Umgang mit Heterogenität

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Abschlussreflexion

  1. Im Rahmen der Ringvorlesung wurden uns Studierenden diverse theoretische Aspekte aus fachdidaktischer Perspektive nähergebracht. Zentrale Erkenntnisse ergaben sich für mich, vor allem aus der dritten und sechsten Vorlesung. Zum einen die Thematisierung von Stereotypen und zum anderen von Inklusion. In der dritten Vorlesung von Barbara Roviro wurde die fachdidaktische Perspektive aus dem Fremdsprachenunterricht aufgezeigt. Im Fokus der Vorlesung war vor allem die Methodik des interkulturellen Lernens. Hierbei wurde nicht nur Bezug auf das Byram Modell genommen, vielmehr sollte das interkulturelle Lernen zentraler Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts und somit auch der Vorlesung sein. Ziel ist es, ein “intrinsisch motiviertes Verständnis, das die Relevanz interkultureller Kompetenz für den Einzelnen und für unsere Gesellschaft als wesentlich begreift.” zu erwerben. (Fäcke 2012, 17-19) Die Frage, ob “andere” Gesellschaften und Kulturen plausible Lerngegenstände im Fremdsprachenunterricht sind, wurde letztlich insofern bejaht. Im Rahmen des interkulturell kommunikativen Fremdsprachenunterrichts können diverse Gesellschaften und Kulturen Lerngegenstände sein. Sie ermöglichen lebensrelevante Bezüge und eine Lernorientierung, eine Art “gelebte Darstellung der jeweiligen Kultur”. Des Weiteren wird ein Beitrag zur Konstruktion gegenwartsbezogener Deutungsmuster geleistet und es entsteht eine kritische Auseinandersetzung mit der Aktualität. Die Schüler*innen können mithilfe dieser Methode Empathie und Verständnis gegenüber anderer Kulturen erlernen. Darüber hinaus können sie ihre Allgemeinbildung erweitern. Derartige Kompetenzen ermöglichen den kommenden Generationen ein friedliches, empathisches Miteinander. Das Heranziehen solcher jungen, gebildeten und verständnisvollen Erwachsenen, ist schließlich das zentrale Ziel jeder lehrenden Person. In der sechsten Vorlesung von Dr. Eileen Schwarzenberg wurde die Inklusion mit der Frage, ob Inklusion auch alle meine, thematisiert. Zunächst wurden diverse Begrifflichkeiten erläutert. Folglich ging es um das Inklusionsverständnis und abschließend wurde in Form diverser Statistiken der Förderbedarf der Schüler*innen in Deutschland aufgezeigt. Deutlich wurde das bisher exkludierende Konzept des klassischen Unterrichts. Mit der einerseits nötigen und andererseits herausfordernden Einbringung der Inklusion, wurden erste Schritte zur Chancengleichheit getan. Allerdings ist anzumerken, dass es noch diverse Ausbaumöglichkeiten des Konzeptes gibt und diese auch ausgeschöpft werden müssen. Lehrer*innen müssen beachten, dass alle Schüler*innen gleich behandelt werden und keiner wegen einer körperlichen bzw. psychischen Einschränkung benachteiligt oder bevorzugt wird. Dies ist in der Praxis jedoch so kaum umzusetzen. Die Gefahr, dass das Ziel der Chancengleichheit umkippt, ist in diesem jungen, ausbaubaren Konzept noch viel zu groß. Meine zentrale Erkenntnis aus dieser Vorlesung war, dass Lehrer*innen mit der Inklusion vor einer großen Herausforderung stehen. Ich persönlich betrachte die Inklusion eher kritisch, dies kann allerdings daran liegen, dass ich noch keine Erfahrungen diesbezüglich gesammelt habe. Ich bleibe offen für Anregungen und freue mich, mich vom Gegenteil überzeugen zu lassen.
  2. Der Schulalltag wird stetig von diversen Aspekten beeinflusst. Im Rückblick auf meine eigene Schulzeit wurden Themen wie Gendersensibilität oder Inklusion nahezu ignoriert. Ich ging auf ein Gymnasium, in der ich die einzige Schülerin mit Migrationshintergrund war. Was mir nach den Vorlesungen auffiel war, mit wie vielen Stereotypen ich tagtäglich konfrontiert wurde, ohne dass es mir teilweise auffiel und auch niemand Weiteres dies bemerkte. Ferner wurde auch nicht auf das individuelle Potential geachtet, sondern permanente Leistung in jedem Fach erwartet. Auch ungleiche Notenvergabe war bedauerlicherweise ein begleitender Aspekt meiner Schulzeit. Die Notendifferenz gleicher Leistungen war enorm und ich konnte in manchen Situationen nicht gegen ankämpfen. Auch wenn Lehrer*innen offensichtlich rassistische Züge mit sich trugen, war der Zusammenhalt im Kollegium immer stärker, als der Drang zur Gerechtigkeit. Als zukünftige Lehrkraft liegt es mir deswegen besonders am Herzen, meinen Schüler*innen größtmögliche Chancengleichheit zu bieten. Ferner möchte ich ihnen Empathie und Verständnis im Bezug auf andere Kulturen, Gesellschaften und Religionen näher bringen, damit auch sie später einen Beitrag zur Gesellschaft leisten können und zu offenen und verständnisvollen Mitmenschen heranwachsen können.
  3.   Als besonders interessant empfand ich die sechste Vorlesung, in der die zentrale Fragestellung war, ob Inklusion alle meint. Die Erkenntnis, welche zentrale Rolle die Inklusion im derzeitigen Schulsystem spielt, brachte mich durchaus zum Nachdenken. Der Umgang mit Inklusion ist nicht unumstritten, umso wichtiger war es für mich im Zuge der Ringvorlesung, ein Teil des Diskurses zu sein und mich mit meinen Kommiliton*innen über Erfahrungen und Denkanstöße auszutauschen. Auch die Differenzierung verschiedener eingeprägter Stereotypen wurde in der dritten Vorlesung thematisiert. Diesbezüglich würde ich im Verlauf meines Studiums gerne mehrere Inhalte in Erfahrung bringen, beispielsweise die Hintergründe der Stereotypen, welche schon im Zuge der Kolonialisierungen entstanden sind. Ferner wäre die Thematik des antimuslimischen Rassismus in Deutschland ein großes Themengebiet, welches in der Ringvorlesung gerne angesprochen werden könnte. Denn neben dem Antisemitismus erfahren immer mehr Schüler*innen mit muslimischem Glauben oder “stereotypischen” Phänotypologien antimuslimischen Rassismus. Der Problematik, wissenschaftliche Erkenntnisse in Massenmedien aufzuklären, sollte beispielsweise mit universitärer Forschungsarbeit, entgegengewirkt werden. Darüber hinaus könnte auch das Themenfeld der direkten Diskriminierung aufgezeigt werden, nicht nur in Bezug auf den konstruktivistischen Rassismus in Bezug auf Herkunft und Glaube, sondern auch auf genderspezifische Identitäten.

 

Literaturverzeichnis:

RV03: Fäcke, Christiane. 2012. „Evaluation interkultureller Kompetenzen? Überlegungen zur Relevanz aktueller Diskurse für den Französischunterricht“, in: Zeitschrift für Romanische Sprachen und ihre Didaktik 6,1, 2012, 17-19

RV06: Hinz, A. (2002). Von der Integration zur Inklusion – terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung? Zeitschrift für Heilpädagogik,53(9), 354–361

Sander, Alfred (2004). Konzepte einer Inklusiven Pädagogik. In: Zeitschrift für Heilpädagogik. 55. Jg. Heft 5. 240-244.

Textor, A. (2015). Einführung in die Inklusionspädagogik. UTB Verlag.

Heterogenität und Inklusion im Deutschunterricht

1a) Kategorisierungsdilemma:

Das Kategorisierungsdilemma erfordert eine präzise Individualdiagnostik und -förderung, d.h. der Unterricht soll entsprechend den Bedürfnissen der SuS angepasst und durchgeführt werden. Greiner formuliert hierbei das Dilemma der Kategorisierung, denn auch, wenn das Schubladendenken in diesem Konzept abgelehnt wird, ist die Entstehung dessen kaum vermeidbar. Differenzierungsmaßnahmen wie diese, gehen mit einer Kategorisierung bedauerlicherweise häufig einher.

b) Autonomiedilemma:

Das Autonomiedilemma fördert größtenteils die leistungsstarken SuS. Die übrigen SuS hingegen müssen sich neben dem Inhalt auch mit dem Konzept des autonomen Lernens beschäftigen, hier fehlt Ihnen häufig die zusätzliche Unterstützung der Lehrkräfte. Der stetige Misserfolg würde schließlich zu einer Frustration und Demotivation der überforderten SuS führen, welches generell von den LuL zu vermeiden gilt.

Allerdings könnte man mit dem Vergleich der Ergebnisse und einer anschließenden Reflexion zum Angleich des Leistungsniveaus bzw. der zu erlernenden inhaltlichen Grundlagen kommen und dem Dilemma entgegenwirken.

c) >Als ob<-Dilemma:

Das >Als ob<-Dilemma fördert die Illusion einer gelungenen Inklusion. Hierbei werden förderbedürftige SuS zu besonderen Leistungen aufgefordert, jedoch werden diese im allgemeinen Kontext nicht wahrgenommen. Dieses Dilemma führt nicht nur dazu, dass die förderbedürftigen SuS sich nicht präsent fühlen, sondern auch zu einem instabilen Selbstbild und -gefühl, welches sie dazu verleitet, sich mit anderen stetig zu vergleichen und sich selbst nicht mehr genügen. Des Weiteren besteht die Gefahr einer parallelen Klassenentwicklung. Während die Leistungen der förderbedürfigen SuS nicht wahrgenommen werden und Frustration entwickeln, erleben die nicht förderbedürftigen SuS einen rasanten Aufschwung ihrer Lernprozesse. Durch die Teilung des Klassenniveaus verschwindet das Gemeinschaftsgefühl. Mit nahezu unmöglichem Aufwand aus Seiten der LuL, könnte man diesem Dilemma entgegenwirken, allerdings ist dies für eine einzige Lehrkraft kaum zu bewältigen.

2a) Meiner Ansicht nach ist die Vielsprachigkeit in nahezu jedem Unterrichtsfach als Ressource zu nutzen. Vor allem in Religion ist es eine gute Möglichkeit, Inhalte besser nachzuvollziehen. Betrachtet man beispielsweise die heiligen Schriften, hat jede von ihnen, einen Ursprung in Altsprachen. Mit dem Vergleich der Alt- und Neusprachen, kann man sprachliche Entwicklungen betrachten und analysieren, so kann man auch ethnographische Einflüsse miteinbeziehen und kultur-historische Geschehnisse erschließen. Gemeinsam mit den SuS könnte man auf den gegenseitigen Einfluss der Kulturen eingehen, im sprachlichen, aber auch kulturellen Bereich. Anschließend würden diese im Idealfall ihre Empathie gegenüber anderen Kulturen und Ethnien erweitern und das Verständnis für Toleranz und Akzeptanz vertiefen.

b) Die gendersensible Gestaltung des Unterrichts nimmt immer mehr an Bedeutung zu. Es ist durchaus wichtig geschlechtsorientierte Stereotypen, wenn möglich, zu vermeiden. Sollte dies aufgrund einer gegebenen Aufgabe der Lehrkraft nicht möglich sein, sollte man die SuS darauf aufmerksam machen und ihnen (kritisch?) mitteilen, dass jeder SuS sich frei entwickeln kann und sich nach keinem Stereotypen richten muss.

Um den SuS die Thematik des „Gender“ näher zu bringen, könnte man auf stereotypische Aufgabenstellungen, die einem das Bild von „Mädchensachen/Jungssachen“ vermitteln, verzichten. Auch könnten LuL auf Literatur, Film oder andere Medien zugreifen, die „Gender“ thematisieren. Wichtig ist hier nur, dass man nicht diejenigen SuS dabei verletzt, die sich im stereotypischem Gender wohlfühlen. Man sollte die SuS so darauf aufmerksam machen, dass jede*r individuelle SuS sich damit kritisch auseinandersetzt, sich dabei aber nicht unter Druck gesetzt fühlt. Hierbei ist wichtig, dass die SuS ihren Horizont erweitern und sich denken, dass man nicht so sein muss, wie es von der Gesellschaft vorgeschrieben ist, aber dabei nicht das Gefühl bekommen, es sei falsch, sich auch im Stereotypen wohlzufühlen.

 

 

Meint Inklusion wirklich alle?

In der vergangenen Vorlesung wurde den Studierenden die Thematik der pädagogischen Inklusion an Schulinstitutionen vorgestellt. Zentral war in dieser Vorlesung die Leitfrage, ob Inklusion wirklich alle meine. Im Folgenden wird diese Leitfrage anhand der darauf aufbauenden Fragen zum Ende dieses Beitrages beantwortet.

  1. Die Begriffe Exklusion, Separation/Segregation, Integration und Inklusion (optimiert und überwunden) stellen sich für mich als zentral theoretische Aspekte der Vorlesung heraus. Die Zentralität dieser Begrifflichkeiten lässt sich so begründen, dass durch das Definieren dieser Begriffe, das Inklusionsverständnis sowie das Modell der Inklusion klarer und systematischer wirkt. Diesbezüglich fand ich separat den Aspekt des Inklusionsverständnisses, äußerst wichtig und zentral, da bei falscher Auffassung von Inklusion, Exklusion herbeigeführt werden kann, beispielsweise die sogenannte inkludierende Exklusion.
  2. a) Persönliche Erfahrungen mit Inklusion habe ich in meiner Schulzeit nicht gemacht, bedauerlicherweise kann ich leider keine spezifischen Einordnungen betätigen. b) Meine Ansicht zur Inklusion ist allerdings eher kritisch. Ich persönlich vertrete eher das Modell der Separation/Segregation. Das ganze würde ich gerne näher im Folgenden erläutern. Jeder Mensch hat das Recht auf Gleichberechtigung, Selbstentfaltung und Bildung, doch mich beschäftigt die Frage, inwiefern das mit dem Modell der Inklusion dies ermöglichen kann. Menschlich betrachtet ist das Modell der Inklusion hervorragend, die SuS kümmern und helfen sich gegenseitig, sie lernen Werte für das Leben,  jedoch sollte man als Lehrer*in den Fokus des Leistungsstandes nicht aus den Augen verlieren. Es ist nochmal etwas anderes, ob nur körperlich eingeschränkte SuS inkludiert sind oder auch geistig eingeschränkte SuS inkludiert werden müssen. Auch wenn das System der Inklusion unter dem Deckmantel der Gleichberechtigung fällt, ist es meiner Ansicht nach eine versteckte Sparmaßnahme des Staates, um diese Kinder nicht mehr extern fördern zu müssen. Viel mehr nimmt man ihnen die Chance, sich selbst in vollem Ausmaß zu entfalten. Die sonderförderbedürftigen SuS könnten Schwierigkeiten mit dem Lerntempo entwickeln. Und auch, wenn diese sich gegenseitig unterstützten, würden viele dadurch abgelenkt werden. Der Lernstoff könnte die sonderförderbedürftigen SuS überfordern und überlasten, hingegen würden sich die durchschnittlichen bzw. leistungsstarken SuS sich mit der Zeit langweilen und nicht mehr anstrengen. Aus Lehrer*innenperspektive wäre das ziemlich fatal, denn es ist schwierig die Mitte zu finden, wenn die Leistungsniveaus sich voneinander durchaus bemerkbar unterscheiden. Des Weiteren ist nicht jede Person dazu geeignet, dazu gehören viele Nerven und sehr viel Geduld. Ich würde es bevorzugen, wenn den sonderförderbedürftigen SuS ein differenziertes Schulsystem gewährt werden würde, in der sie die nötige Betreuung und Hilfe angeboten bekommen, in den Pausen oder im kreativen Unterricht wie Kunst, Musik, ggf. Sport etc. jedoch mit anderen Klassen in Berührung kämen. Das aktuelle System der Inklusion ist meiner Meinung nach, nicht für alle geeignet.
  3. Sind die SuS mit dem System der Inklusion überfordert oder beeinflusst es sie doch gar nicht so sehr?

Mathematische Leistungsunterschiede – empirische Befunde und Konsequenzen für den Mathematikunterricht

zu 1. Unsere Gesellschaft besteht aus Individuen, die allesamt verschiedene Fähigkeiten mit den unterschiedlichsten Stärken und Schwächen aufweisen. Diese Ausgangsposition der Heterogenität ist also nicht unbedingt als schlecht zu betrachten, denn sie sorgte dafür, dass bspw. die verschiedensten Wirtschaftsbereiche ausgeschöpft und diese bis auf den kleinsten Bereich spezialisiert wurden. Wirft man auf einen Blick auf die Optionen des Konsumverbrauchs, so haben wir das den Menschen zu verdanken, die Lücken gefüllt haben, wo andere nicht die Fähigkeiten dazu hatten.

Eine Lehrkraft sollte sich diesbezüglich also keine Sorgen machen, wenn sich gewisse Leistungsunterschiede im Mathematikunterricht bemerkbar machen. Es ist durchaus normal, dass SuS in einigen Fächern gut und in anderen weniger gut sind, ebenso dass sie an manchen Fächern interessiert sind und in anderen eher weniger.

Nichtsdestotrotz sollte man als LuL die betroffenen SuS im Auge behalten. Sollten die geringsten Anforderungen nicht mal mehr erfüllt werden, liegt es in der Verantwortung der Lehrkraft, schulpolitische Maßnahmen zu ergreifen. Hierbei sollte man sich auf die notwendige Allgemeinbildung stützen, die jede/r SuS im späteren Alltag benötigt (bspw. Prozentrechnung).

Die Umstellung auf das zweigliedrige Schulsystem hat sich bei der PISA-Studie nachweislich als gut erwiesen. Hierbei ist auf das Leistungsniveau vor und nach der Umstellung hinzuweisen. Vor der Umstellung standen viele SuS auf der untersten Kompetenzstufe. Nach der Umstellung hingegen ist ein Aufstieg des Leistungsniveaus nachzuweisen.

zu 2. Das Spielen im Mathematikunterricht kann durchaus profitabel für alle Beteiligten sein. LuL haben die Möglichkeit, die SuS spielerisch „mit ans Boot“ zu holen und das Interesse für das Fach erheblich zu steigern. Des Weiteren erweitert man den eigenen Horizont der didaktischen Methodik, die man eventuell auch fächerübergreifend anwenden kann. Durch Teambildungen der SuS würde man außerdem das Gemeinschaftsgefühl der Klasse fördern und diese zudem dazu animieren, mehr für das Fach zu tun.

Aus der Sicht der SuS ist es definitv vorteilhaft, eine spielerische Stunde eingelegt zu bekommen. Neben der Abwechslung vom Frontalunterricht, haben diese die Möglichkeit sich selbst einzubringen und womöglich auch Verknüpfungen herzustellen.

Hierzu ein Beispiel: häufig war uns unsere Mathelehrerin einen Ball zu und fragte uns ab. Durch dieses Spiel haben wir, wenn wir in den Pausen mit dem Ball gespielt haben, häufig Matheaufgaben assoziert und uns einen Spaß daraus gemacht – was wir nicht wussten war, dass wir im Unterbewusstsein eigentlich schon viel gelernt hatten.

Dadurch steigt die Chance für die SuS, ein Erfolgserlebnis zu durchleben und weiterhin motiviert zu bleiben.

zu 3. Wie gehen die SuS vor? Gehen sie nach Logik, achten sie auf die Schnelligkeit oder setzen sie auf Zufall?

Sind die SuS bei der Thematik oder doch eher abgelenkt?

zu 4. Zum einen könnte man auf die Reflexion zurückkommen und das Spiel rekapitulieren. Durch die Wiederholung der Ergebnisse, haben die SuS die Möglichkeit, über das Geschehen nachzudenken und zu reflektieren. Der anschließende Diskurs, wie die SuS sich dabei verhalten haben, welche Methoden sie angewandt haben etc., sorgt für eine Vertiefung der bereits erlernten Fähigkeiten.

Zum anderen könnte man durch das Verknüpfen des Spiels zu alltäglichen Angelegenheiten die SuS dazu bringen, Erlerntes zu reaktivieren.

 

Sind andere Gesellschaften und Kulturen plausible Lerngegenstände im Fachsprachenunterricht?

 

1. Liebe Kolleg*innen,

zu Beginn möchte ich mich bei Ihnen für die Vorstellung der Fremdsprachen bedanken. Bedauerlicherweise fiel mir auf, dass Sie sich stark an Stereotypen orientiert haben und das eigentlich möglichst vermieden werden sollte.

Viel mehr müssten Sie den SuS einen breiteren Blick auf die Länder der Fremdsprachen, die Sie vertreten, ermöglichen. Der kritische Umgang mit Stereotypen ist nicht nur für uns LuL wichtig, auch die SuS müssen einen neutralen Blick auf die Dinge werfen können, um wissenschaftlich und eigensinnig argumentieren und Gedanken entwickeln zu können. Des Weiteren ist hierbei auch die Entwicklung der SuS an erster Stelle. Mithilfe des FS-Unterrichts sollen die SuS interkulturelle Kompetenzen entwickeln, d.h. einen erfolgreichen Umgang mit anderen Kulturen. Es ist durchaus maßgebend, dass die SuS Empathie und Verständnis anderen Kulturen gegenüber entwickeln.

Hierbei möchte ich Sie auf Byrams Modell der interkulturellen kommunikativen Kompetenz, welches besagt, dass grade diese Kompetenzen bedeutsam für den FS-Unterricht sind, hinweisen. Mithilfe der grundlegenden Diskurskompetenzen, an denen sich das Modell orientiert, können Sie den SuS mehr auf den Weg geben. Gerade durch den Diskurs, sind auch die SuS gezwungen, sich kritisch mit dem Material auseinanderzusetzen.

Zukünftig möchte ich, dass wir als Kollegium diese Stereotypen vermeiden und auch unseren eigenen Horizont erweitern. Damit sich niemand ausgegrenzt fühlt und die SuS die soeben genannten Kompetenzen erlangen können.

2. Meine damalige Französisch-Lehrerin liebte Frankreich über alles. Drum hatten wir ziemlich Glück, dass wir so eine leidenschaftliche Lehrerin hatten, die uns nahezu alles über Frankreich näher brachte. Einerseits lehrte sie uns mit didaktischen Methoden die Sprache und andererseits lehrte sie uns mit ihrer Art Dinge, die weitaus über die Vorgaben hinausgingen. Beispielsweise über das alltägliche Leben, die Küche, über die verschiedensten Käse- , Wein-und Baguettesorten, die Mentalität der Franzos*innen, etc..

Hierbei lag der Fokus definitiv auf interkulturellen Kompetenzen, d.h. die Fähigkeit zu erlangen, mit Individuen anderer Kulturen erfolgreich zu agieren. Sie arbeitete kaum mit Stereotypen, viel mehr mit eigenen Erfahrungen und guten Quellen. Auch lud sie oft Menschen ein, die einen Bezug zu Frankreich hatten und wir somit einen weiten Blick darauf werfen konnten und sogar Empathie zur Sprache entwickelten.

3. Bspw. Deutsch/Religion:

Inwiefern beeinflusst Corona die religiösen Feste bzw. die religiösen Institutionen? Beispielsweise Ostern, Pessach, Ramadan, etc.. Wähle ein freies Beispiel und erläutere die Folgen in einem Essay.

4. In Kooperation mit „internationalen Projektwochen“, die manche Schulen vertreten, könnte man die SuS in Gruppen einteilen und sie über die verschiedenen vertretenen Kulturen in der Schule, wahlweise auch außerhalb, gemeinsam recherchieren und referieren lassen. Weiter bestünde die Möglichkeit, den SuS künstlerischen Freiraum zu bieten. Mit der Erlaubnis der Erziehungsberechtigten und einem zuzumutendem Alter, könnten sie Filme drehen, Plakate malen, Fotoalben von ihren Lieblingsorten gestalten und jeweils kleine Passagen dazu erklären. Auch Aufsätze oder geographische Daten könnten hierbei hinzugefügt werden.

Aus eigener Erfahrung kann ich behaupten, dass es die Motivation steigert, wenn man die Möglichkeit hat, über das eigene Herkunftsland zu berichten und die Mitschüler*innen darüber zu informieren und aufzuklären. Noch viel mehr gefiel es mir, wenn meine SuS über ihre Herkunftsländer sprachen und mein Horizont damit erweitert wurde. Das bringt Abwechslung in den sonst ziemlich stofflich-einfältigen Unterricht rein. (Hier Bezug auf das nationale Orientierungssystem).

 

(Welt-)Gesellschaftliche Veränderungen, Migration und die Reaktion von Schule – ein Blick auf schulpolitische Hintergründe, Strukturen und Konzepte

1) Unter dem Begriff ,,nationale Orientierung des Bildungssystems“ versteht man das allgemeine, staatliche Lehr- und Bildungskonzept, welches überwiegend national geprägt ist, d.h. den Schüler*innen wird Lehrstoff, welcher unmittelbar mit den nationalen Werten, Rechten, Pflichten, Arbeitsweisen, etc. verbunden ist, vermittelt. Aus diesem Konzept resultierend, wird den Lehrer*innen beispielsweise in Deutschland die Aufgabe erteilt, den Schüler*innen, z.B. im Fach Geschichte, die deutsch-europäische Geschichte, in Gesellschaft und Politik das deutsch-europäische Rechtssystem, in naturwissenschaftlichen Fächern, europäische Rechenmethoden und wissenschaftliche Erkenntnisse, zu lehren. Des Weiteren ist die Lehrsprache ein Aspekt des nationalen Bildungskonzepts, denn es wird, unter der Ausnahme des Fremdsprachenunterrichts und bilingualer Schulinstitute, ausschließlich auf der Landessprache unterrichtet. Dies ist vor allem zur Vermittlung der nationalen Werte und Kultur eine Voraussetzung, auf die nicht verzichtet werden darf, da die Sprache die wichtigste Grundlage für die Kommunikation zwischen Menschen darstellt. 

Zu meiner damaligen Schulzeit habe auch ich Erfahrungen bezüglich des oben benannten Konzepts sammeln dürfen. Das nationale Bildungskonzept war für mich als deutsche Schülerin mit Migrationshintergrund ein relativ gutes, dennoch ausbaubares Bildungskonzept. Einerseits war es für mich wichtig, die deutsch-europäische Geschichte kennenzulernen, andererseits fehlte mir der Lernstoff zu beispielsweise der Geschichte des Heimatlandes meiner Eltern oder andere Kulturkreise, die mich persönlich interessierten. Nichtsdestotrotz denke ich, dass das rational betrachtet einfach nicht umzusetzen ist, jeden Kulturkreis in der Schule zu behandeln und, dass man sich hier nunmal auf ein Thema fokussieren muss. Aus meiner Sicht hat die Nation, in der gelehrt wird, absoluten Vorrang, alles andere muss leider freiwillig und selbständig angeeignet oder an Projekttagen in der Schule erarbeitet werden. Steckt man die persönlichen Interessen ein bisschen zurück und lässt sich auf dieses Konzept ein, verhilft das jedem einzelnen Individuum enorm zur Integration und verhindert teilweise sogar Exklusion.

2) Für die Leitthese “Migration als Herausforderung für die Schule“ muss zunächst “Migration“ als Begriff definiert werden. Unter Migration ist eine längerfristige Veränderung des Lebensmittelpunktes über eine größere Entfernung oder administrative Grenze hinweg, zu verstehen. (http://www.bpb.de/gesellschaft/migration/dossier-migration/) Ableitend vom Begriff Migration, wird die anschließend im neuen Lebensmittelpunkt geborene Generation als jemand, mit Migrationshintergrund bezeichnet, d.h. beispielsweise, dass die Kinder der Eltern aus einem beliebigen Land  X, im neuen Lebensmittelpunkt (Land Y) geboren werden. Diese derzeitig ansteigende Migrationsbevölkerung kann unter anderem sowohl als Bereicherung als auch als Herausforderung betrachtet werden. Herausfordernd hierbei bzgl. des Instituts Schule ist zum Beispiel die fehlende Sprache der Schüler*innen, was zu Verständnisproblemen der Lehrinhalte führen kann. Auch interkulturelle Problemsituationen zwischen den Schüler*innen und Lehrer*innen könnten durch verschiedene Auffassungen von Werten auftreten, als Beispiel das Fach Biologie mit der Thematik Sexualkunde; Schüler*innen aus der Nah-Ost-Region haben beispielsweise aus verschiedensten Gründen, etwa Religion, Bräuche, Kultur, etc. überwiegend stärkere Berührungsängste in diesem Bereich als Schüler*innen aus den europäischen Regionen. Auch Elterngespräche könnten für Lehrkräfte herausfordernd sein, da eine Sprachbarriere vorliegen könnte. Wichtig ist es hier, mit Verständnis entgegenzuwirken, offen zu sein und nach Alternativen zu suchen, vielleicht kann man sich für solche Situationen eine zusätzliche Lehrkraft mit demselben Migrationshintergrund oder eine neutrale Person als Dolmetscher dazuholen.

In der Vorlesung erfuhr ich, erstmals von der Kulturministerkonferenz, die relativ spät das Recht auf Bildung für ausländische Kinder beschloss. Erst 2016 wurde beschlossen, dass geflüchtete Kinder unabhängig von der Bleibeperspektive ein Recht auf Bildung haben. Diese Sondersituation könnte insbesondere für die Schulpolitik in Deutschland eine Herausforderung aufgrund des Bildungsbudgets darstellen, da viel Geld für Sprachkurse und spezielle, externe Lehrkräfte zusätzlich eingestellt werden müssten, um die bestmögliche Bildung zu garantieren. Durch die exponentiell wachsende Bevölkerung, muss insbesondere die Bundesrepublik Deutschland sich aber darauf einstellen und dieses Geld fest einkalkulieren, da Schüler*innen mit Migrationshintergrund in einigen Städten sogar mittlerweile die Mehrheit in den deutschen Klassenräumen darstellen.

3) Im vorgegebenen Beispiel schildert die Schülerin Betül (im Folgenden B.) die Reaktion ihrer Deutschlehrerin über die geschriebene Klausur der Thematik Romeo und Julia. Resümierend erzählt B., wie verärgert ihre Deutschlehrerin darüber gewesen sei, dass die Schülerinnen mit Migrationshintergrund von der Klausurthematik Romeo und Julia nicht rückwirkend auf ihre vermeintlich eigene Situation geschlossen haben, dass in speziell diesem Fall, ausländische Mädchen aus der türkischen Region angeblich nicht immer ihren Mann selber aussuchen dürfen. Auf diese Aussage, welche auf Vorurteilen basiert, antwortete B., dass sie nicht das Gedankengut des Ursprungslandes ihrer Vorfahren mit sich tragen müsse, ebenso wenig das deutsche Gedankengut. B. gab an, eine Art europäisches Gedankengut mit sich zu führen und dass sie gar nicht anders kann, als europäisch zu denken. Inwiefern diese Situation als Ausdruck von Doing Culture durch Lehrer*innenhandeln im Unterricht herangezogen werden kann, wird im Folgenden erläutert. Doing Culture ist ein Begriff für die Praxis der Kultur. Kultur ist nicht fest bestimmt, sie entwickelt sich immer weiter und nimmt auch andere Kulturen durch zugezogene Migranten an, so, dass sie sich zu einer ganz neuen Kultur verformt. Aufgrund der wachsenden Globalisierung ist dieser Begriff sowie seine angewandte Praxis ein fester Bestandteil der Kulturforscher. Zurück zum Beispiel. Das Handeln der Lehrkraft ist hier eindeutig von Vorurteilen geprägt und falsch. Zu denken, weil man Wurzeln aus einem bestimmten Kulturkreis hat und automatisiert klassische Werte vertritt, ist ein vereinfachtes Schubladendenken, dass Lehrer*innen unbedingt vermeiden sollten. Der Umgang der Lehrkraft mit B. ist diskriminierend und nicht als Vorbildfunktion, welche Lehrkräfte haben, zu vertreten. Als in Deutschland geborene Schülerin mit Migrationshintergrund kann eine Schülerin wie B. sowie jede*r andere Schüler*in ein Gedankengut seiner Wahl mit sich tragen. Wichtig ist das Verständnis und die Offenheit für andere Weltansichten und eine neutrale Position der Lehrer*innen. Bei Gestaltung derartiger Klausuren sollte nicht auf den Migrationshintergrund geachtet werden, sondern auf die Leistung der Schüler*innen.