Monat: Mai 2020

1. Welche theoretischen Bezüge aus Ihrem bisherigen Studium passen zu den Inhalten des Videos (oder sind widersprüchlich)?
2. Welche eigenen Praxiserfahrungen sind Ihnen zum Thema des Videos in den Sinn gekommen? Es können konträre oder vergleichbare Aspekte sein.
3. Welche Fragen an ihre (zukünftige) Praxis ergeben sich aus dem Video? Fokussieren Sie auf sich als Lehrperson.

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Ausgewählt habe ich das Video von Carina Kühne, die über Sichtweisen von Menschen mit Beeinträchtigung (in ihrem Fall Trisomie 21) berichtet. ( https://www.youtube.com/watch?v=53jZAd_-XLo )

Ein Aspekt, den Carina erwähnt, sind die sprachlichen Kategorien, wie ‚behindert‘ oder ‚geistig behindert‘. Gerade ‚geistig behindert‘ empfindet sie als diskriminierend und damit steht sie nicht alleine. Beispielsweise beschreibt Barbara Fornefeld (Fornefeld: Grundwissen Geistigbehindertenpädagogik, 2013, Reinhardt UTB, Auflage 5, S. 59-64), dass die Bezeichnung negativ assoziiert wird, dass es eine allgemeingültige Definition nicht gibt, dass der Begriff nicht klar abgrenzbar ist oder auch dass „der Geist […] mehr [ist; J.B.]. Er ist ein Wesensmerkmal des Menschen. Nennt man einen Menschen in seinem Geist behindert, wertet man ihn zwangsläufig in seiner Person ab“ (Fornefeld, 2013).

Carina erzählt auch darüber, dass sie oft (auch in ihrer Schulzeit) auf eine Person mit Trisomie 21 reduziert wurde und unterschätzt wurde. Sie durfte beispielsweise nicht die Matheaufgaben machen, die ihre MitschülerInnen machten, da die Lehrkraft der Ansicht war, dass sie das eh nicht schafft. Auch im Studium, in meinem POE-Begleitseminar haben wir über behinderte Menschen (im Sinne von Menschen, die von der Gesellschaft behindert werden) und Unterforderung gesprochen. Gerade wenn Kinder mit Förderbedarf immer separiert werden und nur ‚ihre‘ Aufgaben machen, kann auch diesen Kindern viel entgehen.   Beispielsweise habe ich eine Unterrichtseinheit zum Thema ‚der menschliche Körper‘ geplant und der Dozent sagte, als wir bei dem Thema waren (ungefähr so was wie): „Nicht, dass die Kinder mit Förderbedarf noch mitbekommen, dass sie eine Lunge haben und auch noch wie sie funktioniert“ (natürlich absolut ironisch). Das ist mir total im Gedächtnis geblieben. Ich glaube durch das gesellschaftliche Bild sind wir verleitet Kinder mit dieser Zuschreiben zu unterschätzen. Carina sagt (zwar nicht in diesem Kontext) einen schönen Satz: „Ich darf alles, muss aber nicht alles können.“ Den würde ich in diesem Kontext noch etwas verändern. Das Kind darf alles lernen, muss aber nicht alles können. 

Fragen, die ich für mich aus diesem Interview ergeben sind beispielsweise warum Erziehungswissenschaften  und inklusive Pädagogik zwei Fächer sind (und in Bremen haben wir schon die Möglichkeit Lehramt und IP zusammen zu studieren, was sonst nur noch in Berlin der Fall ist). Wenn wir eine Vorlesung mit den Namen Umgang mit Heterogenität haben, warum ist es nicht inklusiv, obwohl sich das mit den weiten Inklusionsbegriff deckt (der sich ja nicht nur auf Behinderung bezieht). Wenn wir schon solche Unterscheidungen in der Ausbildung der Lehrkräfte machen, wie kann das denn besser werden? Wie kann ich später als einzelne Lehrkraft Strukturen ändern, wenn andere Lehrkräfte der Meinung sind, dass Kinder mit Förderbedarf nicht an die Schule gehören (natürlich mit irgendeinem Vorwand wie Ressourcen).

Fragestellung:

1. Theoriebezogene Reflexion der Vorlesungsinhalte: 

Erörtern Sie die zentrale Bedeutung der Lektüreauswahl im Kontext der Ansatzpunkte (Vermittler*innen, Rezipient*innen, Kompetenzziele, Lerngegenstände) eines gendersensiblen Literaturunterrichts! 

2. Reflexion eigener Praxiserfahrungen zum jeweiligen Thema: 

Welche Erfahrungen haben Sie bislang mit den einzelnen Ansatzpunkten gendersensiblen Literaturunterrichts gemacht? 

3. Generierung möglicher (Praxis-)Beobachtungs- und Forschungsfragen: 

Welches Potential bieten implizite vs. explizite Genderkonstruktionen für einen gendersensiblen Literaturunterricht? Entwickeln Sie je 1-2 Forschungsfragen, die Sie beim Einsatz der vorgestellten Beispiele im Unterricht besonders interessieren würden! 

4. Nachdenken über systembezogene Aspekte des Umgangs mit der Heterogenität von Schülerinnen und Schülern: 

Wie ließe sich den verbreiteten Annahmen, Jungen seien Lesemuffel und Mädchen seien Leseratten in der Praxis entgegenwirken (optional)? 

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Eine zentrale Rolle im Literaturunterricht hat das ausgewählte Buch (Lerngegenstand) an sich, das macht die Lektürenauswahl besonders bedeutungsvoll, besonders im gendersensiblen Unterricht. Lehrkräfte (VermittlerInnen) wollen SchülerInnen (RezipientInnen) involvieren und begeistern, um Aspekte des literarischen Lernens/Verstehens (mögliches Kompetenzziel) zu fördern.
Die Lektürenauswahl ist außerdem auch so wichtig, da man Gender-Sensibilität fördern möchte und mit einem pinken Ponybuch mindestens 50% der Klasse (interessenbezogen) ausschließt und in meinen Augen so noch Gender-Rivalität anfeuert. Besser wäre ein Buch, was beide Interessenfelder abdeckt, die der Jungen und Mädchen. Auch gerade als weibliche Lehrkraft muss man die Vorbildfunktion und Lektürenauswahl beachten.

Besonders am gendersensiblen Unterricht finde ich die Gender-Dimensionen literarischer Konstruktion, da diese helfen den Gegenstand zu analysieren und einzuordnen. Konstruktionen sind: Gender-setting, -aktion, -träger, -zeichen, -diskurse, -rhetorik und -ordnung/ -abweichung. Oft lassen sich in Büchern sexistische und diskriminierende Klischees erkennen (oder genau das Gegenteil um gesellschaftlichen Klischees entgegenzuwirken), die wir aus dem Alltag der echten Welt kennen. Diese aufzeigen zu können und thematisieren zu können, finde ich total wichtig.

In meinen Augen eigenen sich explizite Gender-Konstruktionen um diese zu Thematisieren, da das für (mehr) Kinder greifbar wird und sich jedes Kind besser zu der Thematik positionieren kann. Gerade auch für SchülerInnen, die noch nicht viel Übung im Umgang mit Literatur und literarischen Unterricht haben. Implizierte Gender-Konstruktionen eigenen sich in meinen Augen, wenn man den Fokus nicht direkt auf die Konstruktion legt (was nicht bedeuten soll, dass diese nicht thematisiert werden), aber auch für Schülerinnen mit mehr Erfahrung im literarischen Unterricht.

Eine Forschungsfrage, die mich interessieren würde, wäre, ob Kinder mit expliziter und implizierter Thematisierung anders umgehen oder sogar eins bevorzugen, und ob das Geschlecht oder Alter dabei eine Rolle spielen. 

1. Versuchen Sie Maßnahmen, Projekte oder Initiativen, die Sie im schulischen Umfeld zum Umgang mit soziokultureller Heterogenität, inklusive der Vielfalt von Weltanschauungen und sozialen Lebenslagen, kennen gelernt haben (in Praktika, Arbeit, eigener Schulzeit o.ä.) zu charakterisieren, entsprechend dem theoretischen Vergleichsmodel aus der Vorlesung (Ausländerpädagogik/Interkulturelle Bildung/Antirassistische Pädagogik/Diversity Education). Begründen Sie die Einordnung und bewerten Sie die jeweilige Wirkung.
2. Welche Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika könnte man aus dieser durch Theorie geleiteten Reflexion zu 1. ableiten?
3. Sehen Sie durch die Reflexion dieser Maßnahmen und Projekte Ansatzpunkte für mögliche Programme zur grundsätzlichen Weiterentwicklung von Schule und/oder Unterricht?

In meinem Orientierungspraktikum durfte ich in einer zweiten Klasse beobachten wie, durch das Hervorbringen der Individualität aller SchülerInnen, eine Gemeinschaft gestärkt wurde. Jeden Freitag, vor dem Wochenende der SchülerIn, wurde sich auf einer anderen Sprache verabschiedet. Dabei brachte ein Kind allen eine Verabschiedung bei und diese wurde dann gemeinsam gesagt. Zu Beobachten war dabei zum einen der Stolz des Kindes, welches den anderen etwas beigebracht hat und auch das Interesse der anderen Kinder an einer neuen Sprache. Zudem fand eine Art Klassenrat statt, indem die Kinder zudem auch Probleme oder Wünsche ansprechen können. Diesem Punkt fand ich besonders Positiv an der Klasse und der Klassenführung. Der Schwerpunkt lag deutlich auf dem erzieherischen, als auf der Bildung. Die Lehrkraft begründete dies, durch die Lage der Schule, die in einem ’sozial schwachen‘ Stadtteil liegt. Die Kinder der Schule hätten noch andere Bedürfnisse, bevor sie sich auf das Lernen konzentrieren hätten können.

Ich persönlich finde, die Heterogenität der Leistungsniveaus bietet viele Herausforderungen. In dem ebengenannten Praktikum durfte ich an einer Schule hospitieren, an der die SchülerInnen viele verschiedene Erstsprachen aufwiesen. Dies war auch der Fall in der Klasse, welche ich in der Regel besuchte. Die Klasse wies elf verschiedene Erstsprachen auf.
Das Konzept der Schule ist dabei die interkulturelle Bildung. Das Miteinander, trotz der Unterschiedlichkeit der Kulturen, sozialen Herkünften oder Geschlechter der SchülerInnen, steht in Fokus.

Eine Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika könnte sein, dass man beobachtet, wie in der Klasse mit kultureller Diversität umgegangen wird, welche Maßnahmen getroffen werden oder welchen Input es vonseiten der Lehrkraft gibt, um diese Diversität zu schätzten und diese nicht abzulehnen.

Eine Weiterentwicklung von Schule wäre es in meinen Augen, wenn wirklich jede Schule heterogen zusammen gesetzt wäre. Das bedeutet für mich, dass es in jeder Klasse ein behindertes Kind geben kann (überall, nicht nur „Kooperationsschulen“), dass die Prozentzahl der Kinder mit einem Migrationshintergrund in Gröpelingen ähnlich sein kann wie in Findorff und dass es nicht Stadt- oder teilabhänig ist, wie gut deine Schule oder Bildung ist.