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RV11: Englischunterricht zwischen Selektion und Inklusion

1. Reflektieren Sie, inwiefern Ihr eigener Englisch- (bzw. Fremdsprachen-)Unterricht funktionale und formale Aspekte beinhaltete.

2. Diskutieren Sie davon ausgehende, welche Fähigkeiten ein „guter Fremdsprachenlerner“ in Ihrer Schulzeit mitbringen musste und inwiefern dies den curricularen Vorgaben für die Grundschule (funktionaler Fokus: „Entwicklung der Sprachfähigkeit“) entsprechen würde.

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Anfänglich, als ich gesehen habe, dass die Vorlesung RV11 zum Thema Englisch stattfinden wird und ich noch einen Blog schreiben muss, war ich (ehrlich gesagt) nicht so begeistert. Als ich mir jedoch das Video der Vorlesung angeschaut habe, hat sich das ins Gegenteil geschlagen, ich war total interessiert. Gerade beim Thema ‚fetisch‘ Sprachrichtigkeit habe ich mich wiedergefunden. Auch wenn ich Serien teilweise auf Englisch gucke und im Urlaub mich mit Englisch verständige, habe ich große Probleme Englisch zu sprechen, weil ich nicht akzentfrei (native-speaker English) sprechen kann.

Auch kann ich bestätigen, dass der Englischunterricht in der Grundschule viel ausgefallen ist, deswegen fokussiere ich mich bei Frage 1 auf dem Unterricht der Sekundarstufe 1. Der Unterricht bei mir damals bestand häufig aus formalen Aspekten, gerade auch in den ersten Jahren. Mit einem LeherInnenwechsel änderte sich das jedoch und auch funktionale Aspekte wurden mehr berücksichtigt. Jedoch wurde auch nicht wirklich das Sprechen an sich bei allen gefördert. Kinder wie ich, die in Grammatiktests immer gute Noten hatten, jedoch mündlich eine 4 (denn fehlerfreies Schweigen war in meinen Augen besser), wurden dann als schlecht abgestempelt und der Unterricht fand mit den mündlich leistungsstarken Kindern statt.

Ich glaube, ein/-e gute/-r FremdsprachenleherIn sollte diese Kultur durchbrechen und eine Atmosphäre schaffen in der Kinder sich trauen auch zu sprechen. Ich konnte auch erleben, dass SchülerInnen, die eher amerikanisches Englisch (anstatt britisches Englisch) gesprochen haben (durch beispielsweise ein Austauschjahr) Punktabzüge bekommen haben oder bei der mündlichen Note eine Note schlechter bekamen, zudem auch Bemerkungen der Lehrkraft, dass das ja nicht richtig sei. Diese Einstellung halte ich für falsch, auch wenn die curricularen Vorgaben das britische Englisch vorgeben, so sollte es kein Hindernis sein, wenn jemand ein anderes Englisch spricht und großes Interesse an der Sprache zeigt. Starre Strukturen der Schule und auch des Englischunterrichts schließen viele Kinder aus, was nicht so sein sollte.

Besser wäre es ein Raum (im Englischunterricht) zu schaffen, der ein Ausprobieren aller zulässt. Gerade auch in Hinblick auf Inklusion wird es SchülerInnen geben, die vielleicht nie das Ziel der perfekten Aussprache beherrschen können. Diese auszuschließen und abzuschreiben, sollte nicht das Ziel sein. Ich finde die Mehrsprachigkeit der Klassen, die sich immer mehr entwickelt, bietet enormes Potenzial einen toleranten Raum für die verschiedensten Sprachen zu schaffen.

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RV 09 Leistungsheterogenität n

1. Welche Zusammenhänge zwischen der Leistungsheterogenität der Kinder und dem Einfluss von Lehrerinnen und Lehrern auf den Bildungserfolg unter Berücksichtigung der pädagogischen Forderungen sind für sie heute deutlich geworden?

Zu Wissen, dass ich als Person gar nicht so viel Einfluss auf den Lehrerfolg habe (nach Hattie 2009 21 %), wobei die Einstellung und Haltung wichtig ist, sondern viel mehr das Milieu und die Schule mit ihren Strukturen an sich, finde ich spannend. Kinder aus bildungsfernen Familien, womöglich mit Migrationshintergrund und aus einem sozialschwachen Stadtteil, werden statistisch immer schlechtere Chancen haben auf ein Bildungserfolg, als Kinder, die aus einer Akademiker- Familie aus einem guten Stadtteil. Dabei spielen auch die Vorerfahrungen, die aus dem Elternhaus mitgegeben werden, eine große Rolle. Eine weitere Säule, die den Erfolg beeinflusst, ist die Schule und ihre Gegebenheiten. Starrheit und Zwänge der Schule und der Curricula machen es Kindern aus unteren Statusgruppen schwieriger.

Wichtig für Kinder in Unterricht in Bezug auf die Leistung, ist die Wahrnehmung, Rückmeldung und Beurteilung der Lehrkraft. Ich persönlich finde daran das Rückmelden (Feedback) sehr spannend. Zu meiner Schulzeit (gerade im späteren Verlauf) hat das nicht so stattgefunden, jedoch ist das Feedback ein wichtiges Instrument, auch für das Kind, um sich zu verbessern.

2. Welche Herausforderungen im Bereich Leistungswahrnehmung, -rückmeldung und -beurteilung haben Sie in Ihren bisherigen Praxisphasen kennengelernt und wie haben Sie oder die Lehrperson in der schulischen Praxis darauf reagiert?

Herausforderungen, die ich im Praktikum in Bezug auf die drei Bereiche wahrgenommen habe, sind die individuellen und somit verschiedenen Rückmeldungen. Zudem habe ich auch im Praktikum schon erlebt, das mache Kinder etwas untergehen bei der Lehrkraft und somit ihre Leistung gar nicht richtig wahrgenommen werden und somit auch kein Feedback erfolgte.

Ein schönes Beispiel, welches ich im Praktikum erleben durfte, war bei einer Lehrerin, die jeden Donnerstag (weil sie da die Klasse fast den ganzen begleitet) einen Namen (aus der Klasse) gezogen hat und dieses Kind dann den ganzen Tag besonders beobachtet hat und diesem Kind dann eine Rückmeldung zum Arbeiten und Verhalten eine Rückmeldung gegeben hat. Das ausgewählte Kind wurde dann aus dem Topf genommen, sodass jedes Kind einmal in der Klasse drankam. Durch dieses systematische Vorgehen konnte die Lehrkraft sicher sein, dass sie keinen übersieht und jeder eine individuelle Rückmeldung bekommt.

3. Wie positionieren Sie sich zu der Aussage von Hiller selbst als angehende Lehrer*in und welche möglichen Forschungsfragen wären für Sie relevant, um die getroffene Aussage empirisch weiterzuverfolgen?

„Kinder und Jugendliche aus den unteren Statusgruppen scheitern in den Schulen an der Starrheit institutioneller Gegebenheiten und Zwänge, der Borniertheit vieler Curricula sowie an gedankenloser Routine und der Arroganz eines Personals gegenüber nichtbürgerlichen, bildungsfernen Milieus, dessen Attitüden Pierre Bourdieu als „Rassismus der Intelligenz“ (1993) bezeichnet hat“ (Hiller 2019, S. 148).

Auch wenn die Aussage von Hiller wenig schmeichelhaft für Schule und angehende Lehrkräfte ist, stimme ich zu. Verschiedenste Studien belegen, dass Kinder aus unteren Statusgruppen immer noch Verlierer in Bezug auf Bildung sind, auch wenn uns dieser Umstand bewusst ist. Wer in der Schule nicht gut ist, ist einfach nicht intelligent genug (so die allgemeine Aussage). Dass das an Umständen und an Strukturen liegt, wissen viele, jedoch ändert sich das auch nicht wirklich.

Jedoch tut sich das Bildungssystem auch schwer mit Änderungen. Ich empfinde Schule immer noch als starres Konstrukt, welches überall etwas anders umgesetzt wird. Ob eine Schule inklusiv ist und somit auch vermehrt auf die Umstände und Bedingungen der Schülerschaft eingeht, ist ihnen (mehr oder weniger) selbst überlassen und hängt an der Administration der Schule.

Wenn ein/e SchülerIn in der Grundschule (nach 4 Jahren Schule!) nicht entsprechende Noten hat, kriegt er/ sie keine Gymnasium-Empfehlung. Zwar kann man später noch wechseln, jedoch sind das Weichen schon sehr früh gestellt und für Teile der Gesellschaft höher als für andere. Schule richtet sich nach dem Konstrukt der Norm, wo alles was als schlechter erscheint/beurteilt wird nichts ausreicht.

Natürlich möchte ich nicht sagen, dass Schule schlecht ist oder dass Lehrkräfte sich keine Mühe geben. Ganz im Gegenteil. Ich unterstelle jeder Lehrkraft, dass sie an die SchülerInnen glaubt und das Beste für sie möchte. Aber ich glaube, dass Schule sich auch noch mehr verändern muss um endlich nicht mehr (so) ungerecht zu sein (gemeint ist hier Bildungsungleichheit).

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RV06 Inklusion? Carina Kühne im Interview

  1. Welche theoretischen Bezüge aus Ihrem bisherigen Studium passen zu den Inhalten des Videos (oder sind widersprüchlich)?
  2. Welche eigenen Praxiserfahrungen sind Ihnen zum Thema des Videos in den Sinn gekommen? Es können konträre oder vergleichbare Aspekte sein.
  3. Welche Fragen an ihre (zukünftige) Praxis ergeben sich aus dem Video? Fokussieren Sie auf sich als Lehrperson.

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Ausgewählt habe ich das Video von Carina Kühne, die über Sichtweisen von Menschen mit Beeinträchtigung (in ihrem Fall Trisomie 21) berichtet. ( https://www.youtube.com/watch?v=53jZAd_-XLo )

Ein Aspekt, den Carina erwähnt, sind die sprachlichen Kategorien, wie ‚behindert‘ oder ‚geistig behindert‘. Gerade ‚geistig behindert‘ empfindet sie als diskriminierend und damit steht sie nicht alleine. Beispielsweise beschreibt Barbara Fornefeld (Fornefeld: Grundwissen Geistigbehindertenpädagogik, 2013, Reinhardt UTB, Auflage 5, S. 59-64), dass die Bezeichnung negativ assoziiert wird, dass es eine allgemeingültige Definition nicht gibt, dass der Begriff nicht klar abgrenzbar ist oder auch dass „der Geist […] mehr [ist; J.B.]. Er ist ein Wesensmerkmal des Menschen. Nennt man einen Menschen in seinem Geist behindert, wertet man ihn zwangsläufig in seiner Person ab“ (Fornefeld, 2013).

Carina erzählt auch darüber, dass sie oft (auch in ihrer Schulzeit) auf eine Person mit Trisomie 21 reduziert wurde und unterschätzt wurde. Sie durfte beispielsweise nicht die Matheaufgaben machen, die ihre MitschülerInnen machten, da die Lehrkraft der Ansicht war, dass sie das eh nicht schafft. Auch im Studium, in meinem POE-Begleitseminar haben wir über behinderte Menschen (im Sinne von Menschen, die von der Gesellschaft behindert werden) und Unterforderung gesprochen. Gerade wenn Kinder mit Förderbedarf immer separiert werden und nur ‚ihre‘ Aufgaben machen, kann auch diesen Kindern viel entgehen.   Beispielsweise habe ich eine Unterrichtseinheit zum Thema ‚der menschliche Körper‘ geplant und der Dozent sagte, als wir bei dem Thema waren (ungefähr so was wie): „Nicht, dass die Kinder mit Förderbedarf noch mitbekommen, dass sie eine Lunge haben und auch noch wie sie funktioniert“ (natürlich absolut ironisch). Das ist mir total im Gedächtnis geblieben. Ich glaube durch das gesellschaftliche Bild sind wir verleitet Kinder mit dieser Zuschreiben zu unterschätzen. Carina sagt (zwar nicht in diesem Kontext) einen schönen Satz: „Ich darf alles, muss aber nicht alles können.“ Den würde ich in diesem Kontext noch etwas verändern. Das Kind darf alles lernen, muss aber nicht alles können. 

Fragen, die ich für mich aus diesem Interview ergeben sind beispielsweise warum Erziehungswissenschaften  und inklusive Pädagogik zwei Fächer sind (und in Bremen haben wir schon die Möglichkeit Lehramt und IP zusammen zu studieren, was sonst nur noch in Berlin der Fall ist). Wenn wir eine Vorlesung mit den Namen Umgang mit Heterogenität haben, warum ist es nicht inklusiv, obwohl sich das mit den weiten Inklusionsbegriff deckt (der sich ja nicht nur auf Behinderung bezieht). Wenn wir schon solche Unterscheidungen in der Ausbildung der Lehrkräfte machen, wie kann das denn besser werden? Wie kann ich später als einzelne Lehrkraft Strukturen ändern, wenn andere Lehrkräfte der Meinung sind, dass Kinder mit Förderbedarf nicht an die Schule gehören (natürlich mit irgendeinem Vorwand wie Ressourcen).

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RV03 Genderkonstruktion

Fragestellung:

1. Theoriebezogene Reflexion der Vorlesungsinhalte: 

Erörtern Sie die zentrale Bedeutung der Lektüreauswahl im Kontext der Ansatzpunkte (Vermittler*innen, Rezipient*innen, Kompetenzziele, Lerngegenstände) eines gendersensiblen Literaturunterrichts! 

2. Reflexion eigener Praxiserfahrungen zum jeweiligen Thema: 

Welche Erfahrungen haben Sie bislang mit den einzelnen Ansatzpunkten gendersensiblen Literaturunterrichts gemacht? 

3. Generierung möglicher (Praxis-)Beobachtungs- und Forschungsfragen: 

Welches Potential bieten implizite vs. explizite Genderkonstruktionen für einen gendersensiblen Literaturunterricht? Entwickeln Sie je 1-2 Forschungsfragen, die Sie beim Einsatz der vorgestellten Beispiele im Unterricht besonders interessieren würden! 

4. Nachdenken über systembezogene Aspekte des Umgangs mit der Heterogenität von Schülerinnen und Schülern: 

Wie ließe sich den verbreiteten Annahmen, Jungen seien Lesemuffel und Mädchen seien Leseratten in der Praxis entgegenwirken (optional)? 

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Eine zentrale Rolle im Literaturunterricht hat das ausgewählte Buch (Lerngegenstand) an sich, das macht die Lektürenauswahl besonders bedeutungsvoll, besonders im gendersensiblen Unterricht. Lehrkräfte (VermittlerInnen) wollen SchülerInnen (RezipientInnen) involvieren und begeistern, um Aspekte des literarischen Lernens/Verstehens (mögliches Kompetenzziel) zu fördern.
Die Lektürenauswahl ist außerdem auch so wichtig, da man Gender-Sensibilität fördern möchte und mit einem pinken Ponybuch mindestens 50% der Klasse (interessenbezogen) ausschließt und in meinen Augen so noch Gender-Rivalität anfeuert. Besser wäre ein Buch, was beide Interessenfelder abdeckt, die der Jungen und Mädchen. Auch gerade als weibliche Lehrkraft muss man die Vorbildfunktion und Lektürenauswahl beachten.

Besonders am gendersensiblen Unterricht finde ich die Gender-Dimensionen literarischer Konstruktion, da diese helfen den Gegenstand zu analysieren und einzuordnen. Konstruktionen sind: Gender-setting, -aktion, -träger, -zeichen, -diskurse, -rhetorik und -ordnung/ -abweichung. Oft lassen sich in Büchern sexistische und diskriminierende Klischees erkennen (oder genau das Gegenteil um gesellschaftlichen Klischees entgegenzuwirken), die wir aus dem Alltag der echten Welt kennen. Diese aufzeigen zu können und thematisieren zu können, finde ich total wichtig.

In meinen Augen eigenen sich explizite Gender-Konstruktionen um diese zu Thematisieren, da das für (mehr) Kinder greifbar wird und sich jedes Kind besser zu der Thematik positionieren kann. Gerade auch für SchülerInnen, die noch nicht viel Übung im Umgang mit Literatur und literarischen Unterricht haben. Implizierte Gender-Konstruktionen eigenen sich in meinen Augen, wenn man den Fokus nicht direkt auf die Konstruktion legt (was nicht bedeuten soll, dass diese nicht thematisiert werden), aber auch für Schülerinnen mit mehr Erfahrung im literarischen Unterricht.

Eine Forschungsfrage, die mich interessieren würde, wäre, ob Kinder mit expliziter und implizierter Thematisierung anders umgehen oder sogar eins bevorzugen, und ob das Geschlecht oder Alter dabei eine Rolle spielen. 

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RV02 Soziokulturelle Heterogenität

  1. Versuchen Sie Maßnahmen, Projekte oder Initiativen, die Sie im schulischen Umfeld zum Umgang mit soziokultureller Heterogenität, inklusive der Vielfalt von Weltanschauungen und sozialen Lebenslagen, kennen gelernt haben (in Praktika, Arbeit, eigener Schulzeit o.ä.) zu charakterisieren, entsprechend dem theoretischen Vergleichsmodel aus der Vorlesung (Ausländerpädagogik/Interkulturelle Bildung/Antirassistische Pädagogik/Diversity Education). Begründen Sie die Einordnung und bewerten Sie die jeweilige Wirkung.
  2. Welche Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika könnte man aus dieser durch Theorie geleiteten Reflexion zu 1. ableiten?
  3. Sehen Sie durch die Reflexion dieser Maßnahmen und Projekte Ansatzpunkte für mögliche Programme zur grundsätzlichen Weiterentwicklung von Schule und/oder Unterricht?

 

 

In meinem Orientierungspraktikum durfte ich in einer zweiten Klasse beobachten wie, durch das Hervorbringen der Individualität aller SchülerInnen, eine Gemeinschaft gestärkt wurde. Jeden Freitag, vor dem Wochenende der SchülerIn, wurde sich auf einer anderen Sprache verabschiedet. Dabei brachte ein Kind allen eine Verabschiedung bei und diese wurde dann gemeinsam gesagt. Zu Beobachten war dabei zum einen der Stolz des Kindes, welches den anderen etwas beigebracht hat und auch das Interesse der anderen Kinder an einer neuen Sprache. Zudem fand eine Art Klassenrat statt, indem die Kinder zudem auch Probleme oder Wünsche ansprechen können. Diesem Punkt fand ich besonders Positiv an der Klasse und der Klassenführung. Der Schwerpunkt lag deutlich auf dem erzieherischen, als auf der Bildung. Die Lehrkraft begründete dies, durch die Lage der Schule, die in einem ’sozial schwachen‘ Stadtteil liegt. Die Kinder der Schule hätten noch andere Bedürfnisse, bevor sie sich auf das Lernen konzentrieren hätten können.

Ich persönlich finde, die Heterogenität der Leistungsniveaus bietet viele Herausforderungen. In dem ebengenannten Praktikum durfte ich an einer Schule hospitieren, an der die SchülerInnen viele verschiedene Erstsprachen aufwiesen. Dies war auch der Fall in der Klasse, welche ich in der Regel besuchte. Die Klasse wies elf verschiedene Erstsprachen auf.
Das Konzept der Schule ist dabei die interkulturelle Bildung. Das Miteinander, trotz der Unterschiedlichkeit der Kulturen, sozialen Herkünften oder Geschlechter der SchülerInnen, steht in Fokus.

Eine Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika könnte sein, dass man beobachtet, wie in der Klasse mit kultureller Diversität umgegangen wird, welche Maßnahmen getroffen werden oder welchen Input es vonseiten der Lehrkraft gibt, um diese Diversität zu schätzten und diese nicht abzulehnen.

Eine Weiterentwicklung von Schule wäre es in meinen Augen, wenn wirklich jede Schule heterogen zusammen gesetzt wäre. Das bedeutet für mich, dass es in jeder Klasse ein behindertes Kind geben kann (überall, nicht nur „Kooperationsschulen“), dass die Prozentzahl der Kinder mit einem Migrationshintergrund in Gröpelingen ähnlich sein kann wie in Findorff und dass es nicht Stadt- oder teilabhänig ist, wie gut deine Schule oder Bildung ist.