Abschlussreflexion

14. August 2019

Als zentrale erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse der Ringvorlesung “Umgang mit Heterogenität in der Schule” nehme ich für mich die Aspekte der Heterogenität im Bezug auf das Fachlernen sowie das Konzept der Individualisierung von Unterricht mit. In Vorlesung 3 hat Dr. Christoph Kulgemeyer mit Bezug auf Wellenreuther 2002 Aspekte der Heterogenität genannt, welche Auswirkungen auf das (unterschiedliche) Lernverhalten von SchülerInnen haben. Da alle SchülerInnen über eine unterschiedliche Wissensbasis verfügen, ist die zu lernende Informationsmenge individuell. Außerdem lernen alle SchülerInnen unterschiedlich schnell, da sie, aufgrund individueller kognitiver Fähigkeiten, Informationen unterschiedlich schnell verarbeiten (können). Zudem finden sich Unterschiede in den Bereichen Affektion, d.h Lernlust und Motivation, sowie Meta-Kognition. Letzteres beschreibt die unterschiedlichen Lernstrategien und Herangehensweisen an Aufgaben der SchülerInnen. Meiner Meinung nach ist es wichtig, sich diese Heterogenitätsaspekte im Bezug auf das Lernen bewusst zu machen, denn nur dann ist es möglich Unterricht zu gestalten, von dem die Mehrheit der SchülerInnen profitiert. Außerdem wurde in der Vorlesung von Dr. Kulgemeyer auf den Matthäus Effekt eingegangen: “Es zeigt sich, dass sich bei gleichem Unterrichtsangebot diese Unterschiede automatisch vergrößern.” Somit bedarf es grundsätzlich aufgrund der Heterogenität einer Klasse eine individuelle Förderung, um zu verhindern, dass sich die Leistungsheterogenität weiter vergrößert. In Vorlesung 4 hat Prof. Dr. Till-Sebastian Idel das Konzept der Individualisierung vorgestellt, welches “eine schulpädagogische Antwort auf Leistungsheterogenität” darstellt. Unter Anderem bezieht sich Idel dabei auf Bohl 2013, der Individualisierung wie folgt beschreibt: “Individualisierung  umfasst  das  Auswählen  und  Bereitstellen  individuell  passender  Lernangebote  auf Basis  einer  zuvor  erfolgten  Erfassung  der  Lernvoraussetzungen  der  Schüler/-innen“ (Bohl  2013,  S.  250). Idel beschreibt Individualisierung somit als ein didaktisches Prinzip, woraufhin er anhand des Beispiels Gesamtschule Mitte Ansätze der Individualisierung des Unterrichts darstellt. Beispielsweise den Wochenplan und die Selbstkontrolle als Möglichkeiten der Planarbeit sowie das Kompetenzraster und Freitext als Formen der individualisierten Leistungsbewertung in Form von Lernentwicklungsberichten.

Ich studiere die Fächer Physik und Englisch, wo ich einerseits dem sprachsensiblen Fachunterricht, der Unterscheidung von Fach- und Alltagssprache sowie den geschlechtsbezogenen Unterschieden im Sprach- und Naturwissenschaftsunterricht eine Bedeutung beimesse. In der Vorlesung 10 von Dr. Andrea Daase und der Vorlesung 11 von  Mareike Tödter wurde einerseits sprachsensibler Fachunterricht sowie andererseits der mehrsprachigkeitsdidaktische Ansatz thematisiert. Dabei ist Daase darauf eingegangen, dass sprachsensibler Fachunterricht unter anderem auf den bewussten Umgang mit Sprache beim Lehren und Lernen achtet, da Sprache die Grundvoraussetzung für das Erlernen von Fachinhalten ist (vgl Leisen 2010: 3ff.).  Für Kinder, die Deutsch als Zweitsprache lernen, stellt Englisch eine weitere Sprache dar, welche ihnen unter Verwendung der Sprache Deutsch, welche sie mehr oder weniger gut beherrschen, beigebracht wird. Ist das Verständnis von Deutsch schlecht, wird somit auch das Erlernen der englischen Fachinhalte erschwert bzw vollständig behindert. Als Lösungsansatz kommen hier die Mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätze in Frage, auf die Tödter in ihrer Vorlesung mit Bezugnahme auf Mehlmann und Doff (2019: 26, 27) eingegangen ist. Bei dieser Methode wird das Erlernen des Englischen über andere Sprachen als das Deutsche gemacht. Im Hinblick auf SchülerInnen, die Deutsch als Zweitsprache lernen, sehe ich im Hinblick auf den Englischunterricht klare Herausforderungen, wenn die SchülerInnen hier mit zwei neuen Sprachen konfrontiert werden. Auch für SchülerInnen, deren Muttersprache Deutsch ist, kann der Physikunterricht durch Sprachbarrieren erschwert werden. In Vorlesung 3 ist Dr. Christoph Kulgemeyer auf den Unterschied zwischen Fach- und Alltagssprache eingegangen, was unter anderem im Physikunterricht ein Hindernis darstellt. So haben gewisse Begriffe wie z.B. “Kraft” im Alltag eine andere Bedeutung als im physikalischen Kontext. Folglich muss im Physikunterricht darauf geachtet werden, solche Begriffe hinsichtlich beider Bedeutungen zu behandeln und auf die Bedeutung hinweisen, die für den Physikunterricht entscheidend ist. Hier kann eine Vokabelliste für solche fachsprachliche Begriffe hilfreich sein, um das Verständnis der Schüler zu erleichtern. In der Vorlesung 13 ist Dr. Christoph Fantini auf genderspezifische Unterschiede in Fachunterricht eingegangen. Da sind für mich vor allem die folgenden Aussagen für meine Fächer von Bedeutung: Erstens, dass eine Benachteiligung von Mädchen in MINT-Fächern feststellbar ist (u.a. Faulstich-Wieland 1995, S 128; Gildemeister 2009) und zweitens, dass Jungen Nachteile in sprachlichen Fächern haben (Faulstich-Wieland schon seit 1988). Somit muss in der Didaktik des Physikunterrichts verstärkt auf die Mädchen und in der Englischdidaktik auf die Jungen geachtet werden, sodass es jeweils keine Nachteile für das jeweilige Geschlecht gibt. Eine geschlechtsunspezifische Gleichbehandlung sollte in alle Unterrichtsfächern, auch unabhängig vom Geschlecht der Lehrkraft, stattfinden.

Aus allen Vorlesungen nehme ich die zentrale Frage mit, wie Unterricht gestaltet werden kann, sodass alle SchülerInnen davon profitieren? Ist es überhaupt möglich, den Unterricht so zu gestalten, dass alle SchülerInnen einer heterogenen Klassengemeinschaft gleichermaßen einen Lernerfolg haben? Ich denke diese Fragen sind zentral für das Lehrerhandeln, da grundsätzlich ja erstmal der Wunsch ist, dass alle SchülerInnen auf gleiche Weise von den Unterrichtsmethoden profitieren. Doch inwieweit ist Differenzierung innerhalb des Unterrichts möglich? Was kann eine Lehrkraft dahingehend leisten? In den verschiedenen Vorlesungen wurden bereits einige Methoden genannt, wie eine Individualisierung und Differenzierung innerhalb des Unterrichts erfolgen kann, doch möchte ich diesbezüglich gerne mehr erfahren. Abgesehen von der Thematik der Unterrichtsanpassung an Leistungsheterogenität, interessiert mich die Fragestellung wie geschlechterspezifische Unterschiede bzw die Bevorzugung von einem Geschlecht  in gewissen Fächern überwunden werden kann. Mit diesem Thema wurde ich selbst aufgrund meinem Interesse an Physik teilweise konfrontiert, da es scheinbar noch viele Menschen gibt, die physikbegeisterte Mädchen und Mädchen, die leistungsstark in Physik sind, für untypisch halten.

Ich denke, allgemein ist es als Lehrkraft eine Herausforderung mit der Heterogenität einer Lerngruppe so umzugehen, dass alle individuelle Förderung erhalten und das in der Vorlesung 1 (Referentin: Dr. Prof. Dr. Yasemin Karakaşoğlu) erklärte Prinzip von Equity umgesetzt wird. Als Lehrkraft, die meistens alleine für eine große Gruppe von SchülerInnen verantwortlich ist, ist es aus meiner Sicht eine große Herausforderung jedem Schüler gleichermaßen gerecht zu werden und somit alle am Ende einer Lerneinheit auf den gleichen Wissensstand gebracht zu haben. Leistungsheterogenität, was aus meiner Sicht auch Sprachdifferenzen beinhaltet, sehe ich als größte Herausforderung. Im Bezug auf Heterogenität im Sinne von ethnischer Herkunft, Religion etc sehe ich das unbewusste Diskriminieren von gewissen Kulturen als problematisch an. In Ringvorlesung 2 (Referentin: Dr. Prof. Dr. Yasemin Karakaşoğlu) wurde vor diesem Hintergrund der Begriff “Doing Culture” eingeführt und anhand eines Beispiels verdeutlicht. Ich denke jeder Mensch hat, wenn auch ungewollt und unbewusst, Vorurteile und Stereotype gegenüber Kulturen, die dessen Verhalten gegenüber anderen Menschen (unbewusst) beeinflussen. Sich komplett von Vorurteilen und stereotypischen Denken zu lösen, ist aus meiner Sicht sehr schwer, wenn nicht sogar nahezu unmöglich. Als Lehrkraft sehe ich daher die Herausforderung, Situationen von “Doing Culture” zu vermeiden und vollkommen frei von stereotypischen Denken im Klassenraum zu sein. Um sich auf diese Herausforderungen des LehrerInnenalltags vorzubereiten, ist er meiner Meinung nach hilfreich sich verstärkt mit Möglichkeiten des Umgangs mit Leistungsheterogenität zu befassen und auch im Rahmen von Praktika einen Einblick in den Schulalltag zu gewinnen und zu beobachten, wie LehrerInnen damit umgehen. Im Bezug auf stereotypisches Denken kann es helfen, sich selbst kritisch zu reflektieren, wenn man auf der Straße im Alltag anderen Menschen begegnet. Welche Gedanken kommen mir, wenn ich gewisse Begegnungen habe oder Situationen erlebe? Eine selbstkritische Reflexion kann helfen, eigene Stereotypisierungen aufzudecken und in Zukunft zu vermeiden. Ebenso sehe ich den Austausch mit anderen als hilfreich an.

 

  1. Fassen Sie die im Text dargestellten unterschiedlichen Positionen in Bezug auf die Religionsausübung zusammen. (Option 2: Können Frauen Rabbinerinnen sein?

Im vorliegenden Text wird eine Pro- und eine Contra-Position zum Thema „Können Frauen Rabbinerinnen sein?“ erläutert.

Im ersten Teil des Textes befürwortet die Autorin Rabbinerinnen im orthodoxen Judentum. Auch wenn Frauen in ihrer Rolle als Rabbinerin noch nicht alle Aufgaben ihrer männlichen Kollegen (z.B. Hochzeiten zelebrieren) ausführen dürfen, wird im Text dargestellt, dass Frauen wie Männer in der Lage sind Rat zu erteilen und Religion zu unterrichten, sodass sie die Grundvoraussetzung einer Rabbinerin erfüllen. Bereits bevor die Autorin des Textes sich als “Rabbinerin” bezeichnen durfte, hat sie die Aufgaben einer religiösen Führungspersönlichkeit ausgeführt. Der Titel mache für sie keinen großen Unterschied, doch dieser verleihe ihr als weibliche religiöse Führungsperson in einer jüdischen Einrichtung mehr Autorität. Für die weiblichen Personen in einer solchen Einrichtung ist es oft einfacher sich mit speziellen Themen an eine weibliche Vertrauensperson zu wenden, sodass dieses Bedürfnis gestillt wird, wenn es auch Rabbinerinnen gibt. Dieser Punkt wird von der Autorin weiter verstärkt, indem sie darauf eingeht, dass es möglich sein sollte dass Frauen Rabbinerin werden, wenn die Religionsgemeinschaft dies befürwortet. Abschließend sagt die Autorin, dass es zeitgemäß ist, dass auch Frauen Rabbinerin werden können.

Im Gegensatz dazu argumentiert die Autorin im zweiten Teil des Textes gegen Frauen in der Rolle der Rabbinerin. Ihre Meinung basiert auf der Grundlage, dass ein Rabbiner sehr viele Aufgaben hat, z.B. den Gottesdienst abhalten, Religionsunterricht leiten etc, die sehr zeitintensiv sind und sich daher schwer mit der Versorgung von den Kindern vereinbaren lässt. Die Autorin argumentiert weiter, dass nur die Frau die Eigenschaften habe, sich um den Haushalt und die Kinder zu kümmern und ein “ harmonisches Zuhause zu erschaffen, wo sich Mann und Kinder am allerwohlsten fühlen”.  Demnach sollte die Frau nur arbeiten, wenn es finanziell nicht anders möglich ist; sie soll aber trotzdem nicht in einem zeitintensiven Beruf arbeiten, der außerhalb von Zuhause praktiziert wird, wie z.B. der Beruf der Rabbinerin.

 

  1. Wenden Sie die drei Grundannahmen des religionswissenschaftlich-kulturwissenschaftlichen Ansatzes (interne Diversität, Religion als beeinflusst von historischen Prozessen, Religion als Teil soziokultureller Strukturen, s. AB 1) auf den Text bzw. die im Text beschriebenen Haltungen und Praktiken an. Die beiden letzteren sind eventuell eher subtil und implizit im Text angelegt.

Die interne Diversität wird im Diskussionsthema “Frau als Rabbinerin” deutlich, da in den verschiedenen Strömungen des Judentums unterschiedliche Einstellungen zu dem Thema zu finden sind. Die Ordination der ersten Rabbinerin fand in den drei Strömungen liberal, konservativ und orthodox zu unterschiedlichen Zeitpunkten statt. Außerdem sieht man anhand des Textes, dass es innerhalb einer Strömung des Judentums, hier orthodox, unterschiedliche Meinungen zu der Frau in der Rolle der Rabbinerin gibt. Demnach kann man nicht pauschal sagen, dass das gesamte Judentum eine einheitliche Meinung zu Frauen als Rabbinerinnen hat.

Die zweite Grundannahme des religionswissenschaftlich-kulturwissenschaftlichen Ansatzes wird darin deutlich, dass in den verschiedenen Strömungen des Judentums die erste Ordination einer Rabbinerin zu unterschiedlichen Zeitpunkten statt fand. Im Jahr 2009 wurde Sara Hurvitz als erste Frau weltweit bei den orthodoxen Juden zur Rabbinerin ordiniert. In den anderen Strömungen fand dieses Ereignis bereits früher statt. Demnach kann man sehen, dass aufgrund von historischen Veränderungen, beispielsweise in der Rolle der Frau, Änderungen in der Ausübung der Religion stattfanden.

Ebenso wird anhand des Beispiels Religion als Teil soziokultureller Strukturen sichtbar. Durch eine veränderte Rolle der Frau in der Gesellschaft ändert sich auch ihre Rolle in der Religion.

  1. Beschreiben Sie Ihre eigene Verortung gegenüber dem im Text angelegten Phänomen. Gehen Sie dabei auf die Fragen auf AB 2 ein.

Mein Wissen zum Thema Judentum habe ich größtenteils aus der Schule (und einen damit verbundenen Ausflug in das Konzentrationslager Bergen-Belsen) und dem Konfirmandenunterricht. Zusätzlich bin ich im Laufe meiner Erziehung mit Büchern und Ähnlichem zum Thema Judentum vertraut gemacht worden, sodass ich auch daher mein Wissen darüber habe. Meine Haltung zu Religionen ist sehr offen und neugierig; ich interessiere mich für die Praktiken und Prinzipien verschiedener Religionen. Demnach bin ich grundsätzlich tolerant gegenüber diversen Praktiken  einer Religion. Dennoch habe ich kein Verständnis dafür, wenn Praktiken einer Religion diskriminierend sind oder sogar die Menschenwürde angreifen. Meiner Meinung nach ist es diskriminierend, wenn Frauen verboten wird, Rabbinerin zu sein. Meiner Meinung nach sollte keine Diskussion über das Thema “Frauen als Rabbinerinnen” notwendig sein, da es selbstverständlich sein sollte, dass Frauen in diesem Punkt die gleichen Rechte haben wie Männer. Dies basiert aus meiner Sicht auf dem Prinzip der Gleichberechtigung. Demnach löst ein Vorbehalt gegenüber Rabbinerinnen in mir ein Gefühl der Unverständlichkeit aus.

4.Entwickeln Sie eine schriftliche pädagogische Reflexion zum Umgang mit den folgenden Szenarien:

Wenn Sie Option 2 gewählt haben: Im Rahmen von Antisemitismusprävention hat Ihre Schule eine Rabbinerin eingeladen. Ein Schüler (von dem Sie nicht wissen, ob er jüdisch ist oder nicht) sagt, er halte Frauen für diese Position ungeeignet und sei nicht bereit, an diesem Unterrichtsvorhaben teilzunehmen.

Grundsätzlich denke ich, dass es für die Situation vollkommen irrelevant ist, ob der Junge Jude ist oder nicht. Meiner Meinung nach sollte man das Gespräch mit dem Schüler suchen. Dieser sollte angeregt werden, seine Meinung differenziert zu begründen und seine eigene Verortung darzustellen.  Auch wenn der Junge von seiner Haltung gegenüber Frauen als Rabbinerinnen grundlegend überzeugt ist, kann das Zusammentreffen mit der Rabbinerin dennoch eine Bereicherung für ihn sein. Je nachdem woher der Junge sein Wissen über das Judentum beziehungsweise seine Meinung darüber hat, dass Frauen als Rabbinerin ungeeignet sind, ist es möglicherweise das erste Mal, dass der Junge persönlich mit einer Jüdin spricht. Der Junge sollte dazu animiert werden, an dem Unterrichtsvorhaben teilzunehmen, da ihm dadurch die Möglichkeit des direkten Gesprächs mit einer jüdischen Person ermöglicht wird. Er kann sich direkt mit der Rabbinerin über seine negative Meinung gegenüber Frauen als Rabbinerinnen austauschen und diese reflektieren.  Meiner Meinung nach ist es wichtig, dem Schüler mitzuteilen, dass er keinesfalls mit allem was die Rabbinerin sagt einverstanden sein muss, er aber trotzdem viel Interessantes und Wissenswertes aus erster Hand über das Judentum erfahren und dann im Anschluss zweifelsohne kritisch hinterfragen kann.

 

Reflektieren Sie die Konsequenzen der Aussonderung von Schüler/-innen mit Förderbedarf?

Werden Kinder mit Förderbedarf ausgesondert fehlen ihnen Vorbilder, beispielsweise in den Bereichen Sprachentwicklung, motorische Entwicklung, Lernentwicklung sowie emotionale-soziale Entwicklung. Allgemein benötigen Kinder und Jugendliche Vorbilder in ihrer Entwicklung; dies fällt weg, wenn sie nur mit anderen SuS mit Förderbedarf in einer Klasse lernen. Nur die Lehrer als Vorbilder reichen nicht aus. Außerdem wirkt sich eine Aussonderung von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf negativ auf das Selbstwertgefühl dieser SuS aus. Sie werden mit einem Label versehen, was impliziert, dass sie nicht in eine reguläre Schulklasse gehen können. Im Allgemeinen versagt das Prinzip der Inklusion völlig, wenn SuS mit Förderbedarf ausgesondert werden. Somit ist die Aussonderung von SuS mit Förderbedarf nicht hilfreich.

 

Welche Informationen sind in der Diagnose „Förderschwerpunkt Wahrnehmung & Entwicklung“ bzw. „Förderschwerpunkt Lernen“ enthalten? Welche Informationen benötigen Sie von einer Schüler/-in um Ihren Unterricht ggf. anzupassen?

Grundsätzlich sind die Diagnosen “Förderschwerpunkt Wahrnehmung & Entwicklung” und “Förderschwerpunkt Lernen” wenig aussagekräftig. Innerhalb dieser Diagnosen gibt es eine Vielzahl von individuellen Charakteristiken des Kindes, die aus diesen oberflächlichen Diagnosen nicht hervorgehen. Aus den Diagnosen geht nicht hervor, wie man sich selbst bzw seinen Unterricht auf das Kind abstimmen kann. Man erfährt lediglich, dass ein Defizit im jeweiligen Bereich vorliegt; welche Art von Defizit erfährt man nicht. Die Diagnosen bzw die Zuschreibung einer Kategorie sind zu allgemein, man muss genaue Informationen über das einzelne Kind erfahren. Beispielsweise, welches Defizit genau vorliegt, welche Stärken das Kind hat, wie das Lebensumfeld des Kindes ist und so weiter. Es werden Details benötigt, die nur auf das eine Kind zutreffen, es aber nicht einfach einer großen heterogenen Gruppe zuordnen. In der in der Vorlesung verwendeten Grafik von Berndt-Schmidt u.A. wird dies beschrieben als sein Interesse dem  “Kind mit seinen physischen und psychischen Voraussetzungen, seinen Fähigkeiten, Interessen, Handlungsstrategien, Bedürfnissen und mit seinen besonderen Förderbedürfnissen” zu zuwenden. Diese detaillierten Informationen sind notwendig, um den eigenen Unterricht auf ein Kind mit Förderbedarf anpassen zu können.

 

Wie können Sie der Vielfalt der Schüler/-innen gerecht werden und welche Verbündeten können sie dazu gewinnen?

Grundsätzlich sollte man vor allen Dingen im ständigen Austausch mit dem Kind selbst sowie deren Eltern stehen, um sich bestmöglich auf dessen Bedürfnisse einstellen zu können. Außerdem stehen die Schulleitung sowie andere LehrerInnen zur Verfügung, um gemeinsam Konzepte zu entwickeln, wie man bestmöglich auf alle Schüler eingehen kann. Nicht nur die Kooperation mit den Eltern kann eine Hilfe sein, sondern auch die Mitschüler in der Klasse. SuS können sich beispielsweise gegenseitig Dinge erklären. Zudem gibt es eine Vielzahl technischer Hilfen, die speziell auf die Bedürfnisse eines Kindes mit Förderbedarf zugeschnitten sind bzw zugeschnitten werden können. Über den Austausch mit anderen Schulen und anderen LehrerInnen können speziell für die Bedürfnisse von Kindern mit einem gewissen Förderbedarf  entwickelte Unterrichtsmaterialien untereinander ausgetauscht werden, sodass eine Vielzahl von LehrerInnen im Unterricht davon einen Nutzen haben.Lehrkräfte brauchen im Allgemeinen Unterstützung durch Personen oder durch angepasste Lernmaterialien und technische Hilfen, um der Vielfalt der Schüler in einer inklusiven Klasse gerecht werden können.

 

Warum stellte die Entwicklung der Sonderschulen historisch betrachtet einen Fortschritt dar? (vgl. Feuser in Müller 2018)

In seinem Interview in Müller 2018 erzählt Georg Feuser wie er die Martin-Buber-Schule in Gießen als erste Schule für Geistigbehinderte, eine Schule für Praktisch Bildbare (Sonderschule), aufbaute. Er beschreibt wie SuS mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf nur über den Weg der Sonderschulen ins Bildungssystem integriert werden konnten, so dass dies deshalb ein großer Fortschritt war. Feuser beschreibt die Entwicklung der Sonderschulen als eine Befreiung der Kinder und Jugendlichen aus den sehr schlechten Bedingungen in Landeskrankenhäusern und Psychiatrien. Bei seiner Etablierung der Martin-Buber-Schule orientiert sich Feuser an den Lehren Martin Bubers und sieht dies als eine Widerlegung dafür, dass eine kategoriale Segregierung behinderter Menschen vernünftig wäre und zu Erfolg führt. Das Ausgrenzen von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf vom Bildungssystem beschreibt Feuser folgendermaßen. Er sagt, dass “die bildungsmäßige Verelendung schwer beieinträchtigter und tiefgreifend entwicklungsgestörter Menschen psychische Euthanasie sei und sie durch Ausgrenzung und Verwahrung unter menschenunwürdigen Bedingungen die Rolle von Ersatzjuden wahrnehmen würden” (Feuser in Müller 2018, S. 73). In seinem Bestreben eine Sonderschule für Kinder und Jugendliche mit besonderem Förderbedarf aufzubauen, gibt Feuser diesen Schülern die Möglichkeit am Bildungssystem teilzunehmen. Feuser hatte mit große Missgunst seiner Idee zu kämpfen, aber dennoch stellte die Entwicklung der Sonderschulen unter den genannten Umständen einen großen Fortschritt dar.

  • Benennen Sie bitte die für Sie zentralen theoretischen Aspekte aus der Vorlesung und begründen Sie die Auswahl.

Ein für mich sehr zentraler theoretischer Aspekt der Vorlesung war die Entwicklung des Begriffs Inklusion nach Sander (2002). Von der Exklusion, über Separation/Segregation, Integration bis hin zur Inklusion wird diese Entwicklung beschrieben. Die fünfte Phase der Entwicklung bezeichnet Sander als “Begriff Inklusion überwunden”; diese Phase sei jedoch aktuell noch nicht erreicht. Aus meiner Sicht ist diese Abstufung der Phasen der Inklusion entscheidend um differenzieren zu können, was Inklusion tatsächlich ausmacht bzw in welcher Phase der Entwicklung sich die Gesellschaft, ein Land, ein Bundesland etc. befindet. Zudem erscheint mir die Abgrenzung des Begriffs Inklusion vom Begriff Integration entscheidend, da mir vor der Vorlesung nicht klar war, dass das Konzept der Inklusion über das Konzept der Integration hinausgeht und daher als “optimierte und erweiterte Integration” bezeichnet werden kann.

Als zweiter zentraler theoretischer Aspekt wurde der Begriff der “inkludierenden Exklusion” (nach Stichweh 2009 und Seitz/Scheidt 2012) eingeführt. Dieses Konzept beschreibt die Facetten der praktizierten Inklusion, welche dennoch zu einer Exklusion führen. Alle SuS haben gleichermaßen ein Recht auf Teilhabe an Bildung und Erziehung in Institutionen, sodass hier alle SuS inkludiert werden sollen, jedoch findet noch immer Exklusion einerseits durch die Organisation für SuS mit besonderem pädagogischen Förderbedarf und andererseits beispielsweise durch eine Sonderbehandlung solcher SuS im Unterricht statt. Die Idee der inkludierenden Exklusion ist meiner Meinung nach sehr treffend und hilfreich, wenn es darum geht zu beurteilen, ob Inklusion ausreichend und für alle gleichermaßen stattfindet. Somit stellen auch die genannten Punkte des Inklusionsverständnis einen zentralen  theoretischen Aspekt dar, da man sich klar sein muss, was Inklusion bedeutet, um evaluieren zu können inwieweit diese stattfindet.

 

  • Betrachten Sie bitte Ihre bisherigen Erfahrungen an Schulen im Gemeinsamen Unterricht und reflektieren Sie kritisch folgende Fragen:
  • Wie würden Sie ihre Erfahrungen im Hinblick auf die theoretischen Aspekte aus der Vorlesung einordnen? (z.B. Modelle von Behinderung, „inkludierende Exklusion“).

In meiner Schulzeit wurden in meiner Klasse SuS mit sonderpädagogischem Förderschwerpunkt unterrichtet, bei denen Autismus oder ADHS diagnostiziert wurde. Diese beiden Diagnosen lassen sich vorrangig in die Förderschwerpunkte “emotionale und soziale Entwicklung” und “Lernen” einordnen. Die Erfahrungen, die ich im Umgang mit diesen SuS gemacht habe, unterstützt dabei das soziale Modell der Behinderung. Diese SuS wurden vielfach in Pausen oder im Umgang der SuS untereinander diskriminiert bzw ausgegrenzt, weil sie entweder sehr lebhaft waren oder ihnen der soziale Kontakt zu anderen Menschen sehr schwer fiel. Man merkte jedoch, dass wenn einer der anderen SuS oder ein Lehrer sich ganz viel Zeit und Ruhe genommen hat, um auf einen dieser SuS einzugehen, dass diese extrem aufmerksam sein konnten. Meine Erfahrung hat gezeigt, dass sehr viel Zeit, Ruhe und ein sensibles Vorgehen dazu führt, dass man in (guten) Kontakt zu den SuS mit Autismus oder ADHS kommen kann. Demnach sind vor allen Dingen diese “Diagnosen” aus meiner Sicht keine, die durch individuelle Anpassung der Betroffenen in der Gesellschaft gelöst werden können, sondern ein sozialer Wandel dazu führt, dass auf diese SuS eingegangen werden kann.

 

  • Welchen Meinungen zur Inklusion sind Ihnen im Praktikum / in Praxiserfahrungen an Schulen, insbesondere zu der Frage der Inklusion von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Gymnasien, begegnet und welche Auffassung vertreten Sie selbst?

Mir sind bisher nur positive Meinungen im Hinblick auf die Inklusion von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Gymnasien begegnet. Demnach werden solche SuS als Bereicherung empfunden und vor allem wird die Meinung vertreten, dass es viele SuS, denen einen sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert wurden dennoch die Vorrausetzungen haben, das Gymnasium zu besuchen. Daher sollte es diesen SuS nicht aufgrund ihres sonderpädagogischen Förderbedarfs verwehrt werden, das Gymnasium zu besuchen.

Ich bin ähnlicher Meinung: es sollte definitiv Inklusion von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Gymnasien stattfinden. Die Bandbeite der möglichen Förderschwerpunkte impliziert meiner Meinung nach, dass nicht alle SuS mit sonderpädagogischem Förderschwerpunkt mit einem einzigen Label “nicht fähig aufs Gymnasium zu gehen” behaftet werden sollten. Innerhalb der Gruppe “SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf” gibt es Unterschiede und individuelle Schwächen und Stärken der einzelnen SuS. Somit kann man meiner Meinung nach nicht pauschal sagen, dass alle SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf nicht das Gymnasium besuchen können/dürfen. Es muss differenziert werden. Es wirkt sich auch negativ auf das Selbstwertgefühl der SuS aus, die in die Gruppe “SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf” eingeteilt werden, wenn dieses Label ihnen ein Besuch des Gymnasiums unmöglich macht. Auch SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf sollte die Möglichkeit gegeben werden, das Gymnasium zu besuchen.

 

  • Was sind ihrer Meinung nach die größten Chancen und Herausforderung der schulischen Inklusion?

Eine der größten Chancen der Inklusion ist, dass ein sonderpädagogischer Förderbedarf nicht mehr als nur negativ betrachtet wird, sondern diese SuS als eine Bereicherung und Repräsentation der Vielfalt der Gesellschaft aufgefasst werden. Durch die Inklusion von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Regelschulen werden den Mitschülern Werte wie Toleranz, Offenheit und Akzeptanz vermittelt; es wird “normal”, dass es SuS in der Klasse gibt, die gewisse Defizite haben, aber auch Stärken mitbringen, die ihren Mitschülern bisher unbekannt waren. 

Abgesehen von der Chance für die Mitmenschen, bietet die schulische Inklusion große Chancen für die SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf, da diese gleiche Chancen auf Bildung und keine Sonderbehandlung bekommen. Sie werden nicht mehr ausgegrenzt, sondern fühlen sich als gleichwertiger Teil der Gesellschaft.

Dennoch stellt die schulische Inklusion sowohl die Schule (LehrerInnen etc) als auch die Mitschüler vor Herausforderungen. LehrerInnen müssen sich auf die SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf einstellen, dürfen diese jedoch auch nicht mit einer Sonderbehandlung unterrichten, da dies dann wieder nicht der Idee der Inklusion entspricht. Es muss somit ein Mittelmaß gefunden werden. Für die Mitschüler ist es zu Beginn eine neue Situation, mit der sie konfrontiert werden, doch meine Erfahrung hat mir gezeigt, dass vor allem Kinder neugierig und offen auf gleichaltrige Kinder zugehen und sie ein sonderpädagogischer Förderbedarf eines SuS nicht davon abhält. In den älteren Klassenstufen ist demnach die Herausforderung durch Vorurteile oder Diskriminierung durch die Mitschüler vergleichsweise groß.

 

  • Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe für zukünftige Praktika. Entweder zur schulischen Inklusion oder zur beruflichen Inklusion bzw. zum Übergang Schule-Beruf.

Ist eine Sonderbehandlung der SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Form von Ausgrenzung, Diskriminierung o.Ä. sichtbar oder sind diese SuS vollständig in die Klassengemeinschaft eingebunden?

 

1.Sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge? Welche Bedeutung kommt dem zweigliedrigen Schulsystem (Oberschule / Gymnasien) in Bremen diesbezüglich zu?

Generelle Unterschiede in Leistungen von SuS sind definitiv unvermeidbar, da diese die Individualität eines jeden widerspiegeln; jeder SuS hat andere Interessen und Fähigkeiten. Mathematik ist ein Fach, dessen Inhalt auch im Alltag eine Bedeutung hat. Meiner Meinung nach ist ein eigenständiges Leben ohne ein Grundverständnis in Mathematik nur schwer möglich. Ein großes Beispiel, wo Mathematik im Alltag eine Bedeutung hat, ist der Umgang mit Geld. Wie PISA 2000 gezeigt hat, konnte zu dem Zeitpunkt ein Viertel der 15 Jährigen “als Risikogruppe eingestuft werden, deren mathematische Grundbildung nur bedingt für die erfolgreiche Bewältigung einer Berufsausbildung ausreicht” (Artelt et al. MPI, Berlin 2001). Ohne ein gewisses mathematisches Grundwissen ist es nicht nur schwierig einen eigenständigen Alltag zu leben, sondern SuS mit einer nach PISA sehr niedrigen Kompetenzstufe haben auch Schwierigkeiten im Berufsleben Fuß zu fassen und davor eine Berufsausbildung zu absolvieren. Um eine eigenständige Zukunft zu leben, ist es meiner Meinung nach in jedem Fall notwendig ein mathematisches Grundwissen vorweisen zu können, sodass die Leistungsunterschiede in Mathematik von SuS definitiv ein Grund zur Sorge sind; dabei vor allem die doch recht große Gruppe an SuS, die ein geringen Kompetenzbereich vorweisen können.

Das zweigliedrige Schulsystem hat unter den Grundbedingungen der Leistungsunterschiede in Mathematik die Aufgabe ein mathematisches Grundwissen an alle SuS zu vermitteln. Hier ist dann vor allen Dingen, die Oberschule gefragt, denn wie man anhand einer Studie aus Frey et al, 2010 sehen kann, sind am Gymnasium eher die SuS, die einen höheren Kompetenzbereich (IV bis VI) vorweisen können, zu finden. In der gleichen Studie sieht man, dass an der integrierten Gesamtschule (Oberschule) mehr SuS den Kompetenzbereich III aufweisen als auf dem Gymnasium. Das heißt vor allem die Oberschule schult vorherrschend Schüler in diesem Kompetenzbereich. Um ein mathematisches Grundwissen an alle SuS trotz vorherrschender Leistungsheterogenität zu vermitteln, sollte Schule meiner Meinung nach auch versuchen den Mathematikunterricht abwechslungsreicher zu gestalten, um den SuS mehr Freude daran zu vermitteln. Die Grundstimmung zu Mathematik ist bei den meisten SuS eher schlecht bzw ablehnend; das Schulfach Mathematik hat, so wie ich es in meiner eigenen Schulzeit wahrgenommen habe, eher einen schlechten Ruf. Hier wäre definitiv ein Ansatzpunkt, um die Leistungsunterschiede in Mathematik zu minimieren.

 

2.Spielen im Mathematikunterricht, kann das angesichts von Leistungsunterschieden ein Ansatz sein? Beziehen und begründen Sie eine Position aus Lehrenden-Sicht, die auch Schülersichtweisen einbezieht.

Das in der Vorlesung besprochene Fallbeispiel 3 “Lea und die reichhaltige Lernumgebungen” hat unter Anderem gezeigt, dass die Motivation innerhalb der Lerngruppe größer war, wenn im Mathematikunterricht handlungsorientierte Unterrichtsphasen stattfanden. Im Gegensatz dazu ließ die Motivation bei der Behandlung abstrakter mathematischer Inhalte nach. Handlungsorientierte Unterrichtsphasen können beispielsweise durch mathematische Spiele verwirklicht werden. Für die Lehrende Person bedeutet die Entwicklung solcher Unterrichtsphasen mit spielerischen Methoden zwar einen größeren Arbeitsaufwand in der Vorbereitung und Konzeption, doch wenn das Spiel dazu führt, dass mehr SuS einfacher und schneller den Inhalt verstehen, minimiert es nach Hinten raus den Erkläraufwand und das Überwinden der Frustrationsgrenzen der SuS. Somit denke ich, dass Spielen im Mathematikunterricht ein Ansatz ist, jedoch sollte dies nicht die einzig verwendete Unterrichtsmethode sein. Angesichts der Leistungsheterogenität innerhalb einer Lerngruppe gibt es Schüler, die mit handlungsorientierten Methoden (z.B. Spielen) besser lernen können und andere, denen ein abstraktes Erklären der Unterrichtsinhalte hilfreicher ist. Somit sollte eine Mischung gefunden werden. Spielen ist für SuS generell eine Methode, die nicht mit dem klassischen Verlauf von Mathematikunterricht in Verbindung gebracht wird und somit für die SuS neue Motivation an dem Fach hervorrufen kann.

 

3.Spielen kann im Handeln „stecken bleiben“, das Denken kommt zu kurz.  Formulieren Sie zwei Fragen, welche Ihnen helfen können, mögliche Denkhandlungen von Lernenden zu beobachten.

Nutzt man ein Spiel als Einstieg in ein neues Thema oder zum Verständnis eines davor theoretisch besprochenen Unterrichtsinhaltes, so kann man den SuS nachdem sie einige Runden gespielt haben, die Aufgabe geben eine Taktik bzw Strategie zu überlegen, welche ihnen zu einem Sieg im Spiel verhilft: “Wie musst du Spielen, um zu gewinnen? Gibt es eine Strategie, die dich Gewinnen lässt?” Hierbei wird das mathematische Denken angeregt. Die Strategien der Schüler können dann im Spiel erprobt werden und zudem noch im Unterrichtsgespräch besprochen werden. Hat sich eine überlegte Strategie im Spiel als nicht zielführend erwiesen, kann dann weiter überlegt werden, warum diese Strategie nicht funktioniert hat.

Außerdem kann man das Denken mit dem Spiel verknüpfen, indem man die SuS nach dem mathematischen Kerninhalt bzw dem Themenbezug des Spiels fragt: “Welches mathematische Themengebiet wird im Spiel verwendet? Welche mathematischen Kenntnisse sind erforderlich, um das Spiel spielen bzw verstehen zu können?” Besonders, wenn ein Spiel als Einstieg in ein Thema genutzt wird, kann man so als lehrende Person zur theoretischen Behandlung des Themas überleiten.

 

4.Benennen Sie zwei unterschiedliche Möglichkeiten, wie Sie als Lehrkraft ausgehend vom Spielen eine weitere kognitive Aktivierung von Lernenden anregen können.

  1. Mathematik Bingo: alle SuS schreiben Zahlen ihrer Wahl in ein 3×3 Quadrat auf ihr Blatt. Die lehrende Person nennt Aufgaben, welche die SuS im Kopf lösen sollen. Findet sich die Lösungszahl in ihren aufgeschriebenen Zahlen wieder, so streichen sie diese durch. Wer drei durchgestrichene Zahlen in einer Reihe hat, hat ein Bingo.
  2. Terme formen: Die Lerngruppe wird in gleichgroße Gruppen eingeteilt. Alle SuS erhalten eine Karte auf der entweder eine Zahl oder ein mathematischer Befehl (plus, minus, mal, geteilt oder Klammern) abgebildet ist. Die lehrende Person nennt eine Zahl, die das Ergebnis des zu formenden Terms sein soll. Die SuS müssen sich nun so in einer Reihenfolge aufstellen, dass sie mit den auf ihren Karten abgebildeten Zahlen und Rechenoperationen einen Term formen, dessen Ergebnis die genannte Zahl ist. Die Gruppe, die am schnellsten einen richtigen Term aufgestellt hat, gewinnt.  

Ich habe in meiner eigenen Grundschulzeit individualisierenden Unterricht erlebt und kannte somit bisher nur die Schülerperspektive auf diese Form des Unterrichts. Die Vorlesung hat mir viele positive Einsichten auf den individualisierenden Unterricht aus schultheoretischer Sicht eröffnet. Eine wichtige Einsicht für mich war, inwieweit es doch Schwierigkeiten mit sich bringt individualisierenden Unterricht anzubieten. Nach der Vorlesung erscheint die einfachere durchzuführende Unterrichtsform der Unterricht als Klassengespräch zu sein, doch dieser entspricht der Logik der Homogenisierung, was eindeutig der offensichtlichen Heterogenität einer Lerngruppe widerspricht. Der individualisierende Unterricht geht auf die Heterogenität innerhalb der Lerngruppe ein und passt sich dieser an. Eine wichtige Erkenntnis für mich war zu erfahren, dass es innerhalb des individuell absolvierten Lerntempos feste Bausteine gibt, die alle SuS absolvieren müssen, sodass trotzdem am Ende eines Schuljahres alle SuS die gleiche Basis an Lernstoff erlernt haben. Der weiterführende Stoff, den alle SuS individuell je nach Lerntempo und Lernkapazität erlernen können, erlaubt darüber hinaus eine Option für lernstarke Schüler ausreichend gefördert zu werden.

Grundlegend führt der individualisierende Unterricht in vielen Faktoren zu einer positiven Individualisierung, doch die Individualisierung kann auch negative Komponenten haben. Die Kehrseite des individualisierenden Unterrichts, welche in der Vorlesung anhand des Fallbeispiels von Nele und Tarkan veranschaulicht wurde, ist eine gewisse Isolation der einzelnen SuS. Jeder arbeitet für sich an seinen Aufgaben und auch wenn in dem Konzept Austausch und Hilfe zwischen den SuS angedacht ist, muss dies nicht zwingend stattfinden. Dass ein SuS mehr Aufgaben in der gleichen Zeit geschafft im Vergleich zu einem anderen kann auch zu Abgrenzung und Hierachieverhältnissen innerhalb der Lerngruppe führen. Demnach ist individualisierender Unterricht auch kritisch zu betrachten; diese kritische Betrachtung war für mich eine wichtige Einsicht der Vorlesung.

So sehr individualisierender Unterricht jedes Individuum einer Lerngruppe einzeln fordert und fördert, so muss meiner Meinung nach die Gemeinschaft einer Lerngruppe ebenso gefördert sowie gestärkt werden. Im Extremfall könnte der individualisierende Unterricht zu einer vollständigen Isolation aller SuS führen, wo jegliche Interaktion fehlt. Ebenso kann der unterschiedliche Lernfortschritt ein Grund für Mobbing sein. Letzteres scheint eher im Fall des individualisierenden Unterrichts eine naheliegende Idee zu sein, da hier offensichtlich alle SuS auf einem anderen Lernstand sind, doch betrachtet man den Unterricht als Klassengespräch, liegt der Grund für die Ausgrenzung eines Schülers/einer Schülerin ebenso nahe. Hier wird davon ausgegangen, dass alle SuS zur gleichen Zeit auf dem gleichen Lernstand sind. Ist ein Mitglied der Lerngruppe weit hinterher oder weit voraus fällt dies besonders auf. Im Falle des individualisierenden Unterrichts ist es ein Grundsatz, dass alle auf einem unterschiedlichen Lernstand sind. Somit lässt sich die kritische Sichtweise auf den individualisierenden Unterricht, welche in der Vorlesung als “ambivalente kompensatorische Hilfe und interne Ausgrenzung” formuliert wurde, auch in gewisser Weise auf den Unterricht im Klassengespräch übertragen, denn dort fällt es noch mehr auf, wenn einer/eine vom “Standard” abweicht.

Es ist unbestreitbar, dass individualisierender Unterricht eine höhere Komplexität im Bezug auf Unterrichtsplanung und -organisation darstellt. Eine kritische Sichtweise vor allem bezogen auf diese Punkte hilft meiner Meinung nach deutlich die Herausforderung des individualisierenden Unterrichts zu meistern. Die Auseinandersetzung mit individualisierendem Unterricht in beiderlei Weise fördert zudem einen guten Umgang mit Leistungsheterogenität in einer Lerngruppe. Anhand einer solchen Auseinandersetzung ist es möglich zu reflektieren, inwieweit es hilfreich ist, die Leistungsheterogenität innerhalb einer Lerngruppe hervorzuheben oder die Lerngruppe versuchen zu homogenisieren. Daraus kann dann auch eine Mischung aus dem Unterricht als Klassengespräch und individualisierendem Unterricht entwickelt werden. Aus einer kritischen Sichtweise auf individualisierenden Unterricht lässt sich zudem schlussfolgern, was Schule im Hinblick auf individuelle Förderung überhaupt in der Lage ist zu leisten.

 

Fragen für die Beobachtung in Praktika basierend auf einer schul- und unterrichtstheoretischen Sicht auf individualisierenden Unterricht

  • Wie wird der Unterricht durchgeführt?
  • Inwieweit wird hier individualisierender Unterricht praktiziert?
  • Welche Elemente des beobachteten Unterrichts sind individualisierend und welche basieren auf einer Homogenisierung der Lerngruppe?
  • Lässt sich ein Muster in der Motivation der Schüler basierend auf der verwendeten Unterrichtsform/Unterrichtsmethode erkennen?
  • Konnten Ausgrenzungen innerhalb der Lerngruppe aufgrund von Leistungen beobachtet werden?
  • Wie ist der Klassenraum gestaltet und angeordnet? In welcher Form hat dies Auswirkungen auf den Unterricht?
  • Wie ist die Interaktion zwischen den Schülern?
  • Beteiligen sich alle SuS gleichermaßen am Unterrichtsgeschehen? Wie lässt sich die Beobachtung mit den verwendeten Unterrichtsmethoden in Verbindung setzen?

 

 

Aufgabe 1

In der empirischen Forschung wurde festgestellt, dass die Leistungsheterogenität, die sich in einer Lerngruppe feststellen lässt, auf vier grundlegende Bereiche eingrenzen lässt. Dazu gehören unter anderem die Kategorien Wissensbasis  und Kognition. Das bedeutet einerseits, dass alle SuS eine unterschiedliche Menge an Wissen zu einem gewissen Thema bereits mitbringt, was dann für den Unterricht bedeutet, dass jeder/jede eine individuelle Menge an Wissen braucht, um auf dem geforderten Wissensstand zu gelangen. Andererseits beinhaltet die Kategorie Kognition, dass alle SuS unterschiedlich schnell und auch unterschiedlich gut lernt. Diese beiden Faktoren müssen für den guten Umgang mit Heterogenität in einer Lerngruppe in Betracht gezogen werden.

 

Aufgabe 2

Ich persönlich habe in meiner Schulzeit eine Mischung aus Frontalunterricht und Aufgaben in Einzel- oder Gruppenarbeit als am wirkungsvollsten empfunden. Dies entspricht einer Mischung aus dem Lernen durch Zuhören und gezeigt bekommen sowie dem Lernen durch Selbermachen. Insgesamt waren dabei die meisten Unterrichte, die ich als wirkungsvoll empfunden habe dem in der Vorlesung besprochenen Prinzip der direkten Instruktion zuzuordnen. Wurde keine direkte Instruktion geleistet, kam es schnell zu Unruhe in der Klasse, was allgemein der Lernatmosphäre schädlich war.

Die empirische Forschung hat gezeigt, dass leistungsstarke Schüler von homogen eingeteilten Gruppen profitieren und leistungsschwache Schüler von heterogenen Gruppen profitieren. Ich denke, dass ich in meiner Schulzeit eine Mischung aus beiden Gruppenzusammensetzungen erlebt habe. Mal konnte man sich selbst aussuchen, mit wem man in einer Gruppe sein möchte, was meiner Meinung nach zu eher homogen eingeteilten Gruppen führt, und mal wurden die Gruppen nach dem Zufallsprinzip eingeteilt. Letzteres führt vorrangig zu einer eher heterogenen Gruppenzusammensetzung. Insgesamt denke ich, dass diese Mischung aus beiden Arten der Gruppeneinteilung im Hinblick auf die in der Vorlesung besprochenen Ergebnisse der empirischen Forschung dazu führt, dass alle SuS insgesamt gut lernen und von den Unterrichtsmethoden profitieren können. Einerseits kann in homogenen Gruppen Lernen auf gleichem Niveau stattfinden und in heterogenen Gruppen können sich die SuS gegenseitig unterstützen bzw voneinander lernen.

 

Aufgabe 3

Aufgabe: Der freie Fall  Paul steht im Sommer unter einem Apfelbaum. Ein Apfel hat sich vom Ast abgelöst und wird genau auf Pauls Kopf fallen, wenn er dort stehen bleibt. Der Apfel wiegt 350g und hängt in einer Höhe von 1,85m über dem Boden in dem Baum. Paul, der 1,43m groß ist, hat noch Zeit unter dem Baum wegzugehen. Aber wie lange?  Hilf Paul das Schlimmste zu verhindern, indem du die Zeit berechnest, die der Apfel braucht, um Paul auf den Kopf zu fallen.

Hilfe 1: Fertige eine Skizze an, auf der du den im Baum hängenden Apfel, und Paul einzeichnest. Überlege dir welche Strecke für die Berechnung der Dauer des freien Falls des Apfels verwendet werden muss. Denk dran der Apfel fällt nicht auf den Boden sondern auf Pauls Kopf!

Hilfe 2: Welche Bewegungsgleichung gilt für den freien Fall? Mach dir klar welche Größe du in der Formel suchst. Wie musst die Formel umstellen, um die gesuchte Größe berechnen zu können?

Hilfe 3: Der Apfel fällt von einer Höhe von 1,85m auf die Höhe von Pauls Kopf bei 1,43m. Das heißt die Strecke s, die der Apfel fällt ist 1,85m – 1,43m. Setze das Ergebnis in die Bewegungsgleichung ein.  

Die 1. Lernhilfe beginnt damit, dass die Schüler sich das Problem visualisieren, indem sie eine Skizze machen. Daraufhin folgt dann ein Denkanstoß, welche Formel man zur Berechnung der Fallzeit verwenden muss. In der letzten Lernhilfe wird eine Hilfe geleistet welche Strecke man in die Formel einsetzen muss, falls einem bei der Skizze dies noch nicht klar geworden ist.

Ob die Lernhilfen erfolgreich gewählt sind, kann man meiner Meinung nach schon daran sehen wie viele SuS am Ende die richtige Lösung haben. Zusätzlich kann man sich von den SuS ein Feedback einholen nach dem Motto “Hat dir die Lernhilfe X geholfen?”. So erhält man einerseits ein Feedback zu den gewählten Lernhilfen und lernt zudem seine SuS besser kennen, inwieweit und in welcher Form diese Lernhilfen benötigen

Aufgabe 4

“Grundsätzlich ist es wichtig, das Konzept einer Gesamtschule genau zu verstehen. Hier haben SuS die Möglichkeiten sich während der Zeit auf der weiterführenden Schule zu entscheiden, ob sie Abitur machen wollen/können oder nicht. Sie müssen nicht direkt nach der Grundschule entscheiden, ob sie aufs Gymnasium gehen wollen. Gesamtschule ist in keinem Fall mit Gymnasium gleich zu setzen, sodass auf einer Gesamtschule die leistungsschwachen Schüler keinesfalls direkt überfordert werden. Jeder/Jede kann auf der für ihn/sie passenden Stufe lernen. Nur wer leistungsstark ist, kann nach der 10. Klasse dann noch die gymnasiale Oberstufe besuchen.

Betrachtet man Bremen, so gibt es dort ein zweigliedriges Schulsystem, das heißt es gibt eine Vielzahl an Oberschulen und einige, vergleichsweise wenige, Gymnasien. Es ist also ganz klar zu unterscheiden zwischen Oberschule/Gesamtschule und Gymnasium, denn das ist an sich nicht das gleiche. Eine Oberschule/Gesamtschule ist kein Gymnasium, aber man hat die Möglichkeit durch Besuchen der gymnasialen Oberstufe einer Gesamtschule das Abitur zu erlangen.“

Eine nationale Orientierung des Bildungssystems bedeutet, dass jede Nation ein eigenes, an die Nation angepasstes Bildungssystem besitzt. Strukturell geht dann jedes Bildungssystem davon aus, dass ein einziges nationales Bildungssystem mit einer zeitlichen und räumlichen Kontinuität durchlaufen wird. Das heißt im Optimalfall wird ein Kind in einem Land eingeschult und durchläuft in diesem einen Land das dort etablierte Bildungssystem bis zu einem entsprechenden Abschluss. Demzufolge gibt es beispielsweise in jeder Nation für jede Altersstufe eines Kindes die entsprechend passende Klassenstufe, was unter anderem davon abhängt, wann die Einschulung in der jeweiligen Nation passiert.  Wie ich in meiner eigenen Kindheit erlebt habe, ist diese altersentsprechende Klassenzuweisung national orientiert, was für Kinder, die in andere Länder ziehen, weitreichende Folgen hat. Nachdem ich in Deutschland geboren wurde, bin ich mit meiner Familie nach Großbritannien gezogen, wo ich im Alter von fünf Jahren eingeschult wurde, was dem dortigen Schulsystem entspricht. Als ich im Alter von acht Jahren nach einem mehrjährigen Auslandsaufenthalt in Großbritannien und den USA zurück nach Deutschland kam, hatte ich in den USA bereits die dritte Klasse abgeschlossen, sodass ich demnach in die vierte Klasse hätte gehen sollen. Nach dem deutschen Schulsystem war ich vom Alter her jedoch ein Jahr jünger als andere Viertklässler, sodass ich in Deutschland in die dritte Klasse aufgenommen wurde, auch um mir den Einstieg in der deutschen Schule zu erleichtern.

Durch meinen eigenen Wechsel zwischen den Schulsystemen verschiedener Länder habe ich weitere Charakteristiken eines national orientierten Bildungssystems kennengelernt: vor allem im inhaltlichen Bereich musste ich feststellen, dass ich zu Beginn meiner Schulzeit in Deutschland viele Dinge nie gelernt hatte, die für gleichaltrige Kinder, die seit der Geburt in Deutschland lebten, selbstverständlich waren. Dementsprechend musste ich einige Themen gesondert nachholen.

Als ich nach Deutschland zurückkam, konnte ich Deutsch sprechen und auch größtenteils schreiben. Dies war aus meiner Sicht ein entscheidender Vorteil: die Sprache des “neuen” Landes zu beherrschen, erleichtert den Einstieg in das nationale Bildungssystem massiv. Die Sprachbarriere ist meiner Meinung nach einer der größten Herausforderungen von Migration für die Schule. Daher ist es auch dieses Thema, welches ich am stärksten im öffentlichen Diskurs bzw in den öffentlichen Medien im Zusammenhang mit “Migration als Herausforderung für die Schule” und “Schüler mit Migrationshintergrund” wahrnehme. Es werden die Möglichkeiten diskutiert, wie die Eingliederung von schulpflichtigen Kindern bestmöglichst gelingen kann, vor allem im Hinblick auf das Erlernen der neuen Sprache. Dabei geht es auch um die Kommunikation zwischen Schule und Eltern, denn beispielsweise Elterngespräche sind nur schwer möglich, wenn die Eltern kein Deutsch sprechen.  

In der Vorlesung habe ich viele mir bereits bekannte Informationen gehört. Eine neue Perspektive wurde mir eröffnet beim Überlegen, was es als Lehrer/in für ein Handeln erfordert bzw was es für Lehrer/innen bedeutet, wenn in der Schulklasse Kinder mit Migrationshintergrund sind. Dies war für mich ein neuer Blickwinkel auf die Thematik. Außerdem fand ich die in der Vorlesung genannten Zahlen eindrucksvoll. Die Tatsache, dass jede 4. Person in Deutschland einen Migrationshintergrund hat, zeigt wie wichtig es ist, sich mit dem Thema Migration zu befassen.

Doing Culture bedeutet, dass man einen Menschen aufgrund persönlicher Vorstellungen einer Kultur zuordnet. In dem Beispiel schreibt die Lehrerin Bertül eine kulturelle Zugehörigkeit aufgrund ihrer nationalen Herkunft zu. Bertül äußert, dass die Lehrerin eine türkische Kultur von ihr erwartet hat, da sie Türkin ist. Allerdings fühlt Bertül sich dem von der Lehrerin erwarteten Kulturgut nicht zugehörig, sodass sie die von der Lehrerin geäußerten Erwartungen nicht erfüllt. Insgesamt ordnet die Lehrerin Bertül einem Stereotypen zu, welchen die Lehrerin in ihrem Denken konstruiert hat. Das Beispiel zeigt zudem, dass jede/jeder selbst entscheiden welche Kultur er/sie sich zugehörig fühlt und dass die kulturelle Zugehörigkeit nicht mit der nationalen Herkunft übereinstimmen muss.

Hallo Welt!

3. April 2019

Willkommen auf Uni-Bremen Blogs. Dies ist dein erster Beitrag. Bearbeite oder lösche ihn, dann lege mit dem Bloggen los!
Benötigst Du Hilfe beim Schreiben neuer Artikel? Auf der Supportseite des Blogssystems findest Videotutorials, die Dir den Einstieg so einfach wie möglich machen sollen: