Kategorie: Allgemein

Heterogentität ist ein Thema, dass mich in meiner gesamten Zeit als Lehrer begleiten wird. Kein/e Schüler*in, keine Klasse, keine Schule ist gleich. Dieser Verschiedenheit muss man sich als Lehrer bewusst sein und diese vielmehr als Chance denn als Hindernis annehmen. Jeder Schüler hat unterschiedliche Fähigkeiten und Bedürfnisse, die individuell gefördert werden sollten. Dies ist kein leichtes Unterfangen und benötigt viel Arbeit, zumal jedem Lehrer lediglich eine begrenzte Anzahl an Förderungsmöglichkeiten zur Verfügung steht. Erschwerend hinzukommt, dass sich stereotype Vorstellungen, Komplexitätsreduktion und Homogenität als Machtvorstellung negativ auf eine positive Lernatmosphäre auswirken. Somit ist es wichtig, geeignete Methoden zu entwickeln, um dieses Spannungsfeld zu lockern und einen Ausgleich zu schaffen.

Besonders wichtig waren für mich die Inhalte, die sich auf den Sprachenlernunterricht bezogen haben, da ich Englisch-Lehrer werden möchte. Homogenität sollte demnach nicht als (utopische) Idealvorstellung der Lehrer gesehen werden. Beim Sprachunterricht gestaltet sich eine innere Differenzierung schwierig, da Sprache gleichzeitig Inhalt, Medium und Ziel des Unterrichts ist. Trotzdem ist es notwendig, innerhalb des Unterrichts zu differenzieren, um jedem Schüler einen möglichst leichten Zugang zu der Sprache zu verschaffen.

Außerdem hervorzuheben ist meiner Meinung nach das Thema Inklusion, da dies unweigerlich zunehmend präsenter und auch in anderen Bundesländern als Bremen mehr und mehr zum Thema werden wird. Ich empfinde den inklusiven Unterricht, der Heterogenität als gegeben und Vielfalt als erwünscht betrachtet, als eine sehr gute Möglichkeit, Kinder optimal zu fördern. Meines Erachtens ist es wichtig, dass man Kindern auch etwas zumutet und sie nicht ausschließlich von schwierigen Aufgaben abschirmt, um sie nicht zu überfordern. Kinder brauchen das Gefühl, dass man ihnen etwas zutraut um sich entwickeln zu können. Jedes Kind ist auf eine anregende und unterstützende Umgebung angewiesen.

Für künftige Praktika stellt sich mir die Aufgabe, sensibel für Präkonzepte seitens der SuS und mir der Lehrkraft zu sein und mit diesen Umzugehen. Eine Möglichkeit, das gelernte anzuwenden, könnte auch darin bestehen, speziell mit Hinblick auf Heterogenität Stunden zu entwerfen und so aktiv die Möglichkeiten zu nutzen, die die Verschiedenheit der SuS bietet.

1. Unterschiede in der Leistung im Fach Mathematik bei Schülerinnen und Schülern sind per se kein Grund zur Sorge. Dennoch sollten sie nicht als unwichtig abgetan werden. Man sollte diese Unterschiede im Auge behalten und möglichst entgegenwirken. Besonders zu schauen ist auf die Gründe für diese Unterschiede. Sollten diese Leistungsunterschiede rein aus aufgedrückten Genderstereotypen entstehen, so ist es sinnvoll hier anzuknüpfen und eine Lernatmosphäre zu schaffen, in der weder Jungen noch Mädchen das Gefühl haben müssen entweder nicht zu guten Leistungen in der Lage zu sein oder aber von Mitschüler*innen verurteilt zu werden, wenn doch gute Leistungen erbracht werden.
2. Ich denke, dass Spiele im Mathematikunterricht durchaus sinnvoll sein können. Durch ein Spiel wird ein neuer Lernkontext geschaffen, der sich vom Kontext Matheunterricht abhebt. In diesem neuen Umfeld können sich SuS möglicherweise losgelöst von Genderrollen, die dem Fach Mathematik anhaften, bewegen. Zudem kann der Konkurrenz-Charakter von Spielen genderunabhängig einen neuen Anreiz für gute Leistungen sein. Arbeitet man als Lehrkraft mit Spielen, die Konkurrenzelemente enthalten, muss man sich allerdings wiederum der möglicherweise damit verbundenen Präkonzepte bewusst sein. Das Spielen im Unterricht ist vor allem auch eine angenehme Abwechslung, sowohl für die Schüler als auch für die Lehrkraft. Es lockert den Sozialraum Klassenzimmer auf und trägt dadurch außerdem zu mehr Partizipation seitens der Schüler bei.
3. In kommenden Praktika möchte ich darauf achten, wie verschiedene neue Umfelder, vielleicht sogar außerhalb des Klassenraums, Leistungsunterschiede verringern können indem sie den SuS und der Lehrkraft helfen, sich von Gender-Präkonzepten zu lösen. Hierzu sind zwei Beobachtungen nötig, da es mindestens zwei Perspektiven bedarf, um entsprechende Veränderungen feststellen zu können – Die Sichtweise der Lehrkraft und die der SuS. Aus Lehrer*innenperspektive könnte vielleicht beobachtet werden, ob die Benotung fairer und objektiver wird. Aus Sicht der SuS kann der Frage nachgegangen werden, ob sich die Partizipation und Motivation im Lernspiel im Vergleicht zum Mathematikunterricht ohne Spiel verändert.
4. Eine Herausforderung in der adaptiven Unterrichtsplanung liegt sicherlich darin, eine Form der individuellen Förderung zu finden, die nur so viel Vorbereitungszeit in Anspruch nehmen, wie man als Lehrkraft bewältigen kann. Hier dürfte sich aber eine gute Balance finden lassen.

Eine weitere Herausforderung besteht darin zunächst einmal den Förderbedarf und –bereich der jeweiligen Schüler festzustellen.

Im Laufe meiner Schulzeit lernte ich zwei Sprachen: Englisch und Latein. Der Englischunterricht war für alle SuS verpflichtend, entsprechend spielten genderbezogene Prämissen hier nur eine untergeordnete Rolle. Während Gender bei der Auswahl des Faches also keine große Rolle spielte, war der Unterricht an sich durchaus wie jeder andere Unterricht auch geprägt von gewissen gendersensiblen Stereotypen. Ein Beispiel hierfür wäre die Erwartungshaltung, die Lehrkräfte immer wieder gegenüber SuS hatten und auf subjektiven Gendervorstellungen beruhten. In der 6. Klasse wurde ich, zusätzlich zum Englischunterricht, vor die Wahl zwischen Latein und Französisch gestellt. Auch hier war ich bei der Auswahl persönlich nicht geleitet von sozialem Druck aufgrund von Genderprämissen, sondern vielmehr durch eine konservative Familie. Bei uns hatte schon immer jeder Latein gewählt, also wählte ich auch Latein – genauso meine kleine Schwester. Allerdings konnte ich durchaus im restlichen Jahrgang beobachten, dass insgesamt wesentlich mehr Schülerinnen Französisch und Schüler Latein gewählt hatten. Zusätzlich zu Latein und Französisch hatten SuS auf meiner Schule in der 7. Klasse noch Altgriechisch zu wählen. Zwar habe ich die Möglichkeit diese Sprache zu lernen selbst nicht wahrgenommen, doch recht viele meiner Mitschüler. Ich schreibe an dieser Stelle Mitschüler, da keine Mitschülerin diesen Kurs gewählt hatte und hier sicherlich auch genderspezifische Prämissen ihren Teil beigetragen haben.

Um genderunabhängige Sprachförderung zu ermöglichen, bietet sich ein eher instrumenteller und funktionaler Motivationsansatz an. Nach Gardner und Lambert ermöglicht es Sprache etwa Teil zu haben an einer Zielkultur, in der diese Sprache gesprochen wird. Diese interkulturelle Motivation betrifft alle SuS und entsprechend bietet sie sich an um genderunabhängig zu fördern.

Um eine Sensibilität aufzubauen für genderstereotype Aufgaben oder Materialien in Lehrwerken, ist es wichtig sich immer im Hinterkopf zu behalten, dass alles um uns herum (oder zumindest wie wir es wahrnehmen) sozial konstruiert und organisiert ist. Weshalb auch alle offensichtlich oder subtil gendertypischen Darstellungen und Texten im Schulalltag Ergebnis einer konstruierten Gendervorstellung sind. Versucht man Lehrwerke und andere Materialien im Schulalltag stets kritisch zu hinterfragen, ist man bereits auf einem sehr guten Weg.

Inklusion ist ein Thema, dass sowohl im allgemeinen wie auch im akademischen Diskurs stark umstritten ist. Vor allem steht die Frage offen, welche Form der Einbindung von SuS mit Förder- oder Betreuungsbedarf für die Kinder und ihre Mitschüler*innen das beste Modell darstellt. So wird von einigen zum Beispiel die „Full Inclusion“ gefordert. In diesem Konzept würden SuS mit einer Behinderung komplett in den Regelunterricht eingebunden und könnten die gleichen Abschlüsse erreichen wie alle anderen. Dafür wäre ein kompletter Schulsystemwechsel von Nöten, der Stellen für Betreuungskräfte und Sonderpädagogen schaffen würde, um allen SuS die Möglichkeit zu geben den Regelschulalltag mitzuerleben. Der Two-Track Approach ist ein weiteres Modell, das versucht alle SuS möglichst gleichberechtigt und entsprechend ihrer/seiner Bedürfnisse zu behandeln. Der Unterschied zur Full Inclusion besteht vor allem darin, dass eine Art zweigleisiges System darstellt. Einerseits sollen durch das Mainstreaming Ungleichheiten zwischen behinderten und nicht behinderten Menschen in allen schulischen Bereichen abgeschafft werden, andererseits sollen SuS mit einer Behinderung durch spezifische Projekte befähigt werden, volle Kontrolle über das eigene Leben zu haben. Beide „tracks“ haben das Ziel, gleiche Rechte und Möglichkeiten für alle SuS und die Befähigung zur Teilhabe aller zu schaffen.

Die Umsetzung beider Ansätze würde, besonders vor dem Hintergrund der 16 verschiedenen Bildungspolitiken in Deutschland, ein Mammutprojekt und eine gewaltige Umwälzung bedeuten. Leider verhält es sich mit der Bildungspolitik wie in vielen anderen Lebensbereichen. Zwar gibt es ein Idealbild, auf das sich die meisten in abweichenden Formen einigen können, allerdings reichen die finanziellen Mittel nicht aus (oder werden nicht bereitgestellt) um dieses auch zu verwirklichen. Ein perfektes Beispiel ist Bremen: Der Plan, alle SuS in einer gemeinsamen Schule zu unterrichten und den Klassen zusätzlich zur Lehrkraft Betreuungskräfte zuzuteilen ist zunächst einmal großartig. Leider gibt es nicht genug entsprechend ausgebildete Personen, die diese Aufgaben wahrnehmen können. Ich persönlich denke, dass man das Projekt der Inklusion nicht aus reinem Aktionismus so schnell wie möglich durchboxen sollte. Ich denke eine schrittweise und planmäßige Einführung eines solchen Schulsystems ist eine sinnvolle Variante dessen was aktuell diskutiert wird.

Eine Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika könnte darin bestehen, dass ich mir genau anschaue, welche Änderungen es im Bremer Schulsystem gegeben hat und pro Änderung bestimmte Indikatoren herausarbeite, die mir zeigen könnten, welche Wirkung sie gehabt oder auch nicht gehabt hat.

Besonders im konfessions- und religionsübergreifenden Religionsunterricht ist es wichtig bestimmte Aspekte zu beachten. Hier spielt das Konzept der Begegnungspädagogik eine Rolle. Die Lehrkraft versucht, SuS mit verschiedenen religiösen und kulturellen Hintergründen, zum Austausch in Bezug auf ihren Glauben zu bringen. Hierbei ist besonders zu beachten, dass SuS dabei nicht in Kategorien gedrängt werden, da durch die möglicherweise stark ausgeprägte religiöse Heterogenität in einer Klasse Generalisierungen teils schwer zu vermeiden sind. Beispielsweise kann eine Klasse aus 5 Christ*innen, 5 Muslim*as und 10 nicht-religiösen SuS bestehen. Würde man hier nur auf die Religionen eingehen, würden die unterschiedlichen Konfessionen innerhalb dieser Religionsgruppen unbeachtet bleiben. Außerdem würden individuelle Unterschiede im persönlichen Glauben ausgeklammert werden. Wichtig ist also, die religiöse und konfessionelle Diversität in der Klasse zu erkennen, aber gleichzeitig in der Begegnungspädagogik nicht zu kategorisieren, bzw. in Schubladendenken zu verfallen oder dieses gar an die SuS zu vermitteln.

Denke ich an meinen eigenen Religionsunterricht zurück, stelle ich fest, dass extrem zwischen religiösen Gruppen unterschieden wurde. Es gab konfessionellen Unterricht, was in der Praxis bedeutete, dass SuS entsprechend ihrer Konfessionszugehörigkeit in Kurse eingeteilt wurde. Der Regelunterricht bestand aus evangelischer Religionslehre, zusätzlich gab es katholischen Religionsunterricht und den Kurs „Werte und Normen“ (Ethik). Hier wurde man also schon durch die bestehende Struktur in Kategorien eingeteilt, ein Austausch konnte schlicht nicht stattfinden. Entsprechend ist es auch schwierig hier von tatsächlicher Begegnungspädagogik zu sprechen. Hinzu kam, dass weder der Ethik- noch der katholische Religionsunterricht jemals stattfanden, weil entsprechende Lehrkräfte fehlten. Ich möchte nicht leugnen, dass ich auch oder besonders aus diesem Grund immer den katholischen Unterricht gewählt und bis zur Oberstufe entsprechend keinen Religionsunterricht besucht habe. In der Oberstufe war ich schließlich im Religions-Leistungskurs. Dieser wurde ökumenisch unterrichtet und stellt für mich nach wie vor ein Musterbeispiel für gelungene Religionspädagogik dar. Hier wurde vollkommen neutral auf alle Weltreligionen und wichtige Untergruppierungen eingegangen. Dies hat meiner Meinung nach stark geholfen den institutionellen Charakter von Religion zu verringern und uns als SuS die Möglichkeit gegeben entweder einen individuellen Glauben zu entwickeln oder aber Religion oder Glaube an eine höhere Macht generell abzulehnen. Es wurde also Hintergrundwissen zu Religionen vermittelt, ohne dass Religionszugehörigkeiten von SuS überhaupt Thema waren. Auf diese Weise wurde umgangen SuS zu kategorisieren. Niemand musste sich wegen seines oder ihres Glaubes rechtfertigen, gleichzeitig lernte man aber mehr über religiöse Ansichten der anderen SuS der Klasse und der Weltbevölkerung im Allgemeinen.

In kommenden Praktika möchte ich speziell darauf schauen, wie religiöse Unterschiede von SuS wahrgenommen oder angesprochen werden, wenn ich als Lehrkraft diese gar nicht zum Thema mache, sondern lediglich neutral über verschiedene Religionen spreche. Auf diese Weise kann dann jeder Schüler/ jede Schülerin, die/der gerne über eigene Erfahrungen oder Ansichten sprechen möchte, einen Beitrag leisten.

Während einer Konferenz meines Fachbereichs meines Fachs an meiner Schule würde ich in eine Diskussion zum Thema Heterogenität einbringen, das 2/3 der Aufmerksamkeit der Lehrkraft an Jungen im Unterricht gehen. Hier bedarf es der Einschränkung, bzw. Erklärung, dass allerdings auch besonders häufig Jungen für Unterrichtsstörungen verantwortlich sind. Ein weiteres Ergebnis aus Unterrichtsbeobachtungen ist das Phänomen der Lobkultur. Während Jungen tendenziell eher für besondere fachliche Leistungen gelobt werden, werden Mädchen eher für normhaftes Verhalten oder Fleiß gelobt. Hier bedarf es besonderer Sensibilisierung, da diese Verhaltensweisen der Lehrkräfte meist unterbewusst geschehen.

Mit Bezug auf Unterrichtsmuster in den Naturwissenschaften kann ich feststellen, dass besonders selbstdurchgeführte Experimente mein Interesse gesteigert haben, vor allem, wenn man sich diese vorher überlegen musste. Was meiner Erfahrung nach zum völligen geistigen Abdriften im Unterricht geführt hat waren Laborexperimente, bei denen letztlich nicht einmal besonders viel passierte. Blicke ich zurück auf meine Schulzeit, gab es allerdings auch Lehrende, die auch spannende, gut erklärte und vor allem eindrucksvolle Experimente durchführten, mit denen sie auch die SuS begeistern konnten.

Eine mögliche Aufgabe, die man gestuft (also mit unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen) stellen könnte, wäre ein relativ komplexer Lückentext in englischer Sprache bei dem die SuS pro Lücke zwei Tipps erhalten können, sofern sie alleine nicht weiterkommen. Entsprechend können also leistungsstärkere SuS den Lückentext vielleicht komplett ohne Hilfe komplettieren, weniger leistungsstarke SuS erhalten im Schnitt einen Tipp pro Lücke und leistungsschwächere SuS können auch noch eine zweite Hilfe pro Lücke erfragen. So kann sogar innerhalb der Aufgabe differenziert werden und SuS können pro Lücke entscheiden, ob sie Hilfe benötigen oder nicht. Auf diese Weise wird Hilfe auch nicht aufgezwungen, sondern die SuS entscheiden selbstständig. Um überprüfen zu können, ob diese Art von Aufgabe und von Differenzierung Wirkung gezeigt hat, kann man auf Faktoren wie z.B. Zeit für Fertigstellung, Korrektheit der Ergebnisse, allgemeine Zufriedenheit oder auch Motivation während und nach der Aufgabenstellung schauen.

Sollte eine Kollegin behaupten, die empirische Forschung würde eindeutig zeigen, dass nur leistungsstärkste Schüler das Gymnasium besuchen und eine Gesamtschule würde den leistungsstarken Schülern  nur schaden, so ist dies eine sehr einseitige Auslegung der Forschungslage. Zwar hat die Kollegin nicht ganz unrecht in dem Punkt, dass leistungsstärkere SuS am besten mit ebenfalls leistungsstarken SuS lernen, allerdings ist der Verlust in schulischer Leitung für leistungsschwächere SuS, die mit ähnlich schwachen SuS anstelle von leistungsstärkeren in eine Gruppe verlegt werden verhältnismäßig viel größer als der eingangs erwähnte Leistungsgewinn. Entsprechend wäre es allein schon solidarisch zu sagen, dass Gesamtschulen für den Durchschnitt die sinnvollste Schulform darstellt. Abgesehen davon ist auch ein Gesamtschulsystem letztendlich gestaffelt, da sich in der Oberstufe diejenigen sammeln, die die geforderten Leistungen im Abi potentiell stemmen können.

Das Spannungsfeld zwischen Heterogenität und Homogenität ist in vielen Bereichen unseres Lebens präsent und tangiert somit jedes Individuum mehr oder weniger. Gerade für Lehrer ist es besonders wichtig, die Vielfalt der Schüler zu akzeptieren und sie zu nutzen. Jeder Schüler hat unterschiedliche Fähigkeiten und Bedürfnisse, die individuell gefördert werden sollten. Dies ist kein leichtes Unterfangen und benötigt viel Arbeit, zumal jedem Lehrer lediglich eine begrenzte Anzahl an Förderungsmöglichkeiten zur Verfügung steht. Erschwerend hinzukommt, dass sich stereotype Vorstellungen, Komplexitätsreduktion und Homogenität als Machtvorstellung negativ auf eine positive Lernatmosphäre auswirken. Somit ist es wichtig, geeignete Methoden zu entwickeln, um dieses Spannungsfeld zu lockern und einen Ausgleich zu schaffen. Man sollte versuchen, die Heterogenität innerhalb einer Gruppe zu nutzen und als Chance zu einer Bereicherung ansehen. Homogenität sollte demnach nicht als (utopische) Idealvorstellung der Lehrer gesehen werden.

Während meines Orientierungspraktikums durfte ich ein Musterbeispiel für gelungenes und produktives Miteinander einer heterogenen Klassengruppe bezeugen, das in dieser Form maßgeblich durch meine Mentorin (Klassenlehrerin der 6. Klasse) geprägt und gefördert wurde, bezeugen. Die SchülerInnen kamen aus unterschiedlichen sozialen Milieus, waren unterschiedlich geprägt durch Religion, Herkunft und Kultur, und doch fielen diese Unterschiede erst auf den zweiten Blick auf, da diese Differenzen in den Köpfen der SchülerInnen selbst gar nicht präsent waren, bzw. nicht als wichtig erachtet wurden. Hier sieht man, dass Unterschiede lediglich sozial konstruiert sind. Meine Mentorin wird mir in dieser und vielerlei anderer Hinsicht ein Vorbild für meine eigene schulische Laufbahn sein, dem ich hoffentlich entsprechen kann.