Korpusrecherchen.

Die potenziellen Forschungsfragen gestalteten sich inhaltlich sehr unterschiedlich, was dafür sprach, dass das eigene Interesse an den Fachgegenständen der Linguistik entscheidend für die Bearbeitung war. Um nur einige aufzuführen:

» Was genau ist „Jugendsprache“ eigentlich und hat diese Auswirkungen auf gesellschaftlichen Sprachwandel?
» Welche Argumente für und gegen die Rechtschreibreform von 1996 wurden im wissenschaftlichen Diskurs angeführt?
» Ist die niederdeutsche Sprache vom Aussterben bedroht?

Mithilfe von speziell geschulten Schreibcoaches und in Rücksprache mit mir wurden die Studieren bei der Erarbeitung betreut und erhielten im Anschluss ein Feedback. Da das erste Studienjahr bereits sehr fixierte Strukturen aufweist, die – wie erwähnt – aus Parallelkursen und der zentralen Abschlussklausur bestehen, gestaltet es sich mitunter schwierig, zusätzliche freiwillige Angebote längerfristig sichtbar zu etablieren. Gerade die Portfolioarbeit lebt von personeller Betreuung, die nicht immer kontinuierlich gewährleistet ist, insbesondere nach Ablauf des eigentlichen Projektzeitraumes.

Konsequenzen aus der Projektarbeit für die curriculare Gestaltung der Studieneingangsphase

Wenn es darum gehen soll, Konzepte des forschenden Lernens in universitäre Strukturen nachhaltig zu integrieren, so ist kontinuierlicher interdisziplinärer Austausch von großer Wichtigkeit. Dank der Unterstützung des ForstA-Teams hatten wir als ProjektkoordinatorInnen regelmäßig die Möglichkeit, in professionellen Reflexionsworkshops Erfahrungen auszutauschen und den vielschichtigen Begriff des forschenden Lernens für uns zu profilieren.

Die Erkenntnisse aus den Workshops brachten uns schnell darauf, dass Fragen nach der Integration von forschendem Lernen in die Lehre eigentlich primär Fragen nach der curricularen Struktur der Studiengänge sind. Ich habe bereits beschrieben, wie die Studieneingangsphase „Germanistische Linguistik“ aufgebaut ist. Nach den erwähnten Parallelkursen, die im Wintersemester wie im Sommersemester mit einer gemeinsamen Klausur abschließen, folgen für die Studierenden dann erste Seminare, die sich mit dem Zusammenhang von Sprache in der Gesellschaft bzw. sozial-kommunikativen Dimensionen beschäftigen. Dort werden komplexe Fragestellungen anhand von Fachliteratur diskutiert mit dem Ziel, ein linguistisches Bewusstsein für die Analyse sprachlicher Praktiken zu gewinnen. Dementsprechend sind auch die Prüfungsformen anders als noch im ersten Studienjahr: In Form von Hausarbeiten, Präsentationen oder mündlichen Prüfungen präsentieren die Studierenden ihren wissenschaftlichen Forschungsprozesses.

Die momentan bestehende Struktur der Einführungsphase (erstes bis drittes Semester) bietet meiner Meinung nach die Chance, Aspekte des forschenden Lernens dezidiert und kontinuierlich ins Curriculum einzubinden. Das Projekt QUOSG ist auf das erste und zweite Semester ausgerichtet und eröffnet dort erste Möglichkeiten, einen Forschungsprozess anzustoßen und zu dokumentieren. Für mich besteht die konsequente Weiterführung der Projektidee in der Etablierung eines regulären Seminars, welches sich konkret dem interessengeleiteten linguistischen Forschungsprozess und dessen Entstehung widmet. Dieser sehr grob formulierte Anspruch resultierte in der Konzeption und Durchführung eines Pilotseminars in der ersten Hälfte des dritten Studienjahres, welches ich unter dem Titel „Linguistisches Arbeiten als Prozess – Theorien, Gegenstände, Methoden“ im Wintersemester 2014/2015 erstmals anbot. Dieses Seminar, dessen Titel zugegebenermaßen recht offen formuliert ist, war vor allem thematisch sehr auf die Initiative der Studierenden angewiesen. Im Rahmen der vorgegebenen Oberthematik „Sprache im Kontext gesellschaftlicher Aushandlungen“ war es an den Studierenden, sich einen relevanten Gegenstandsbereich auszusuchen und diesen exemplarisch auf der Basis von einschlägigen linguistischen Konzepten und Methoden im Hinblick auf eine konkrete Fragestellung zu analysieren. Um die Herangehensweise zu erleichtern, entwickelte ich einen Fragenkatalog, der versuchte, den oft „simultan ablaufend“ anmutenden Forschungsprozess in linearer Abfolge abzubilden:

1. In welchen Kontexten, die mich persönlich betreffen und interessieren, sind mir sprachliche Prozesse besonders aufgefallen?
2. Wie kann ich diese Situationen abstrakt benennen
   und eingrenzen?
3. Wie sehen konkrete Belege aus, die zu analysieren sind? (Mitschnitte, Texte, Text/ Bild-Verbindungen…)
4. Welche mir bekannten linguistischen Termini kann ich im Zusammenhang mit den Belegen anwenden?
5. Welche theoretischen/methodischen Konsequenzen ergeben sich aus der Gegenstandswahl? (Welche Wechselwirkungen bestehen zwischen diesen Instanzen?)
6. Anhand erster, exemplarischer Analysen sollen Hypothesen generiert und Fragestellungen entwickelt werden.

Zweck dieser Fragen ist es vor allem, die Studierenden dahingehend zu sensibilisieren, das abstrakte Phänomen Sprache „handhabbar“ zu machen, indem konkrete Kontexte auf deren sprachliche Besonderheiten hin untersucht werden. Die von den Studierenden im Seminarverlauf vorgestellten Themengebiete gestalteten sich dementsprechend vielfältig:

Sprachliche Identität in Hip-Hop-Texten – Nonverbale Kommunikation im Chatgespräch – Argumentationsweisen im Sprechen über die Ukraine-Krise. Dies waren nur einige der vorgestellten Themen, in deren Zusammenhang wir im Seminar zentrale linguistische Theorien exemplarisch anwendeten. In der Evaluation zu Semesterende zeigte sich, dass besonders diese Präsentationen der Studierenden von der Seminargruppe positiv hervorgehoben wurden. Dabei waren es vor allem die interessanten potenziellen Forschungsgegenstände und die gründliche Vorbereitung, welche die studentischen Beiträge interessant machten.

Wünschenswert ist es in diesem Zusammenhang natürlich, studentische Forschungsbeiträge auch in nachhaltiger, öffentlicher Form zu präsentieren. Einen ersten Schritt in diese Richtung stellten aus dem Seminar hervorgegangene Posterpräsentationen auf dem Open Campus 2015 dar (Abb. 1). Ich denke zudem darüber nach, das wissenschaftliche Poster als Kommunikationsmedium verstärkt in das Seminargeschehen zu integrieren. Schließlich gehören zu einem gelungenen wissenschaftlichen Poster nicht nur verständlich reduzierte, aussagekräftige Textabschnitte und Abbildungen, sondern auch der computergestützte Herstellungsprozess ist dabei zu berücksichtigen. Je nach thematisch-theoretischer Ausrichtung der Studierenden-Vorträge bot es sich in einzelnen Seminarsitzungen an, grundlegende Aufsätze der Sprachwissenschaft auszugsweise zu lesen und die darin diskutierten Thesen mit bereits bekannten linguistischen Grundlagen abzugleichen. So konnten wir im Seminar durch das Studium der Primärtexte linguistischer Wegbereiter wie Ferdinand de Saussure, Karl Bühler oder Michel Foucault studieren und die argumentative Entstehung der in Einführungsvorlesungen viel zitierten „Klassiker“ – so etwa Bühlers Organonmodell oder de Saussures bilaterales Zeichenmodell – nachvollziehen. Nichtsdestotrotz fiel mir bereits während der Seminarplanung und -gestaltung auf, dass es eine Herausforderung darstellt, das gewissenhafte Lesen und gemeinsame Diskutieren von Fachaufsätzen als den komplexen Prozess, der es ist, in das wöchentliche Seminargeschehen zu integrieren. Denn das Erfassen der argumentativen Strukturen eines Textes und die Fähigkeit, über inhaltliche Aspekte hinausgehend darüber zu reflektieren – all das braucht Zeit und Hartnäckigkeit, die im Seminargeschehen nicht immer konstruktiv zu gewährleisten ist. Aus diesen Überlegungen heraus habe ich im vergangenen Sommersemester mit meinem Kollegen Dr. Philipp Dreesen das „LeseKolloquiumLinguistik“ ins Leben gerufen, welches – auf freiwilliger Basis im Bereich der General Studies – die Möglichkeit bietet, sich in kleinerer Gruppe über sprachwissenschaftliche Fachliteratur auszutauschen und ihrer Struktur auf den Grund zu gehen. (Abb. 2) Im kommenden Wintersemester findet dieses Kolloquium – wie auch das Seminar „Linguistisches Arbeiten als Prozess“ – erneut statt und ich bin sehr gespannt darauf, inwiefern sich Konzeption und Durchführung im „zweiten Durchlauf“ festigen bzw. verändern. Denn nicht nur das wissenschaftliche Arbeiten ist ein Prozess, sondern auch die Einbindung von Prämissen des forschenden Lernens ins Curriculum.

Forschendes Lernen in der germanistischen Linguistik – Fazit

Die Zusammenarbeit mit den Studierenden in den ersten drei Semestern, die sich aus dem beschriebenen Projekt im ersten Studienjahr und dem daraus resultierenden Seminarkonzept ergab, brachte mich mit der Idee des Forschenden Lernens auf vielfältige Weise in Kontakt. Die regelmäßigen Workshops im ForstA-KoordinatorInnen-Team halfen, diese Eindrücke gemeinsam zu reflektieren und zu professionalisieren. Die wichtigsten Punkte eines Konzeptes zum Forschenden Lernen in der germanistischen Linguistik möchte ich abschließend aufführen.

1. Bewusstsein für die wissenschaftliche Komplexität des Gegenstandes schaffen: Die Linguistik befindet sich in der Situation, dass ihr Untersuchungsgegenstand (Sprache) gleichzeitig das Medium ist, mit dem der Gegenstand analysiert wird (mit Sprache über Sprache reden). Für Forschendes Lernen in der germanistischen Linguistik ist es deshalb wichtig, dass der Blick auf Sprache und ihre systematischen Besonderheiten bzw. ihre gesellschaftliche Dynamik abstrahiert und strukturiert erfolgen muss. Nur so kann eine konstruktive Fragestellung entwickelt werden, die das „Herzstück“ jeder Forschung ist.

2. Den Spagat zwischen abstrakter Komplexität und „alltäglichem“ Arbeitsrhythmus meistern: Bei der Entwicklung linguistischer Forschungsvorhaben – ja generell bei der Entwicklung wissenschaftlicher Forschungsvorhaben – kommt es oft so vor, als wäre dies ein „undurchdringliches Geflecht“ aus Forschungsfragen, Daten, Methoden, Theorien und Analysen, die sich alle permanent gegenseitig in Form eines Kreislaufs beeinflussen. Gerade in einer wöchentlichen Seminarstruktur lässt sich jedoch aufzeigen, dass es sich dabei – trotz aller relationalen Interaktion – um einen Prozess handelt, den man linear „Schritt für Schritt“ gestalten kann.

3. Das Zusammenspiel von Datenbasis/Inhalt, Theorie, Methode muss authentisch und plausibel sein: Wenn Forschendes Lernen dezidiert curricular eingebunden werden soll, dann müssen Auseinandersetzungen auf linguistischer Metaebene erfolgen und zueinander in Beziehung gesetzt werden. Um den Arbeitsprozess linguistischer Forschung bereits zu Studienbeginn zu etablieren, ist es gut, sich von den jeweiligen Interessen der Studierenden leiten zu lassen und diese gemeinsam theoretisch und methodisch weiterzuentwickeln.

4. Forschungsergebnisse und -ansätze ansprechend präsentieren: Die Präsentation von Forschungserkenntnissen in Form von Hausarbeiten, Vorträgen oder Posterpräsentationen ist natürlich fest im Curriculum etabliert. Darüber hinaus ist es essenziell, dass im Seminargeschehen selbst – quasi auf Metaebene – diese Präsentationsformen als solche zum Diskussionsgegenstand gemacht werden, der hinsichtlich Struktur und Funktion reflektierbar ist. Auch Möglichkeiten einer öffentlichen Präsentation der „fertigen Produkte“ sollte man immer wieder ausloten: An diesem Punkt sehe ich für meine weitere hochschuldidaktische Arbeit noch Potenzial, indem ich verstärkt (hochschul-)öffentliche Austauschräume (wie etwa den Open Campus) wahrnehme. Das zusammen mit Dr. Philipp Dreesen entwickelte Kolloquium strebt in seiner zweiten Ausführung im kommenden Wintersemester in diesem Zusammenhang an, dass Studierende auch ihre eigenen Arbeiten zum Diskussionsgegenstand machen und in einen Diskurs über das individuelle wissenschaftliche Arbeiten treten.

Auf der Basis dieser vier Punkte kann curricular eingebettetes Forschendes Lernen zwei wesentliche Ziele erreichen:

Den Studierenden eine Partizipation am wissenschaftlichen Diskurs ihrer Disziplin – und darüber hinaus auch interdisziplinär – erleichtern (Kenntnisse formaler/inhaltlicher Natur) und den Studierenden Wege aufzeigen, wie sie ihr intuitives Interesse am Fach auf wissenschaftlicher Ebene profilieren.

Über die Autorin:

Linda Kleber ist wissenschaftliche Mitarbeiterin und Doktorandin in der Arbeitsgruppe Deutsche Sprachwissenschaft/Interdisziplinäre Linguistik unter der Leitung von Ingo H. Warnke. Sie koordinierte das ForstA-Projekt zur Qualitativen Optimierung der Studieneingangsphase Germanistik (QUOSG).

Literatur:

Huber, Ludwig (2009): „Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist.“ In: Forschendes Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen. Hg. v. Ludwig Huber, Julia Hellmer & Friederike Schneider. Bielefeld: UCW, 9-35.

 

 

Bildnachweis:

• Autorinfoto: Linda Kleber (Julia Baier)
• Abb. 1/2/3: Linda Kleber