Umgang mit Heterogenität in der Schule

1. Benennen Sie die für Sie zentralsten theoretischen Erkenntnisse, die Sie aus den Vorträgen der Ringvorlesung für sich mitgenommen haben. Nehmen Sie dabei konkret Bezug auf a.) fachdidaktische Aspekte, indem Sie Erkenntnisse auf die Didaktiken ihrer eigenen beiden Fächer beziehen und b.) zwei generelle erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse zu Schule und Unterricht mit Bezug zu den relevanten Quellen benennen.

Eine zentrale theoretische Erkenntnis, die ich aus der Ringvorlesung gewonnen habe, ergab sich aus der Vorlesung von Prof. Dr. Klee. Hier ging es auch und vor allem um die „Doppelte Heterogenität als Ausgangspunkt sozialwissenschaftlichen Lehrens und Lernens“. Obwohl ich nicht Politik, sondern Englisch und Deutsch unterrichten werde, ergeben sich für mich hier – gerade für den Englischunterricht –  neue Denkanstöße. Denn der Englischunterricht besteht ja nicht nur aus dem Lehren von Grammatik, sondern auch und vor allem aus Länderkunde. Hier wäre es gerade im Hinblick auf Unterrichtseinheiten zu z.B. dem Regierungssystem des Vereinigten Königreiches sinnvoll, Begriffe vorher zu klären und sich überhaupt dessen bewusst zu sein, dass wir mit abstrakten Begriffen nicht immer das Gleiche meinen – denn „Sozialwissenschaftliche Begriffe basieren, da sie immer auch mit einem normativen Verständnis von Mensch und Gesellschaft zusammenhängen, notwendigerweise auf einer Pluralität von Anschauungen“ (vgl. Klee 2008, 41). Die ständige Reflexion über das Verständnis von Begrifflichkeiten, einerseits von meiner Seite als Lehrer (selbstreflektierende Begegnung), andererseits innerhalb der Klasse oder Lerngruppe (kommunikative Begegnung) und schließlich in der Auseinandersetzung mit dem konkreten Lernstoff (differenzierende Begegnung), halte ich nach dem Besuch der Vorlesung für unabdingbar und gerade für den Englischunterricht wichtig. Jedoch kann ich mir auch auf den Deutschunterricht bezogen vorstellen, dass es z.B. bei der Rezeption von Lektüre, seien es pragmatische oder literarische Texte, auf das Klären von Begrifflichkeiten innerhalb der Lerngruppe ankommt. Ich bin gespannt, wie ich diese Erkenntnisse und Konzepte in meinen Unterricht werde einbauen können.

Eine weitere zentrale Erkenntnis ergab sich für mich aus der Vorlesung von Prof. Dr. Till Sebastian Idel. Hier ging es um die Individualisierung von Unterricht als Reaktion auf die Heterogenität innerhalb der Klasse. Gerade in meinen Fächern – Englisch und Deutsch – erscheint es mir sinnvoll, individualisierende Lernkonzepte einzusetzen. Vor allem im Englischunterricht vertrete ich die Meinung, dass die Schülerinnen und Schüler die Sprache möglichst viel benutzen sollten, um sicherer im Umgang mit der Sprache zu werden und so zu lernen. So ließen sich hier beispielsweise gezielt Lerngruppen einteilen, die – während sie die Zielsprache, das Englische benutzen – den Stoff erarbeiten. Ich müsste natürlich nach Bohl (2013) „individuell passende[r] Lernangebote auf Basis einer zuvor erfolgten Erfassung der Lernvoraussetzungen der Schüler/-innen“ bereitstellen. Hier ergibt sich sicherlich auch ein Problemfeld, da die Lerngemeinschaft aufgesplittert wird und es, wie auch in der Vorlesung von Prof. Dr. Idel angesprochen, zu einer Schwächung der Klassengemeinschaft kommen kann. Auch müsste ich viele Prozesse parallel steuern und gleichzeitig dafür sorgen, dass innerhalb der Lerngruppen auch wirklich Englisch gesprochen und der Stoff behandelt wird; die Gefahr, dass Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit nutzen, sich über andere Themen zu unterhalten, ist entsprechend groß. Dennoch bin ich nach dem Besuch der Vorlesung der Meinung, dass durch die Individualisierung des Sprachunterrichts ein Mehrwert für meine Schülerinnen und Schüler entstehen kann, wenn ich die richtigen Methoden einsetze und diese konsequent durchführe.

3. Zu welchen zwei erziehungswissenschaftlichen Fragestellungen, die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, würden Sie gerne mehr erfahren im weiteren Studium in Bezug auf das Modulthema UMHET. Bitte begründen Sie Ihre Wahl?

Mich interessiert die Frage der Inklusion – wie kann das Konzept der Inklusion weiter vorangebracht, verbessert und möglichst effektiv im Unterricht eingesetzt werden? Wie können wir das Wissen um förderbedürftige Schülerinnen und Schüler einsetzen, um diese sinnvoll in die Klassen und den Unterricht zu inkludieren? Ich selber habe in Gesprächen mit befreundeten Lehrern, die schon fest an Schulen arbeiten des Öfteren gehört, dass die Inklusion zwar eine gute Idee sei, aber an der Umsetzung scheitere. Es gebe zu wenig Anleitung und zu wenig Personal, die Lehrer würden sich von der Politik auch ein Stück weit alleingelassen fühlen. Um derartigen Problemen vorzubeugen, würde ich mir wünschen, dass im Laufe des Studiums mehr auf die Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf eingegangen wird, und zwar im besten Falle anhand von konkreten Fallbeispielen. Wie kann ich Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf sinnvoll in die Klasse einbinden, sodass ich allen Unterrichtsteilnehmer*innen gerecht werde? Zusammengefasst würde ich mir hier im Rahmen des Studiums mehr Inhalte zu pädagogischen Vorgehensweisen im Allgemeinen und zur Inklusion im Speziellen wünschen.

Die zweite wichtige Frage, die mir in der Ringvorlesung begegnet ist, betrifft Geschlechterrollen im Unterricht: Wie kann ich den geschlechtsspezifischen Unterschieden der Schülerinnen und Schüler im Unterricht gerecht werden, ohne diese Unterschiede zu sehr gruppenbezogen in meine Arbeit einfließen zu lassen und die Stereotypen damit weiter zu konstituieren? Die Vorlesung zu diesem Thema fand ich sehr aufschlussreich dahingehend, dass sehr wohl Unterschiede z.B. im Medienkonsum zwischen Jungen und Mädchen bestehen. Es wäre (zu) einfach zu sagen, man passe seinen Unterricht nun dahingehend an. Das Problem, das aber auch in der Vorlesung aufgezeigt wurde, ist, dass wir es trotz aller Statistiken mit Individuen zu tun haben und auch Gruppen wie „Jungen“ oder „Mädchen“ sehr heterogen sind. Hier würde ich mir im Studium vertiefende Angebote wünschen, im Rahmen derer ich mehr darüber lernen könnte, wie ich meinen Unterricht „genderneutral“ gestalte, ohne dabei aus den Augen zu verlieren, dass es durchaus geschlechtsspezifische Unterschiede im Lernverhalten von Schülerinnen und Schülern gibt.

4. Welche in den Vorlesungseinheiten von BAUMHET thematisierten Problematiken/Aspekte sehen Sie für sich persönlich als besondere Herausforderung? Wie könnten Sie sich, im Uni-Kontext oder auch darüber hinaus, auf diese Herausforderungen vorbereiten?

Als besonders große Herausforderung für mich persönlich sehe ich den Themenkomplex der Migration. Ich selber habe keinen Migrationshintergrund und zu meiner Schulzeit, die 2008 endete, war der Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund noch nicht so hoch wie heute. Als angehender Lehrer für Deutsch und Englisch, also zwei Sprachen, sehe ich es als besonders große Herausforderung, dass ich eventuell auf Schüler treffen werde, die das Deutsche womöglich nicht in einem Maße beherrschen, wie ich es aus meiner Schulzeit gewöhnt bin. Dies sehe ich allerdings nicht ausschließlich negativ; So wie es auch in der Ringvorlesung anklang, möchte ich die Mehrsprachigkeit meiner Schülerinnen und Schüler durchaus als Chance begreifen und versuchen, diese vielleicht sogar in den Unterricht einzubauen. Als Vorbereitung darauf sehe ich in erster Linie auch das noch zu absolvierende Praktikum im Rahmen meines Studiums, das ich an einer Oberschule in einem Viertel mit hohem Migrantenanteil absolvieren werde. Hier nehme ich mir vor, genau darauf zu achten, zu welchen Problemen es im Sprachunterricht gegebenenfalls kommt und wie mit diesen Unwegsamkeiten dann von Seiten der Lehrkraft umgegangen wird. Auch im Rahmen des Studiums kann ich mir vorstellen, noch Veranstaltungen zum Thema „Migration“ zu belegen. Im Gegensatz zum Thema „Inklusion“ sehe ich hier das Angebot als absolut ausreichend an.

1.) Fokussierung des Vorlesungsthemas: Benennen Sie ausgewählte, für Sie zentrale Aspekte des in der Vorlesung aufgemachten Spannungsfeldes von Literatur im Deutschunterricht, empirisch nachgewiesenen Gendervorlieben und „Leistungen“ im Deutschunterricht. Beziehen Sie sich dabei auf die theoretischen Kernaussagen der Vorlesung und begründen Sie deren Auswahl.

Der zentrale Aspekt des in der Vorlesung aufgemachten Spannungsfeldes von
Literatur im Deutschunterricht ist für mich der der gendersensiblen Didaktik.
Durch empirische Studien konnte nachgewiesen werden, dass Mädchen und Jungen
verschiedene Lesevorlieben haben – sowohl was die Themen von Romanen angeht, als auch was die Medien betrifft, mithilfe welcher die SuS Literatur konsumieren. Hier wurde deutlich, dass der Lehrplan und die Literaturauswahl deutlich mehr den
Vorlieben der Mädchen als denen der Jungen entgegenkommt. Dies schlägt sich
wiederum in denn Leistungen im Fach Deutsch nieder, sowie auch in der Wahrnehmung des Faches Deutsch als „interessantes Fach“ oder „Lieblingsfach“ – Mädchen nennen in diesen Kategorien das Fach Deutsch deutlich öfter als Jungen. Eine gendersensible Deutschdidaktik muss mehr auch auf die Vorlieben der Jungen
eingehen, um eine möglichst hohe Chancengerechtigkeit herzustellen.
Es ist allerdings auch wichtig zu beachten, dass man von Gruppen nicht auf
Individuen schließen darf. „Den Jungen“ und „das Mädchen“, die die Statistik
suggeriert, gibt es nicht; allerdings lassen sich dennoch genderspezifische
Tendenzen erkennen. Wichtig ist, das Individuum zu berücksichtigen, das nicht
unbedingt der Mehrheit seiner Gendergenoss*innen entsprechen muss.

2.) Anwendung und theoriegeleitete Reflexion bisheriger Praxiserfahrungen:
Benennen und diskutieren Sie Beispiele für die von Ihnen unter 1 benannten Aspekte und nehmen sie dabei explizit Bezug zu Ihren bisherigen Praktika oder Ihrer eigenen Schulzeit.

Auch in meiner eigenen Schulzeit war es so, dass die Textauswahl eher die Mädchen
bevorzugte. Ich erinnere mich an mehrere „Problemromane“ in der Mittelstufe, die
von sozialen Problemen junger Erwachsener handelten, auch wenn ich mich der
genauen Titel und Autoren nicht mehr entsinne. Hier erinnere ich ein deutlich
regeres Interesse der Mädchen sowohl was die Form als auch den Inhalt der
Literatur betraf. Ein Buch im Speziellen hatte eine weibliche Heranwachsende zur
Protagonistin, deren Probleme „uns Jungen“ (ich meine damit die Mehrheit der
männlichen Schüler) nicht sonderlich interessierte. Auch die Leistungen im
Deutschunterricht waren in dieser Zeit bei den Mädchen besser als bei den Jungen –
es könnte ein Zusammenhang bestehen. Hier hätte mit mehr Diversität bei der
Auswahl der Lektüre möglicherweise Abhilfe geschaffen werden können.

3.) Anwendung und theoriegeleitete Reflexion zukünftiger Praxiserfahrungen:
Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika zur „language awareness“, bei der Sprachenvielfalt als Normalfall angesehen wird, oder optional zum Thema „gendersensible Didaktik“.

Beobachtungsaufgabe zur gendersensiblen Didaktik: Wird im Unterricht auf Mädchen und Jungen unterschiedlich eingegangen? Wenn ja, passiert dies eher nach
Stereotypen oder wird auf die Heterogenität innerhalb der Geschlechtergruppen
eingegangen? Gibt es nach biologischem Geschlecht getrennte Gruppenarbeiten („Die Mädchen machen X, die Jungen Y“)?

4.) Anwendung und theoriegeleitete Reflexion auf der Unterrichts- und Schulebene: Benennen Sie Ihnen bekannte Ansätze/Maßnahmen für Unterrichts- und/oder Schulentwicklung (z.B. bezogen auf Unterrichtsorganisation oder Schulformen,) die systematisch genderbezogene Heterogenität einbezieht.

Für mich wäre eine Maßnahme im Unterricht, die systematisch genderbezogene
Heterogenität mit einbezieht, eine Gruppenarbeit, bei der ich als Lehrkraft genau
auswähle, wie die Gruppen sich zusammensetzen. Ich kann hier Einfluss nehmen und nicht nur nach Geschlechtern auswählen, sondern auch darauf achten, dass die
Gruppen nach Gender divers sind.
Gerade nach dem Besuch der Vorlesung wäre eine weitere Maßnahme, bei der Auswahl von z.B. Lektüre darauf zu achten, dass das Material eine möglichst breite
Schülerschaft, bezogen auf Gender, anspricht. Man kann es sicherlich nie allen
recht machen, aber bei der Auswahl des Materials sollte darauf geachtet werden,
der großen Vielfalt in der Lerngruppe gerecht zu werden.

1. Fassen Sie die im Text dargestellten unterschiedlichen Positionen in Bezug auf die Religionsausübung zusammen. (Option 1: Koscheres Essen)

   Der Text „Koscheres Leben“ von Jürgen Dreyer und Sybille Hattwich behandelt den Umgang verschiedener Strömungen im Judentum mit den „Kaschrut“-Regeln, die bestimmen, welches Essen koscher ist und welches nicht.
   Im Text heißt es im ersten Abschnitt, dass liberale Juden die strengen Essensregeln als willkürlichen Eingriff in ihr Leben werten würden. Dies ist negativ konnotiert. Orthodoxe Juden hingegen fänden eine tiefe Freude dabei, auch in kleinen Alltagsdingen strikt nach Gottes Geboten zu handeln. Auch schwer nachvollziehbare Regeln würden nicht hinterfragt, da der Mensch die gottgegebenen Regeln nicht verstehen, sondern lediglich befolgen müsse.

2. Wenden Sie die drei Grundannahmen des religionswissenschaftlich-kulturwissenschaftlichen Ansatzes (interne Diversität, Religion als beeinflusst von historischen Prozessen, Religion als Teil soziokultureller Strukturen, s. AB 1) auf den Text bzw. die im Text beschriebenen Haltungen und Praktiken an. Die beiden letzteren sind eventuell eher subtil und implizit im Text angelegt.

   Die interne Diversität wird im Text schon dadurch deutlich, dass es verschiedene Strömungen innerhalb der Religion gibt. Es ist von „liberalen“ und „orthodoxen“ Juden die Rede, die sich selbst dennoch als „Juden“ sehen.
   Das Judentum und seine „Kaschrut“-Regeln wurden von historischen Prozessen beeinflusst. Die Regeln wurden, so heißt es im zweiten Abschnitt des Textes,  über die Jahrtausende immer wieder erweitert und angepasst. Diese Anpassung war nötig, da es immer neue Speisen, Gerichte und Zubereitungsarten gab, über deren Zulässigkeit zu entscheiden war und ist.
   Am Beispiel des Sushi und der Frage, inwiefern es als koscher zu werten ist, wird deutlich, dass Religion Teil einer soziokulturellen Struktur ist. Sushi ist ein sehr altes Gericht (8. Jahrhundert), ist aber erst durch den Prozess der Globalisierung in nichtasiatische Länder gekommen. Hier muss laut Text der Rabbiner konsultiert werden, ob Sushi koscher ist oder nicht. Aber auch jeder einzelne Rabbiner ist Teil seiner Soziokultur und kommt aufgrund dessen möglicherweise zu einem anderen Schluss als ein Rabbiner anderswo.

3. Beschreiben Sie Ihre eigene Verortung gegenüber dem im Text angelegten Phänomen. Gehen Sie dabei auf die Fragen auf AB 2 ein.

   Ich halte Religion in erster Linie für eine Privatangelegenheit. Wer sich kulinarisch – wie auch immer geartet – einschränken möchte, der hat das Recht, dies zu tun. Niemand kann ihm oder ihr absprechen, sich einer Religion zugehörig zu fühlen, weil er/sie dieses oder jedes isst oder nicht isst. Problematisch finde ich in diesem Zusammenhang allenfalls, dass Kinder und Jugendliche gezwungen werden, sich auf eine gewisse Art (z.B. koscher) zu ernähren. So lange es hier aber zu keinen Mangelerscheinungen kommt und den Kindern und Jugendlichen ermöglicht wird, am sozialen Leben teilzunehmen, halten sich die Gefahren aber auch hier in Grenzen.

4. Entwickeln Sie eine schriftliche pädagogische Reflexion zum Umgang mit dem folgenden Szenario: Sie haben mit ihrer Klasse ein gemeinsames Essen zur Feier des Schuljahresabschlusses geplant. Eine Schülerin möchte nicht teilnehmen, da sie nur koscheres Essen zu sich nimmt. Eine andere Schülerin sagt ihr, sie sei albern, schließlich würde es auch Juden und Jüdinnen geben, die sich nicht koscher ernähren.

   Es muss in diesem Falle möglich gemacht werden, dass die betreffende Schülerin am Essen zum Jahresabschluss teilnehmen kann. Hier gibt es verschiedene Möglichkeiten: Zum Beispiel könnten einfach alle SuS koscher essen. Es wäre hier schon damit getan, dass man ein vegetarisches Gericht wie z.B. einen Kartoffelauflauf anbietet. Hier würde ich die Klasse fragen, ob sie Ideen hat, wie man das Essen so gestalten kann, dass jede*r am Fest teilnehmen und das Gericht genießen kann. Eine andere Möglichkeit wäre, dass sich die betroffene Schülerin koscheres Essen mitbringt. Dies wäre für mich nur die zweite Wahl, da es die Schülerin weiter exkludieren würde.
   Mit der anderen Schülerin, die meinte, die jüdische Schülerin sei „albern“, würde ich nach der Stunde ein Einzelgespräch führen. Ich würde versuchen, ihr deutlich zu machen, dass Menschen ihre Religion verschieden auslegen und es deswegen kein Argument ist, dass andere Juden vielleicht nicht (immer) koscher essen. Des Weiteren würde ich sie bitten, auf ausdrücke wie „albern“ zu verzichten. Jeder hat das Recht auf eine eigene Meinung und auch darauf, die Essenspraktiken anderer „albern“ zu finden, aber es ist eine Frage des Respekts, dies nicht auszusprechen, erst recht nicht vor der Klasse.

1. Diskutieren Sie die Relevanz der Arbeitshypothese der „doppelten Heterogenität“ für eines Ihrer Fächer und stellen Sie dies anhand einen konkreten Unterrichtsinhaltes dar. 

   „Doppelte Heterogenität“ meint, dass SuS sich nicht nur untereinander in Alter, Geschlecht oder Religion unterscheiden, sondern eine Klassengemeinschaft auch dahingehend heterogen ist, dass die SuS verschiedenes Wissen, verschiedene Präkonzepte und verschiedene Assoziationen zu sogenannten „unstrukturierten“, also nicht für jeden Menschen notwendigerweise genau gleich definierten, Begriffen haben.  In der Vorlesung wurde dies am Beispiel des Politikunterrichts deutlich, in welchem sehr viele dieser Begriffe vorkommen (z.B. „Staat“ oder „Demokratie“). Auch wenn diese Arbeitshypothese für mich als Englischlehrer auf den ersten Blick weniger relevant erscheint als für eine Lehrkraft für Geschichte oder Politik, so behandelt doch auch der Englischunterricht immer wieder landeskundliche Themen. Spreche ich also zum Beispiel mit der Klasse über das Vereinigte Königreich und Queen Elizabeth II, wäre erst einmal zu klären, was die SuS überhaupt unter dem Wort „Monarchie“ verstehen.

2. Skizzieren Sie unter Bezugnahme auf einen konkreten Unterrichtsinhalt drei methodische Varianten zur unterrichtspraktischen „Erhebung“ von Schüler*Innenvorstellungen.

   Ich bleibe beim Beispiel des Englischunterrichts, in dem das Vereinigte Königreich und die Staatsform der Konstitutionellen Monarchie behandelt wird. Hierzu sollen die SuS ihre Vorstellungen zum Begriff „Konstitutionelle Monarchie“ festhalten. Die methodischen Varianten sind die „selbstreflektierende Begegnung“, die „kommunikative Begegnung“ sowie die „differenzierende Begegnung“.

   Selbstreflektierende Begegnung: Die SuS halten in Einzelarbeit auf einer Mind Map fest, welche Assoziationen sie zum Thema „Konstitutionelle Monarchie“ haben. In einem zweiten Arbeitsschritt werden die SuS aufgefordert, aus den assoziierten Begriffen fünf zu wählen und auf einem separaten Blatt zu notieren. Danach kommt es zur
   Kommunikativen Begegnung: Die SuS sammeln sich in Vierergruppen und tauschen sich über die von ihnen notierten Begriffe aus. Welche Gemeinsamkeiten finden sie? Welche auffälligen Unterschiede? Werden Präkonzepte im Rahmen der Gruppendiskussion überdacht? Die Ergebnisse werden im Plenum vorgetragen und an der Tafel festgehalten. In der anschließenden
   Differenzierenden Begegnung wird im Plenum ein kurzer Fachtext zur Konstitutionellen Monarchie im Vereinigten Königreich gelesen. Auf diese Weise können das Vorwissen und die Präkonzepte der Schüler mit Fachwissen abgeglichen und angereichert werden.

3. Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe in Bezug auf unterschiedliche Sprachwirklichkeiten von SchülerInnen und Lehrer.

   „Benutzen die SuS im Laufe des Unterrichts unstrukturierte Begriffe? Reagiert die Lehrkraft oder werden die Begriffe sogar ungeprüft übernommen?“

1. Reflektieren Sie die Konsequenzen der Aussonderung von Schüler/-innen mit Förderbedarf?
   Dadurch, dass SuS mit Förderbedarf ausgesondert werden, ergeben sich verschiedene Probleme. Die SuS mit Förderbedarf können nicht am „normalen“ sozialen Leben mit allen anderen Kindern teilnehmen. Umgekehrt wird den SuS ohne Förderbedarf die Möglichkeit genommen, die SuS mit Förderbedarf kennenzulernen. Beiden Gruppen wird die Möglichkeit der sozialen Interaktion miteinander und damit auch die Möglichkeit zur Erwerb entsprechender sozialer Kompetenzen genommen. In der Folge kann dies zu mehr Othering und in der Konsequenz zu einer Spaltung der Gesellschaft führen, die vor allem zum Nachteil der Menschen mit Behinderung wäre, da diese sich eher nicht in Machtpositionen befinden.
2. Welche Informationen sind in der Diagnose „Förderschwerpunkt Wahrnehmung&Entwicklung“ bzw. „Förderschwerpunkt Lernen“ enthalten? Welche Informationen benötigen Sie von einer Schüler/-in um Ihren Unterricht ggf. anzupassen?
   Die Diagnose Diagnose „Förderschwerpunkt Wahrnehmung & Entwicklung“ bedeutet, dass bei dem betreffenden Kind eine geistige Behinderung vorliegt (motorisch, sprachlich, kognitiv o.ä.). Die Diagnose „Förderschwerpunkt Lernen“ hingegen besagt, dass eine Lernschwäche vorliegt, dieses kann z.B. eine Lese- und Rechtschreibschwäche sein. Gemein haben diese Diagnosen, dass sie zu weit gefächert und zu wenig individuell sind, um den Unterricht entsprechend anzupassen. Ich brauche also weitere, genauere Information über den/die betreffende*n Schüler*in – in welchen Bereichen genau liegen die Schwierigkeiten? Wie intensiv sind die Probleme und wie genau wirken sie sich auf den Unterricht aus? Um diese Informationen zu erlangen, ist der persönliche Kontakt zu dem*der Schüler*in sowie zu den Erziehungsberechtigten unumgänglich.
3. Wie können Sie der Vielfalt der Schüler/-innen gerecht werden und welche Verbündeten können sie dazu gewinnen?
   Um der Vielfalt der SuS gerecht zu werden, muss ich versuchen, meinen Unterricht im Rahmen meiner Möglichkeiten individuell anzupassen. Dies kann sich auf differenzierte Arbeitsmaterialien beziehen, aber auch darauf, wie ich das Wissen zu vermitteln suche und wie ich den Unterricht nach sozialen Aspekten organisiere (z.B. Sitzordnung, Gruppentische, Gruppenarbeiten). Als „Verbündete“ brauche ich hier erst einmal die Klasse selbst, ich muss also ein Bewusstsein dafür schaffen, dass wir alle, so verschieden und einzigartig wir sind, zusammen arbeiten, damit niemand zurückgelassen wird. Des Weiteren brauche ich die Unterstützung der Eltern, des Kollegiums und der Schulleitung, damit alle an einem Strang ziehen können.
   Selbst wenn all dies aber klappt, ist es sicherlich schwierig, allen gerecht zu werden. Trotzdem sollte man versuchen, sich so weit wie möglich diesem Ziel anzunähern.
4. Warum stellte die Entwicklung der Sonderschulen historisch betrachtet einen Fortschritt dar? (vgl. Feuser in Müller 2019)
   Auch wenn wir Sonderschulen heute als rückständig empfinden und sie der Inklusion hinderlich sind, so waren sie doch historisch ein Fortschritt, denn erstmals wurde SuS mit Förderbedarf überhaupt die Möglichkeit gegeben, am Bildungssystem teilzuhaben, wenn auch in gesonderten Schulen. Vorher kamen diese SuS in Heime oder Anstalten und hatten keinen Anspruch auf Beschulung.

1. Bennen Sie bitte die für Sie zentralen theoretischen Aspekte aus der Vorlesung und
begründen Sie die Auswahl.

Als zentralen theoretischen Aspekt aus der Vorlesung sehe ich die Folge aus Exklusion -> Separation -> Integration -> Inklusion -> Begriff „Inklusion“ überwunden. Ich selbst hatte das Präkonzept, dass das Ziel von Inklusion – auch wenn das redundant klingen mag – natürlich „Inklusion“ sein muss. Bei genauerer Betrachtung ist es aber erstaunlich schlüssig, dass „Inklusion“ erst dann erreicht sein kann, wenn der Begriff, der ja als solcher schon kategorisiert und damit trennt, überwunden ist. Für mich ist dieser Aspekt des „Normalwerdens“ der Zusammenarbeit von Kindern mit und ohne Handicap eine gute und erstrebenswerte Definition von Inklusion.

2. Betrachten Sie bitte Ihre bisherigen Erfahrungen an Schulen im Gemeinsamen Unterricht und reflektieren Sie kritisch folgende Fragen:

a. Wie würden Sie ihre Erfahrungen im Hinblick auf die theoretischen Aspekte aus der Vorlesung einordnen? (z.B. Modelle von Behinderung, „inkludierende Exklusion“).

Ich ging selbst in den Jahren von 1992-2006 in Hamburg zur Schule und Inklusion war dort kein Thema. Es herrschte dort bildungstechnische Segregation. Ich selber hatte einen Grundschulfreund, bei dem in der dritten Klasse eine Lernbehinderung festgestellt wurde. Während wir anderen Kinder nach der vierten klasse auf Haupt- und Realschulen oder aufs Gymnasium kamen, ging mein Freund im Anschluss auf eine Sonderschule, auf der nur Kinder mit Behinderung waren und es entsprechende „Sonderschullehrer“ gab. Ich habe diesen Vorgang weder damals noch heute groß hinterfragt. Heute arbeitet der Freund als Garten- und Landschaftsbauer und erscheint mir glücklich, trotzdem frage ich mich nun, ob er zu dieser Zeit aus seiner Lerngruppe herausgeholt und behindert werden (Modell von Behinderung) musste.

Nachdem meine eigene Schulzeit also, bis auf den beschriebenen Fall, keine Berührungspunkte mit Inklusion oder Behinderung mehr hatte, begegnete mir „die Inklusion“ erst wieder in Bremen. Im Rahmen meines Praktikums an einer Oberschule in Bremen-Vahr, besuchte ein Schüler mit Förderbedarf eine sechste Klasse, in der ich einige Male hospitierte. Es handelte sich hier aber in meinen Augen eher um „exkludierende Inklusion“. Der Schüler durfte im Unterricht mitmachen, saß aber an einem Tisch ganz außen in der Nähe des Lehrers. Er störte häufig den Unterricht durch Zwischenrufe und z.T. durch Aufstehen. Die Lehrkraft erschien mir hier eher hilflos, da sie auch noch eine ganze Klasse zu unterrichten hatte, in der auch nicht alle SuS ruhig und still waren.

b. Welchen Meinungen zur Inklusion sind Ihnen im Praktikum / in Praxiserfahrungen an Schulen, insbesondere zu der Frage der Inklusion von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Gymnasien, begegnet und welche Auffassung vertreten Sie selbst?

Bei meinem Praktikum im Alten Gymnasium in Bremen hatte ich keinen Kontakt zu SuS mit Förderbedarf, auch kam es hier zu keinen Gesprächen über Inklusion. An der oben erwähnten Oberschule jedoch war es unter den Lehrkräften mit denen ich sprach oder deren Gespräche ich im Lehrerzimmer mitbekam Konsens, dass Inklusion an und für sich ein gutes und erstrebenswertes Konzept sei, man sich in der Umsetzung aber allein gelassen fühle. Ich erinnere eine Lehrkraft, die die Inklusion nach einer anstrengenden Stunde mit einem Schüler mit Förderbedarf einmal als „großen Quatsch“ bezeichnete.

Ich selber bin der Meinung, dass Inklusion richtig und wichtig ist, aber auch die notwendigen Ressourcen dafür bereitgestellt werden müssen. Es kann nicht sein, dass die Politik etwas beschließt und dann – vereinfacht gesprochen – sagt: „Macht mal!“. Wir brauchen mehr Lehrkräfte, mehr Pädagogen, kleinere Klassen!

c. Was sind ihrer Meinung nach die größten Chancen und Herausforderung der schulischen Inklusion?

Eine große Chance der schulischen Inklusion besteht darin, dass sich SuS mit und ohne Handicap und/oder Förderbedarf kennen lernen, und zwar als Menschen. Man sollte nicht vergessen, dass die einen – nämlich die „normalen“ SuS – einmal über die anderen „herrschen“ werden, sei es wörtlich in der Politik oder als die Bevölkerungsgruppe, die nun einmal mehr Einfluss in der Gesellschaft haben wird als jene, die eingeschränkt sind. Insofern ist es wichtig, dass wir uns als Menschen kennen lernen, nicht als diffuse Gruppe der „Anderen“, über die man im Zweifel hinweg entscheiden kann.

Die größte Herausforderung der schulischen Inklusion ist in meinen Augen, allen SuS gerecht zu werden, den Starken und Schwachen, denen mit und ohne Förderbedarf. Um dies leisten zu können, wiederhole ich meine Forderung: Mehr Lehrkräfte! Mehr Pädagogen! Kleinere Klassen!

3. Formulieren Sie eine Beobachtungaufgabe für zukünftige Praktika. Entweder zur schulischen Inklusion oder zur beruflichen Inklusion bzw. zum Übergang Schule-Beruf.

Aufgabe zur schulischen Inklusion: Wie genau werden die SuS mit Förderbedarf in den Unterricht eingebunden? Passiert dies organisch oder kann man als Außenstehender sofort erkennen, wo Inklusion „angewendet wird“?