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RV11: Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Ziel schulischer Bildung in der Gymnasialen Oberstufe

1. An Ihrem Gymnasium gibt es eine – wie üblich sehr heterogen besetzte – Vorklasse, in welcher sogenannte Seiteneinsteiger*innen Deutsch lernen und auf die Teilnahme am Regelunterricht vorbereitet werden. Für einige wird nun der Übergang diskutiert. Ein Großteil der Lehrkräfte plädiert – mit Verweis auf die noch nicht vollständig ausreichenden (bildungssprachlichen) Deutschkenntnisse – sie an eine Oberschule zu überweisen, obwohl die Schüler*innen hinsichtlich ihrer Lernfähigkeit und ihrer Vorbildung eigentlich die Voraussetzungen für das Gymnasium mitbringen und gerne an der Schule bleiben würden. Nehmen Sie auf Basis der Vorlesung Stellung dazu.

Meiner Meinung nach wäre der Ansatz, die Schüler*innen an eine Oberschule zu verweisen und sie nicht an dem Gymnasium zu belassen, der falsche Weg.                                                                   Ich bin der Auffassung, man sollte weg vom Perfektionsanspruch, alle SuS seien auf dem gleichen deutschsprachigen Kenntnisstand und nicht die Augen davor verschließen, dass es in jeder Klasse Mehrsprachigkeit in unterschiedlichsten Ausprägungen gibt. Diese Mehrsprachigkeit zu stigmatisieren und als Sonderfall dazustellen, sehe ich als problematisch an.

Nur weil die SuS keinen langfristigen Zugang zu der Domäne der bildungssprachlichen Deutschkenntnisse hatten, dürfen grundsätzlich nicht die Kompetenzen der SuS infrage gestellt werden. Es ist für mich unzureichend, den Leistungsstand von Kindern und Jugendlichen in Deutschland danach abzugleichen, inwiefern sie Fragen und Gedankengänge allein in der deutschen Sprache niederlegen können. Vielmehr sollte man ein deutliches Augenmerk auf die Fähigkeit legen, Leistungen im Rahmen des eigenen Sprachrepertoires beantworten zu können und diese danach zu beurteilen.                                                 Zudem sollte man den kognitiven Wert einer Erstsprache nicht missachten. Oftmals zieht diese eine erleichternde und umfassendere Erschließung von Thematiken mit sich.

2. Welche Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit – in der hier verstandenen breiten Sicht – in Schule und Unterricht (selbst als Schüler*in und/oder Praxiserfahrungen) haben Sie bislang gemacht? Diskutieren Sie die Erfahrungen vor dem Hintergrund dieser Vorlesung.

Meine persönlichen Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit in der Schule lassen sich im Nachhinein und vor dem Hintergrund der Vorlesung eher nachdenklich stimmen.                                                                    Mir fällt auf, wie wenig Rücksicht oder Bezug auf andere Sprachen von SuS genommen wurde. Ebenso wurden Schüler*innen, die sich nicht ganz konkret in bestimmten Situationen ausdrücken konnten oder länger für Textbearbeitungen brauchten, oftmals als langsam lernender abgestempelt. Insgesamt wurde wenig Empathie für SuS mit deutsch als Zweit- oder Fremdsprache gezeigt. Unpassend zu unser eigentlichen Mehrsprachengesellschaft hat allein der Leistungsnachweis auf deutsch gezählt. Im Nachhinein rechne ich meinen damaligen Mitschüler*innen, welche zum Teil kein Deutsch im eigenen Familienumfeld sprachen, umso höher an, wie sie sich in dem fast ausschließlich deutschsprachigem Schulumfeld zurechtfanden.

3. Was möchten Sie nach dem Besuch dieser Vorlesung bei Ihrer zukünftigen Unterrichtsgestaltung beachten? Welches Wissen und welche Fähigkeiten fehlen Ihnen dafür noch?

Mehrsprachigkeit ist in unseren Schulklassen Alltag und bei allen Schüler*innen verschiedenartig ausgeprägt und unterschiedlich verankert. Demnach hat mich diese Vorlesung vor allem gelehrt, als zukünftiger Lehrer den Einbezug der Erstsprachen vieler SuS voranzutreiben. Die Nutzung der anderen gesprochenen Sprachen und die damit verbundene Erleichterung von Verstehensprozessen und Denkanstößen empfinde ich als wichtigen Bestandteil der Lehrerkompetenzen. Vor allem das sog. Codeswitching liefert SuS die Möglichkeit von anderen Ausdrucksmöglichkeiten. Dies sollte vor allen in Gruppenarbeiten zugelassen, und keineswegs von der Lehrkraft unterdrückt werden.                                                                       Ebenso nehme ich mir für meine zukünftige Unterrichtsgestaltung vor, aufmerksam und besonders bewusst wahrzunehmen, ob jeder Schüler und jede Schülerin Zugang zu der situativ gewählten sprachlichen Domäne hat, um einer Sprachdominanz entgegenzuwirken, und vielmehr eine Sprachbalance zu fördern.            Die Fähigkeit, bestenfalls in allen schulischen Situationen Mehrsprachigkeit so zu nutzen, dass man allen Schüler*innen gerecht wird und man die unterschiedlichen Sprachen der Kinder sogar als Ressource im Schulunterricht nutzen kann, würde ich gerne erlernen.

Konkret fällt mir hierzu ein, dass ich als angehender Geschichtslehrer oft Themen im internationalen, meist europäischen und auch kontinentalen Kontext behandle. Somit könnten zum Beispiel Reden, Tagebucheinträge und zahlreiche andere historische Quellen in vielen Situationen neben der deutschen Übersetzung auch in den Originalsprachen, sofern diese einigen SuS verständlich, vorgelegt oder abgespielt werden.                                                                                  Dies könnte situativ Verständnisprozesse fördern.

4. Wie muss Schule unserer mehrsprachigen Gesellschaft gestaltet sein? Welche Rahmenbedingungen müssen gegeben sein, damit Sie die Mehrsprachigkeit ihrer Schüler*innen einbeziehen und einen registersensiblen Fachunterricht gestalten können?

Grundlegend muss Mehrsprachlichkeit als Wert angesehen werden. Vor allem Lehrkräften und bildungspolitische Entscheidungsträgern sollten bewusst sein, dass eigentlich alle SuS von unterschiedlichen Sprachen geprägt, erzogen und beeinflusst werden.                                 Elementar wichtig erscheint mir die Betrachtung von Mehrsprachlichkeit als ressourcenorientierter Ansatz. Wie kann Mehrsprachlichkeit im Schulunterricht integriert und genutzt werden?   Jede sprachliche Ausdrucksform muss mit einem Eigenwert versehen werden. Zudem sollte die alltägliche, lebensweltliche Mehrsprachlichkeit deutlich mehr Eingang in den Unterricht finden.

Insgesamt darf Mehrsprachlichkeit nicht als Störfaktor begriffen werden, sondern muss als Normalität anerkannt werden. Lehrende sollten demnach durch Ausbildungen und Fortbildungen Unsicherheiten ablegen und versuchen, die gesamtgesellschaftliche Mehrsprachigkeit in den Unterricht einzubringen.

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RV09: Heterogenitätskategorie Gender – Ansätze zur Entwicklung einer interkulturellen gendersensiblen Pädagogik

1. Erläutern Sie das in der Vorlesung thematisierte Spannungsfeld zwischen Inszenierung und Zuschreibung in Bezug auf Genderdynamiken und -pädagogik in der Schule. Nehmen Sie dafür Bezug auf die in der Vorlesung genannten theoretischen Ansätze.

Um zu verstehen, inwiefern Inszenierung und Zuschreibung im Bezug auf Genderdynamiken und- pädagogik in einem Spannungsverhältnis gegenüberstehen, möchte ich diese beiden Begriffe im Kontext des Umfeldes Schule zunächst genauer darlegen.                                           Als Inszenierung lässt sich die interaktive Selbstdarstellung der eigenen Person beschreiben. Schüler*innen sowie Lehrer*innen haben ihr eigenes, persönliches Selbstverständnis, welches auf ganz unterschiedliche Arten präsentiert und ausgelebt werden kann.               Dieses nach Außen dargestellte Bild wird jedoch keineswegs von Mitmenschen genauso aufgefasst. Vielmehr sind es oftmals stereotypische Zuschreibungen, die Lehrkräfte und Schüler*innen tätigen, welche hingegen nicht mit der Eigenwahrnehmung der beurteilten Person übereinstimmen.

Zuschreibungen werden häufig unter dem Aspekt von männlich und weiblich getätigt. Diese Einstufung führt im Schulumfeld zu zahlreichen Grundannahmen. Den Geschlechtern werden einige Eigenschaften und Verhaltensweisen zugesprochen.                                                      So seien männliche Schüler in sogenannten MINT-Fächern begabter, würden jedoch häufiger stören und nerven ( männliche Sozialinkompetenz). Weibliche Schülerinnen hingegen seien fleißiger und disziplinierter, oftmals aber auch zurückhaltender und ruhiger.  Doch auch Lehrkräfte sind diesen gesellschaftlichen Zuschreibungen ausgesetzt. Lehrerinnen seien eher an der Bildung von persönlichen Beziehungen zu SuS interessiert, während Lehrer eher ihren Fokus auf kenntnisbezogene Leistungen legen würden und sich eher auf ausschließlich fachliches konzentrieren.

Möglicherweise steckt in diesen Annahmen tendenziell ein wahrer Kern, dennoch lässt sich im Allgemeinen festhalten, dass voreingenommene, genderdynamische Zuschreibungen in häufigen Fällen nicht dem eigentlichem Charakter, dem Verhalten oder der  Leistung von Schüler*innen und Lehrkräften gerecht wird.

Demnach ist es wichtig, dass sich vor allem Lehrkräfte nicht von Prä-Konzepten oder anderen stereotypischen Wahrnehmungen leiten lassen, sondern bestenfalls eine individuelle geschlechtersensible Beurteilung tätigen, die dem Schüler oder der Schülerin gerecht wird.

2. Reflektieren Sie ihre bisherigen Praxiserfahrungen aus der eigenen Schulzeit und ersten Praktika zum schulischen „Genderplay“, möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung, Inklusion.

Da ich selbst noch keine Praktika im schulischem Umfeld absolviert habe, werde ich mich ausschließlich auf meine eigene Schulzeit beziehen.                                                                                                 Im Bezug auf das schulische „Genderplay“ kann ich reflektierend feststellen, dass bei besonders einer speziellen Lehrkraft Stereotype im Bezug auf männliche und weibliche Schüler*innen tief verankert waren.                                                                                                      Die Lehrkraft leitete bei uns den Sportunterricht und ließ zum Aufwärmen häufig getrennt die Jungs Fußball, die Mädchen Handball spielen. „So macht es doch im Grunde allen am meisten Spaß“, war seine Begründung. Oft wurden dann im Laufe der Sportstunden gute Leistungen von Jungen heruntergespielt und fast schon vorausgesetzt, während sehr gute Leistungen von Mädchen als fast schon unnormal und außerordentlich hervorgehoben wurden.                                          Besonders eine Aussage war sehr fragwürdig und extrem fehl am Platz. Als eine weibliche Mitschülerin eine tolle Weite beim Weitsprung erreichte, wandte sich die Lehrkraft zu einer Gruppe von wartenden Jungs zu und raunte:“ Na Jungs, dass solltet ihr dann wohl auch schaffen wenn „Schülerin XY“ diese Weite springt“.

Neben dieser echt beschämenden Lehrkraft habe ich jedoch auch einige sensible und emphatische Lehrer*innen erlebt, die reflektiert den einzelnen Schüler bzw. die einzelne Schülerin versuchten zu fördern und gerecht zu werden.

3. Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika zum Thema „gendersensible Pädagogik“, auch hier möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung, Inklusion, um deutlich zu machen, dass die Kategorie Gender nicht für sich steht, sondern andere Dimensionen von Heterogenität oftmals wesentlich mit beeinflusst.

Wie verhalten sich Schülerinnen und Schüler in Gruppenarbeiten, bei denen die Lehrkraft bewusst die Aufgabenbearbeitung und Gestaltung frei formuliert? Werden häufig formulierte Zuschreibungen wie das (angebliche) dominante Verhalten der Jungs oder das (angebliche) zielstrebige aber eher ruhigere Verhalten der Mädchen wirklich in der Tat so umgesetzt?                                                                               Falls ja, schreitet die Lehrkraft dann bewusst ein, um einen gleichmäßigen Arbeitsanteil zu fördern? Wie formuliert sie diesen Anspruch?

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RV08 – Heterogenität und Inklusion im Deutschunterricht

1.) Greiner (2019) formuliert verschiedene Dilemmata, die mit der Forderung nach Inklusion an den Schulen verbunden sind. Nehmen Sie zu dreien Ihrer Wahl Stellung.

Dem Kategorisierungsdilemma liegt zugrunde, dass das inklusive Lernen und Lehren eine genaue Individualdiagnostik erfordert und diese als Grundlage hat. Demnach werden Schülerinnen und Schüler individuell beurteilt und eingeschätzt, um persönlich zugeschnittene Aufgaben und Lernziele zu erhalten. Schüler*innen mit ähnlichen Fähigkeiten oder Verhaltensweisen werden somit kategorisiert, welches die inklusive Bildung jedoch ebenso ablehnt.                                                Somit werden SuS dennoch, bewusst oder unbewusst, in „Schubladen gesteckt“. Die Erkenntnis unter den Schülerinnen und Schüler, dieser Kategorisierung vollzogen zu werden und die damit Verbundene Abwertung Anderer, könnte zu Ausgrenzungen führen.

Ich finde es definitiv erstrebenswert, auf Schüler*innen individuell einzugehen, da Heterogenität in Form von geistigen, sozialen Fähigkeiten oder anderen Attributen Alltag in unseren Klassen  ist. Dennoch darf eine Unterscheidung und Trennung seitens der Lehrkraft kein negatives Licht auf Leistungsschwächere werfen. Vielmehr müssen Lehrerinnen und Lehrer dafür sorgen, ein Lernumfeld zu schaffen, in dem zwar individuelle Lernwege ermöglicht, aber genauso Akzeptanz und gemeinsame Bezüge unter den SuS geformt und gefördert werden.

Einher mit den eben geschilderten Darstellungen geht das Differenzierungsdilemma. Beschämungs- und Abwertungserfahrungen können Schüler*innen vor allem bei sichtbaren Leistungs- und Verhaltensdifferenzen erfahren.    Eventuelle persönliche körperliche, soziale oder geistige Auffälligkeiten werden bei der Beobachtung anderer Mitschüler*innen im Schulgschehen, die diese nicht aufweisen, noch eindringlicher als eigene Schwächen/Schwachpunkte gesehen. Folgen von daraus oftmals resultierenden, negativen Erfahrungen würden die Fronten zwischen Individualgeförderten und Schüler*innen ohne besondere Förderung gegebenenfalls eher verhärten, als dass der Klassenverbund als ein gemeinsamer Lernort verstanden wird.                              Wichtig erscheint es mir hier als Lehrkraft immer wieder aufs Neue Gemeinsames in der Individualität jeder Person zu finden, was bestenfalls ein „Zusammenrücken“ aller Schüler*innen bewirkt.

Das Individualförderung-statt-Unterricht-Dilemma betont, dass eine inklusive Förderung aus deutlich individualisierenden Formen der Didaktik besteht. Demnach entfernt man sich vom kollektiven Frontalunterricht im Schulzimmer, und geht separater auf einzelne Bedürfnisse der SuS ein.                                                                          Sicherlich ist es ratsam, an einigen Stellen ganz individuell auf Kinder und Jugendliche einzuwirken, um diese speziell zu fördern und deren Lernziele zu erreichen.                                                                             Dennoch ist für mich dadurch das eigentliche Ziel von Inklusion verfehlt. Ich bin der Meinung, Schule sollte ein Ort für Gemeinschaft und Austausch, besonders für Schülerinnen und Schüler untereinander sein, eingebettet in Vielfalt und Heterogenität! SuS sollten, egal mit welchen Schwächen und Stärken, innerhalb eines Klassenverbundes das Gefühl von Zugehörigkeit, Freundschaft und Akzeptanz erleben. Gerade im Bezug auf die Persönlichkeitsentwicklung der jungen Menschen.                                                                                               Demnach liegt es für mich an bildungspolitischen Entscheidungsträgern und Lehrkräften, innerhalb dieses Bildungsrahmens individuelle Lernwege zu schaffen, immer unter der Berücksichtigung, dass gemeinsam (unterschiedliche) Lernerfolge erreicht werden.

Eine separate Schulung von Kindern alleine mit der Lehrkraft würde sicherlich fächerorientierte Lernerfolge beschleunigen, dennoch würden zwischenmenschliche und soziale Aspekte des gemeinsamen Klassenverbundes fehlen.

2.)Die Vermittlung und Reflexion der deutschen Sprache ist nicht nur Aufgabe des Deutschunterrichts, sondern fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip. Wo sehen Sie in Ihrem (ggf. zweiten) Fach Möglichkeiten, um…

2.1 …Vielsprachigkeit als Ressource zu nutzen:                                 Ich studiere neben Germanistik Geschichte auf Lehramt, weshalb ich diese Aufgabe unter den Gesichtspunkten des Faches Geschichte untersuche. Sprachenvielfalt ist der Normalfall in Schulklassen. Dies lässt sich diese auf mehrere Art und Weise im Geschichtsunterricht nutzen.                                                                                     Schriftliche Primarquellen in Originalsprache könnten von den SuS gemeinsam versucht werden, zu übersetzen, bevor diese den Text auf deutsch erhalten. Zudem könnte man historische Originalreden mit Übersetzungen anderer Sprachen vergleichen und überprüfen, ob eventuell bewusst andere Übersetzungen, Wörter oder Sätze gewählt wurden, um das Original zu verändern/verfälschen usw.                        Außerdem könnte man auf die Vielsprachigkeit mit dem Abspielen von früheren Reden, Radioansprachen etc. in Originalsprache reagieren.        So erlangen alle Schüler*innen  ein authentischen Gefühl von Betonung und Rhetorik auf akustischer Ebene.

 

2.2…gendersensibel Unterrichtsgegenstände auszuwählen und Aufgaben zu konstruieren. :                                                                  Zunächst ist eine wichtige Voraussetzung, dass die Lehrkraft versucht, bei allen Formulierungen der Aufgaben oder Ansprachen auf genderneutrale Formulierungen zu achten. Ebenso wäre eine richtige Entscheidung, SuS dafür zu sensibilisieren.

Bei vielen geschichts-politischen Themen, die in der Schule behandelt werden, stehen Entscheidungen und Prozesse der sog. „großen Männer“ im Vordergrund. Neben diesen Darstellungen bietet sich die Möglichkeit, ebenso Frauenbewegungen oder die Rolle der Frauen in geschichtlichen Vorgängen zu betrachten. Hier wäre es lohnenswert, wenn das Curriculum bedeutende Frauen zudem zum Geschichtsthema enthalten würde, denn diese sind ebenso oftmals vorhanden. Der so häufig von Männern dominierte Geschichtsaspekt würde so erweitert werden.

Ebenso ist das Themenfeld Gender auch unter dem geschichtlichen Aspekt im Schulunterricht lohnenswert. Eine Befassung der SuS mit Bedeutung, Entstehung und auch Debatte unter geschichtlichen Aspekten der Genderthematik würde sicherlich zu einem aufgeklärterem und differentierteren Meinungsbild der Schülerinnen und Schüler zu diesem aktuellen Thema führen.

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RV05: Mathematische Leistungsunterschiede – empirische Befunde und Konsequenzen für den Mathematikunterricht

1. Sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge? Welche Bedeutung kommt dem zweigliedrigen Schulsystem (Oberschule/Gymnasium) in Bremen diesbezüglich zu?

Leistungsunterschiede der Schülerinnen und Schüler sind im Mathematikunterricht, genauso wie in allen anderen Fächern, nicht zu vermeiden. Beispielsweise sind die soziale Herkunft oder verschiedene persönliche Präferenzen Gründe für unterschiedliche Leistungsstärken in einzelnen Fächern.                                                                               Dennoch ist nicht außer Acht zu lassen, dass die Streuung der mathematischen Kompetenzen in Deutschland signifikant höher ausfällt, als der internationale OECD- Durchschnitt. Diesbezüglich hat das Land Bremen mit seinem zweigliedrigen Schulsystem bestehend aus Oberschule und Gymnasium meiner Meinung nach eine geeignete Struktur etabliert.                                                                                     Ab der 7. Jahrgangsstufe werden die Schülerinnen und Schüler der Oberschule entsprechend ihrer individuellen Leistungsfähigkeiten in dem Fach Mathematik (und Englisch) auf grundlegendem oder erweitertem Anforderungsniveau in klassenübergreifenden Kursen unterrichtet. So arbeiten Schülerinnen und Schüler auf unterschiedlichen Anforderungsniveaus nach ihren individuellen Leistungsständen. Bei leistungsstärkeren Schüler*innen des Gymnasiums hingegen wird ein erhöhtes Lerntempo vorausgesetzt. Zudem werden sie auf einheitlichem Leistungsniveau unterrichtet.

2. Spielen im Mathematikunterricht, kann das angesichts von Leistungsunterschieden ein Ansatz sein? Beziehen und begründen Sie eine Position aus Lehrenden-Sicht, die auch Schülersichtweisen einbezieht.

Spielen im Mathematikunterricht scheint für mich, angesichts der bestehenden Leistungsunterschiede, ein probates Mittel zu sein.             Zunächst weichen gemeinsame Mathespiele unter den Schüler*innen vom eigentlichen Frontalunterricht ab, der unmittelbare Leistungsdruck entweicht. An dessen Stelle tritt nun gemeinsames, kommunikatives und entdeckendes lernen. Diese veränderte Zugangsweise liefert nun ganz individuelle Sichtweisen auf die behandelte mathematische Thematik und fördert/fordert die kognitive Aktivierung der Schülerinnen und Schüler.                                              Zudem sind die verschiedenen Phasen des Spielens nach Timo Leuders (2009) definitiv zu beachten. Besonders die Reflexion der Spielstrategien und Begründungen von Erfolg und Misserfolg sind wichtige Prozesse um Lernstufen und ihre Bezüge zum Mathethema herzustellen.                                                                                             Demnach ist es als Lehrkraft sehr wichtig, den einzelnen, lernenden Schüler*in und die über das Spiel zu vermittelnden, fachlichen Inhalte im Blick zu behalten.                                                                               Sollte dies gelingen, sind Spiele im Mathematikunterricht definitiv ein guter Ansatz. Sie verbinden Oberflächenstrukturen mit Tiefenstrukturen, was zu einer Strukturierung der Lerngegenstände führt. Die Schülerinnen und Schüler gelangen über den gemeinsamen Spieleprozess zu eigenständigen Erkenntnissen, welche sie im folgenden, gelöst vom spielerischen Kontext, auf rein inhaltliche Zusammenhänge anwenden können.

3. Spielen kann im Handeln „stecken bleiben“, das Denken kommt zu kurz. Formulieren Sie zwei Fragen, welche Ihnen Helfen können. mögliche Denkhandlungen von Lernenden zu beobachten. 

  1. Gelingt es den Schüler*innen und Schülern eigenständig, Zusammenhänge zwischen dem Spiel und der inhaltlichen Thematik herzustellen, oder ist es ihnen nicht möglich, aus bereits gelernten Inhalten, nutzen, im Bezug auf einen Erfolg im Spiel, zu ziehen?
  2. Erkennen leistungsstärkere Schüler*innen Schwächen/Fehler des Gegenübers und weisen auf Verbesserungsvorschläge hin? Nehmen die leistungsschwächeren Spieler*innen diese an und versuchen, Strategien zur eigenen Verbesserung zu entwickeln?

4. Benennen Sie zwei unterschiedliche Möglichkeiten, wie Sie als Lehrkraft ausgehend von Spielen eine weitere kognitive Aktivierung von Lernenden anregen können.

Schüler*innen könnten, gerade gen Ende einer mathematischen Thematik, eigenständig Spiele entwickeln, die das Thema aufgreifen und auf vereinfachte Art und Weisen grundlegende Zusammenhänge verdeutlichen.

Eine weitere Möglichkeit wäre, bewusst falsche Rechnungen, Darstellungen oder Lösungen  mit richtigen Aufgaben bereitzustellen. Schüler*innen müssen nun gemeinsam herausfinden, welche Aufgaben richtig und welche falsch sind. Diese müssen im Anschluss eigenständig korrigiert werden. So wird gemeinsam überlegt und diskutiert, sowie geprüft, ob bereits Erlerntes so verstanden wurde, dass externe Fehler erkannt werden. Ebenso können leistungsschwächere Schüler*innen Erkenntnisse durch Fehleranalysen bekommen.

 

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rv02 – (Welt-) Gesellschaftliche Veränderungen, Migration und die Reaktion von Schule

1.) Ein national orientiertes Bildungssystem zielt vorrangig auf der Aufrechterhaltung des eigenen Wertesystems sowie dem Wachstum der eigenen Nation. So wird jede neue Generation an Schülerinnen und Schülern an den Stand der vorherrschenden, nationalgesellschaftlichen  Normen und Prinzipien herangeführt. Hierdurch werden jedoch oftmals transnationalen Eindrücken und überregionalen Aspekten einen geringeren Stellenwert zugeschrieben, weshalb diese nur sehr oberflächlich behandelt oder komplett außer Acht gelassen werden.

Ich muss rekapitulierend feststellen, dass mir diese nationale Orientierung des Bildungssystems jetzt erst im Nachhinein unter genauerer Betrachtung bewusst wird. Gerade in den Fächern Geschichte oder Politik wurde in meiner Schulzeit fast ausschließlich nur über die vorherrschenden oder früheren, nationalen Verhältnisse gesprochen und diese immer wieder unter neuen Gesichtspunkten erörtert. Besonders in Religion fällt mir auf, dass neben dem ausführlich thematisierten Christentum zwar andere Religionen genannt und kurz angeschnitten wurden, dennoch wurde mir häufig der unterschwellige Eindruck vermittelt, anderweitige Religionen seien „fern“ oder „fremd“, aufjedenfall nicht gängig.                                        Im Nachhinein hätte ich mich über eine deutlich vielseitigere und transnationale Betrachtung wichtiger Themen, gefreut, um diese noch besser zu Verstehen und dem Aspekt der Migration als Realität an Schule offen zu begegnen.

2.) Denn erst durch den öffentlichen Diskurs über „Migration als Herausforderung für die Schule“ wird mir bewusst, in welchem geringen Maße die Schulen das Thema Migration strukturell mit einbeziehen. Eine nationalstaatliche Orientierung des Bildungssystems ist in diesem Ausmaß lange nicht mehr zeitgemäß, denn transnationale, familiäre Bindungen und Migration als prägende Kraft der Gesellschaft sollten auch im schulischen Rahmen eine wichtige Rolle spielen. Demnach ist es für mich von Nöten, das sozial selektive Bildungssystem so zu modellieren, dass auch Kinder aus neu zugewanderten Familien, Kinder mit einem sog. Migrationshintergrund oder Kinder aus sozial schwächeren Familien die gleichen Bildungschancen und Voraussetzungen haben.                                       Auch die aktive Beschäftigung mit dem Thema Migration schon ab dem frühen Alter birgt für mich einige schöne Perspektiven. So würde das Verstehen von differenzierten Gründen der Migration und der überregionalen Auseinandersetzung mit diesem alltagsrelevanten Thema hoffentlich das Bild eines negativ konnotierten Begriffs geprägt von Armut und Problemen beseitigen.

3.) Das beschriebene Fallbeispiel der Schülerin Birgül verdeutlicht eindeutig den Ausdruck von „Doing Culture“ seitens der Lehrerin. Es ist sehr fragwürdig, in welchem Maße Stereotype und Vorurteile in den Köpfen der Menschen verankert ist. Rücksichtslos projiziert die Lehrerin angebliche kollektive Verhaltensweisen einer Kultur auf eine ihrer Schülerinnen, die sich mit möglichen Merkmalen dieser Kultur jedoch in keiner Weise identifiziert, was die Lehrkraft jedoch als selbstverständlich annimmt.

Auch ich habe zu meiner Schulzeit eine ähnliche Erfahrung gemacht. Einige meiner Mitschüler haben sich über einen anderen dunkelhäutigen Klassenkameraden im Sportunterricht lustig gemacht, da dieser beim 100 Meter-Sprint nicht so gut abgeschnitten hatte, „obwohl ja eigentlich alle dunkelheutigen Menschen schnell sind, aufgrund ihrer Genetik“, es stimme also irgendetwas mit ihm nicht.       Dies bekam jedoch unser Lehrer mit, stoppte sofort alle Schüler*innen und diskutierte eine ganze Weile mit uns allen im Plenum, wie es zu so welchen Vorurteilen komme und weshalb die beiden Jungs diese negativen Bemerkungen tätigten. Sichtlich peinlich berührt und ihrer Tragweite dieser Äußerungen nicht bewusst entschuldigten sich die Täter und der Unterricht ging weiter.                                                      Dieses Handeln des Lehrers ist mir mit Nachdruck im Gedächtnis  hängen geblieben, da es für mich der richtige Umgang in dieser Situation war und er interkulturell kompetent reagierte.

 

 

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