In den Interviews im isekim-Projekt wurde auch von Diskriminierungsvorfällen in Schulen berichtet. Beispielsweise wurde eine Situation geschildert, in der einer Schülerin das Kopftuch heruntergerissen wurde. In einem anderen Vorfall wurde eine arabisch-muslimische Schülerin von einer Lehrkraft als Antisemitin bezeichnet. In solchen Fällen kann es helfen, wenn die Schule ein strukturiertes Diskriminierungsmanagement etabliert hat, z.B. einen Leitfaden oder offizielle Regeln zum Vorgehen, um den Betroffenen Sicherheit zu geben und die Vorfälle konsequent aufzuarbeiten (mehr zu einem strukturierten Beschwerdemanagement in diesem Blogbeitrag).

Oft gibt es auch Stellen, an die sich Eltern wenden können, wenn sie sich erst einmal beraten lassen wollen – z.B. migrantische Elternorganisationen, Diversity-Beauftragte, Anti-Diskriminierungsbüros und andere Beratungsstellen. Was Eltern dort erwarten können, zeigt ein kurzes Video am Beispiel Bremens.

Unter dem Video haben finden Sie einige Hinweise, wie Sie auch in Ihrer eigenen Region Beratung und Unterstützung finden können.

Es ist nicht immer einfach, in der eigenen Stadt vertrauliche Beratungs- und Beschwerdemöglichkeiten zu finden. Die Antidiskriminierungsstelle des Bundes hat Anlauf- und Beratungsstellen in den Bundesländern für den Bereich Schule in einer Broschüre zusammengestellt.

Erste Anlaufstellen können auch die Regionalstellen des Bundeselternnetzwerkes der Migrantenorganisationen für Bildung und Teilhabe (bbt) sein.

Die folgenden Länder haben eigene Landesantidiskriminierungsgesetze verabschiedet und Landesantidiskriminierungsstellen eingerichtet:

• Baden-Württemberg
• Berlin
• Brandenburg
• Rheinland-Pfalz
• Hessen
• Sachsen
• Schleswig-Holstein
• Thüringen

• Die Länder Bremen, Mecklenburg-Vorpommern und Nordrhein-Westfalen arbeiten derzeit (1/2025) am Aufbau entsprechender Stellen.

Von Pia Grimpo und dem isekim Team

Die unten abgebildeten Karikaturen zeigen zugespitzt drei Situationen, in denen Eltern mit Migrationsgeschichte auf defizitäre Zuschreibungen ihnen gegenüber in Schule reagieren. Angeregt wurden sie durch Schilderungen der Erfahrungen von Mitgliedern migrantischer Elternorganisationen in isekim-Interviews. Solche stereotypen Annahmen beeinflussen die Kommunikationsatmosphäre und können sich damit auf die Zusammenarbeit zwischen Eltern und Lehrkräften negativ auswirken. Auf diese Bedeutung defizitorientierter Zuschreibungen machen erziehungswissenschaftliche Studien bereits seit Langem aufmerksam (z.B. Fürstenau/ Gomolla 2009).

Wie eine differenzsensible und diskriminierungskritische Kommunikation mit Eltern gestaltet werden kann, lässt sich in dem immer noch aktuellen, erstmals 2009 veröffentlichten Ratgeber von Altan/Foitzik/Goltz nachlesen (Altan u.a. 2011). Die umfangreiche Publikation mit vielen praktischen Beispielen kann als Reflexionshilfe genutzt werden, mit der Lehrkräfte und Sozialarbeitende sich selbst auf defizitorientierte Sichtweisen prüfen und einen ressourcenorientierten Blick auf Erziehungsberechtigte mit Migrationserfahrungen weiter entwickeln können.

Unsere schulischen Kooperationspartner in isekim sind bemüht um eine gute Balance: Sie erkennen besondere Beratungsbedarfe bei neu zugewanderten Eltern und suchen über die zusätzliche Akquise von Mitteln nach Möglichkeiten, ihnen besser gerecht werden zu können. Sie nehmen aber auch wahr, dass gerade bei Geflüchteten eine große Spannbreite an Ressourcen mitgebracht wird, die es gilt, in Schule anzuerkennen und aufzugreifen. Das können im Herkunftskontext erworbene Qualifikationen im akademischen oder praktischen Bereich sein – etwa das hohe Bildungskapital der ehemaligen Schuldirektorin einer prestigeträchtigen ausländischen Privatschule oder die handwerkliche Kompetenz und Mehrsprachigkeit eines Arbeiters mit Grundschulbildung der sich für seine Kinder bessere Bildungsmöglichkeiten wünscht. Nicht zuletzt verfügen viele über eine hohe Resilienz im Umgang mit unvorhergesehenen Situationen.

Die drei Karikaturen können auch in der Lehrkräfteausbildung oder Weiterbildungsworkshops genutzt werden, z.B. mit folgenden Fragen:

• Überlegen Sie zu jeder Karikatur. Worauf könnte die Zuschreibung zurückzuführen sein? Versetzen Sie sich in die Person, die mit der Zuschreibung konfrontiert ist. Wie würden Sie sich fühlen? Wie könnte das Gespräch in eine konstruktive Richtung gebracht werden?

Von Dita Vogel und Yasemin Karakaşoğlu

Fürstenau, Sara/Gomolla, Mechtild (Hrsg.) (2009): Migration und schulischer Wandel: Elternbeteiligung. Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwissenschaften. https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-531-91487-9

Altan, Melahat/Foitzik, Andreas/Goltz, Jutta (2011): Eine Frage der Haltung. Eltern(bildungs)arbeit in der Migrationsgesellschaft ; eine praxisorientierte Reflexionshilfe. 2. Auflage. Stuttgart: Aktion Jugendschutz (ajs) Landesarbeitsstelle Baden-Württemberg. https://www.ajs-bw.de/media/files/gewalt/veroeffentlichungen/ajs_frage_der_haltung.pdf

Als Handout zum Download hier

In welchen Fällen sollten Schüler*innen in der Schule übersetzen? „Nie!“ lautete die häufigste Antwort in der Diskussion mit Vertreter*innen von isekim-Kooperationsschulen. Oft helfen Vertraute aus Familien bei der Sprachmittlung, oder es wird auf mehrsprachige Lehrkräfte oder professionell oder ehrenamtlich Übersetzende zurückgegriffen (siehe Beispiele im Deutschen Schulportal).

Aber nicht immer, insbesondere, wenn es schnell gehen muss, lässt sich die Mittlungstätigkeit der Kinder für ihre Eltern vermeiden, wie eine Lehrkraft in diesem Interview berichtet: „Wir hatten gestern ein Konfliktgespräch, wo dann Familienangehörige ausgefallen sind, die übersetzen sollten. Und dann wurde uns vorgeschlagen, dass das Kind, also dass der Schüler, um den es in dem Gespräch ging, dass er übersetzen sollte. Es war natürlich ein ganz kurzes Gespräch, weil das für uns ganz wichtig war, dass es eben eine andere Person macht.“

Wenn Lehrkraft, Eltern und Schüler oder Schülerin an einem Tisch sitzen und über die Lernentwicklung und den Leistungsstand reden, müssen Jugendliche mit mehreren Rollen zurechtkommen. Welche pädagogischen Fallstricke das mit sich bringt, wurde in einer Masterarbeit an der Universität Bremen deutlich, für die Schüler*innen interviewt wurden.* In dieser Situation sind sie nicht nur Gesprächsteilnehmende, sondern zugleich auch Gesprächsgegenstand. Wenn sie dann noch übersetzen, kommt eine dritte, verantwortungsvolle Rolle hinzu: die der sachgerechten Informationsübermittler*innen zwischen zwei oder mehr Sprachen. Das kann Selbstwirksamkeitserfahrungen bei Schüler*innen nach sich ziehen, die hier eine Anerkennung ihrer Sprach- und Mittlungskompetenzen erfahren können. Aber es birgt auch Risiken. Wobei die Übermittlung wichtiger Botschaften nicht nur abhängig davon ist, ob die entsprechenden Sprachen beherrscht werden. Vor allem, wenn Jugendliche emotional berührt sind und/oder negative Konsequenzen fürchten, wird die Überforderung mit dieser hochkomplexen Aufgabe offensichtlich. Auch auf das Vertrauensverhältnis zwischen Schule-Eltern-Schüler*innen kann dies negative Auswirkungen haben. Grundlegend erfordert der (begrenzte) Einsatz von Schüler*innen als Mittler*innen in eigener Sache in der Kommunikation zwischen Schule und Eltern hohes Verantwortungsgefühl und Sensibilität bei den Erziehungsverantwortlichen auf beiden Seiten. Das macht der unten stehende Comic deutlich.

Der Comic könnte z.B. in Weiterbildungsworkshops eingesetzt werden, um die Bereitschaft zu kommunikativen Schleifen zur Verständnisüberprüfung anzuregen, z.B. mit folgender Aufgabe: Versetzen Sie sich in die Situation der Lehrkraft oder des Elternteils. An wen würden Sie den nächsten Satz richten? Was würden Sie sagen?

Zum Weiterlesen: Deutsches Schulportal, Dossier: Kommunikation zwischen Lehrkräften und Eltern – Herausforderung und Chance, insbesondere zur Zusammenarbeit trotz Sprachbarriere

Von Dita Vogel und Yasemin Karakaşoğlu

*Vielen Dank an Ezgi Gürsoy und Anika Kalinowski!

Als Handout zum Download hier

                            Zeichnung des Kollegiums einer Bremer Willkommensschule.                              Illustration: Viktoriia Zhukova

Schulische Elternbeteiligng in der Ankommensphase – wie kann das gehen? Diese Frage stellt sich in Deutschlernklassen, die unter unterschiedlichen Bezeichnungen wie Internationale Klasse, Vorklasse oder Willkommensklasse für die meisten zugewanderten Eltern und Kinder der erste Berührungspunkt mit Schule in Deutschland sind. Um Antworten auf diese Frage zu finden, fand im Dezember ein Fachtag an einer sogenannten „Willkommenschule“ in Bremen statt. Diese Schule wurde 2022 zunächst als befristeter Notbehelf mit ukrainischen Lehrkräften für ukrainische Kinder eingerichtet. Nun soll sie nach den Plänen der Stadt Bremen längerfristig Kinder und Jugendliche aufnehmen, die im Sekundarschulalter ohne Deutschkenntnisse in die Stadt kommen. Den Fachtag haben wir im Projekt isekim vorbereitet, um gemeinsam mit Lehrkräften und Vertreterinnen eines Projekts für migrantische Eltern nach Antworten zu suchen.

Das grundsätzliche Problem: Wie ist Elternbeteiligung möglich, wenn der Alltag von Unsicherheit geprägt ist: es ist unsicher, wie lange Kinder und Jugendliche in der Deutschlernklasse bzw. Willkommensschule verbleiben, es ist oft überhaupt unsicher, wie lange die Familie in Deutschland bleiben will oder kann, und auch die Lehrkräfte haben in solchen Klassen oft nur einen befristeten Vertrag.

Hinzu kommt, dass in der Ankommensphase, in der viele Herausforderungen auch jenseits von Schule (z.B. Ämtergänge, Arztkontakte, Orientierung im neuen Lebensumfeld) bewältigt werden müssen, neu zugewanderte Eltern es als große Erleichterung empfinden, wenn sie ihre Kinder vertrauensvoll der Schule übergeben und auf gute Betreuung und hochwertige Bildung hoffen können, ohne dass sie hier besondere Aufgaben übernehmen müssten – dies gilt auch für die Willkommensschule.

Beim Fachtag wurden viele Ideen entwickelt, wie Erziehungsberechtigte niedrigschwellig in die Arbeit der Schule einbezogen werden können, ohne sie mit zusätzlichen Aufgaben in der Ankommenssituation zu belasten. Im Mittelpunkt standen daher vor allem Ideen, welche Formate sich dafür eignen Zu diesen Ideen gehören regelmäßige niedrigschwellige Angebote mit Sprachmittlung z.B. zum Schulsystem oder besondere Tage der offenen Tür mit Projektpräsentationen von Schüler*innen. Dabei könnte mit migrantischen Elternorganisationen kooperiert werden, die auch über die gezielten Veranstaltungen an der Schule hinaus Kontinuität als Ansprechpartner*innen für die Eltern bieten. Dass der Aufbau von klassischen Klassen- und Schulelternvertretungen für Klassen und Schulen möglich sein wird, die vielleicht nur wenige Monate oder Jahre besucht werden, wurde von allen Teilnehmenden bezweifelt und unter den gegebenen Bedingungen auch als wenig sinnvoll empfunden.

Wer kann uns von mehr oder weniger erfolgreichen Erfahrungen mit Elternvertretungen in Deutschlernklassen berichten? Antwort gern unter isekim@uni-bremen.de

Dita Vogel und Pia Grimpo

• Ein Schüler äußert vor der Klasse Stolz auf die nationalsozialistische Vergangenheit seines Großvaters – die Lehrkraft kommentiert das nicht.
• Corona leugnende Eltern weigern sich in der Corona-Zeit, mit Maske zum Elternabend zu kommen. Sie dürfen das Gebäude ohne Maske nicht betreten und bezichtigen die Schule eines undemokratischen Vorgehens.
• Eine arabisch-muslimische Schülerin äußert sich kritisch über die israelische Siedlungspolitik. Deshalb wird sie von einer Lehrkraft vor der Klasse als Antisemitin bezeichnet. Ihre Eltern beschweren sich über dieses Vorgehen.

Dies sind drei sehr unterschiedliche Beispiele aus Gesprächen, die wir im Projekt isekim mit Elternvertretungen und Schulleitungen geführt haben. Sie weisen auf die besonderen Herausforderungen im Umgang mit weltanschaulicher Pluralität in der Schulgemeinschaft hin. Es stellt sich ihnen die Frage: Sollte die Verherrlichung des Nationalsozialismus unkommentiert bleiben? Darf die Schule mit Verweis auf „Demokratie“ und im Sinne der Kooperation mit Eltern die Corona-Verordnung außer acht lassen? Ist das Vorgehen der Lehrkraft legitim, die Kritik der Schülerin am staatlichen Vorgehen Israels mit Antisemitismus gleichzusetzen?

In der Schule der Migrationsgesellschaft treffen eine Vielfalt von Lebenserfahrungen und -orientierungen, Perspektiven und Positionen u.a. mit Bezügen zu unterschiedlichen Weltregionen aufeinander. Vielfach sind Lehrkräfte unsicher, wie sie sich dazu verhalten sollen bzw. dürfen, weil sie meinen, ein bestimmtes Verständnis von „Neutralität“ vertreten zu müssen. Sie meinen, sie müssten sich gegenüber jeglichen weltanschaulichen und politischen Positionen, die in Schule geäußert werden unparteiisch verhalten. Dieses Verständnis von „Neutralität“ ist rechtlich und pädagogisch jedoch nicht haltbar, wie z.B. in einem Artikel für die Bundeszentrale für politische Bildung ausgeführt wird. Es gehört zum staatlichen Bildungs- und Erziehungsauftrag, aktiv für demokratische Werte und Grundrechte einzutreten. Denn Schule ist ein zentraler gesellschaftlicher Ort, an dem gelernt wird, zwischen persönlichen Meinungen, politischen Äußerungen und sachlichen Argumenten zu unterscheiden, und zwar in allen Fächern. Dafür müssen diese benannt und ein Umgang mit ihnen praktiziert werden.

Für den Umgang mit einem Aufeinandertreffen widersprüchlicher Positionen in der Schule bietet der Beutelsbacher Konsens, auf den sich Akteur*innen der politischen Bildung 1977 geeinigt haben, eine fächerübergreifende Orientierung. Grundlegend für weltanschaulich-politische Äußerungen in Schule ist die demokratische Verfassung Deutschlands. In der konkreten pädagogischen Arbeit sind dabei folgende drei Prinzipien zu berücksichtigen:

1. Das Prinzip des „Überwältigungsverbots„: Das bedeutet eine Zurückweisung jeglicher Form des Versuchs einer Indoktrination durch Lehrkräfte.
2. Das Prinzip des „Kontroversitätsgebots“. Damit ist gemeint, dass das, was in Wissenschaft und Politik kontrovers diskutiert wird, auch im Unterricht kontrovers behandelt werden muss. Und als Schlussfolgerung aus den beiden anderen Prinzipien
3. Das Prinzip der „Urteilsbefähigung“. Es bedeutet, dass Schüler*innen in die Lage versetzt werden müssen, eine politische Situation, ihre eigene Interessenlage sowie die der Lehrkräfte und Eltern einzuordnen und zu analysieren.

Wenn dies auf die oben aufgeführten Beispiele angewandt wird, bedeutet das:

• Die demokratische Verfassung der Bundesrepublik verhält sich eindeutig zu den Verbrechen des Nationalsozialismus, dessen Verherrlichung eine Straftat bedeutet. Die Lehrkraft muss sich dazu unmissverständlich positionieren.
• Die Corona-Verordnung kann kritisiert werden als staatliche Maßnahme, zu der kontroverse Positionen in Schule thematisiert werden sollten. Aber als staatliche Institution ist die Schule verpflichtet sie umzusetzen, auch gegen Protest der Eltern.
• Kritik an der Siedlungspolitik der israelischen Regierung an sich ist kein Antisemitismus, aber es gibt kontroverse Positionen in Politik und Wissenschaft, wo die Kritik endet und wo israelbezogener Antisemitismus beginnt. Die Äußerung der Schülerin müsste in pädagogisch angemessener Form zum Anlass genommen werden, auf die Problematik hinzuweisen und das Thema im Unterricht differenziert zu vermitteln.

Yasemin Karakaşoğlu

Zum Weiterlesen:

https://www.bpb.de/themen/bildung/dossier-bildung/292674/was-man-sagen-darf-mythos-neutralitaet-in-schule-und-unterricht/ (mit weiteren Beispielen aus der Schulpraxis)

„Die Eltern wollen manchmal Probleme gleich gelöst bekommen und wollen sofort die Lehrkräfte gleich fragen: „Hey, das ist mit meinem Kind passiert, ich finde es rassistisch, wieso ist es passiert und alles?“ Und manchmal wird es dann banalisiert oder nicht als sehr wichtig wahrgenommen seitens der Lehrkräfte. Aber für die Eltern ist das ja erst der Grund, weshalb die Kontakt aufnehmen mit den Lehrkräften.“

In diesem Interviewausschnitt mit einem Mitglied des Bundeselternnetzwerkes der Migrantenorganisationen für Bildung und Teilhabe (bbt) wird deutlich, wie wichtig ein unmittelbarer und vertrauensvoller Austausch zwischen Eltern und Schule ist, der sich insbesondere dann beweisen muss, wenn es um so ernste Probleme geht, wie berichtete Diskriminierungs- und Rassismuserfahrungen. Er zeigt, dass ein Kleinreden der Erfahrung, vielleicht gedacht als Beruhigung der Eltern oder aber auch als Schutz der eigenen Institution vor als falsch angenommenen Verdächtigungen dieses Vertrauensverhältnis massiv stören kann. Eine solche Reaktion vermittelt den Eltern, dass ihre bzw. die Schilderung des Kindes nicht ernst genommen wird, sie daher auch keine Aussicht auf Klärung des Falles und Schutz ihres Kindes in der Schule haben. Zugleich verstellen sich Lehrkräfte mit einer abwiegelnden Reaktion die Möglichkeit zu einer echten Klärung des Vorfalls.

Wenn Schulen hingegen einen offenen und konstruktiven Umgang mit Beschwerden pflegen, wenn sie geäußerte Beschwerden als Handlungsaufforderung verstehen, sich in den alltäglichen Routinen zu hinterfragen und dabei Eltern als Korrektiv von Fehlentwicklungen in der Schulkultur schätzen lernen, können sie damit das Vertrauen der Eltern in die Institution stärken und dazu beitragen, Schule zu einem sichereren und damit besseren, diversitätssensiblen wie diskriminierungskritischen Ort zu machen – in jeder Hinsicht und für alle.

Einen konstruktiven Umgang mit Elternsorgen habe ich kennengelernt bei Schulbesuchen in Kanada. Auf der Webseite des Schuldistrikts „River East Transcona School Division“  in Winnipeg/Kanada ist deutlich sichtbar für alle ein Button anzuklicken, der mit dem Hinweis „Concern Protocoll“ (Beschwerdeweg) zu einer leicht verständlichen und mit Illustrationen einladend gestalteten Übersicht führt (siehe Abbildung). Hier wird der Weg einer Beschwerde (in Englisch mit „Concern“ etwas ´weicher´ zu übersetzen als „Sorge“/„Bedenken“) von ihrer Äußerung gegenüber einer Lehrkraft bis zur Schulaufsicht abgebildet – alles selbstverständlich diversitätssensibel ausgeführt und formuliert in klaren Sprach-Botschaften.

Yasemin Karakaşoğlu

Concern Protocol: https://www.retsd.mb.ca/_ci/p/16944

Hilfreiche Tipps zur Einrichtung eines schulinternen Beschwerde-managements finden sich hier: 

https://www.vielfalt-entfalten.de/themen/personal-und-organisationsentwicklung/beschwerdemanagement-an-schulen/

In Dresden kooperiert das Projekt isekim mit der 101. Oberschule „Johannes Gutenberg“, die Dresdner Kinder und Jugendliche mit Wurzeln in Deutschland und vielen anderen Ländern auf den ersten und mittleren Schulabschluss vorbereitet. Im Projekt isekim konnten wir diese als eine Schule kennenlernen, die sich in vorbildlicher Weise um Bildungschancen für alle Schüler und Schülerinnen bemüht – auch für diejenigen, deren Eltern sie wenig unterstützen können, z.B. weil sie erst seit kurzer Zeit in Deutschland leben.

Mit großer Begeisterung wurden uns auch die Planungen für einen Schulneubau gezeigt, in dem das Konzept der Schule noch bessere räumliche Rahmenbedingungen finden sollte. Für diesen Neubau sind nun im Haushaltsplanentwurf keine Mittel mehr vorhanden, wie die Schule in einem Video aufzeigt. Zugleich wird im derzeitigen Gebäude ein Gymnasium aufgebaut, das mit jedem neuen Jahrgang mehr Klassenräume benötigt. Es wird schlechter statt besser.

Hintergrund ist der Einsturz einer Dresdner Elbbrücke, deren Wiederaufbau viel Geld kosten wird. Sicher sind Investitionen in die Verkehrsinfrastruktur wichtig – am Besten kontinuierlich, bevor eine Brücke einstürzt. Aber auch kontinuierliche und verlässliche Investitionen in die Bildungsinfrastruktur sind wichtig. Denn ohne Bildung fehlen in der Zukunft die Menschen, die zum Beispiel stabile Brücken bauen und erhalten können.

Yasemin Karakaşoğlu und Dita Vogel

Mehr dazu in einer e-petition

Wie werden eigentlich Schulplaner und Logbücher, wie sie uns die isekim-Kooperationsschulen zur Verfügung gestellt haben, in der Schule-Eltern-Kommunikation genutzt? Beispiele finden Sie hier. Unser Eindruck: Die gebundenen Hefte oder Ringbücher wollen ganz schön viel erreichen.

Nachrichtenkanal: Es gibt Felder, in denen sich Eltern und Lehrkräfte gegenseitig Nachrichten zukommen lassen.

Orientierung über schulisches Lernen: Eltern können im Logbuch einen Eindruck bekommen, worum es gerade in der Schule geht, besonders wenn die Logbücher auch für Lerndokumentationen oder als Hausaufgabenhefte genutzt werden.

Informationshandbuch: Außerdem sind je nach Schule eine Vielzahl von Informationen abgedruckt wie z.B. schulische Kontaktadressen, Schulordnungen, Elternrechte und -pflichten.  Wir fragen uns, ob ein Heft auf Papier, dass die Kinder zwischen Schule und Elternhaus hin und her tragen, dafür das richtige Medium ist. Sind Flyer oder Hefte zum Schulbeginn dafür geeigneter? Oder werden Logbücher auf Papier bald komplett von Eintragungen in internen Lernplattformen abgelöst?

Dita Vogel und Pia Grimpo