Autor: Elias

RV10 – Vielfachsensbibles Lernen an außerschulischen Lernorten

 

Prof. Dr. Baar sprach in der letzten Vorlesung über das Thema „außerschulische Lernorte“.

In dieser sprach er über verschiedene Begründungstheorien in den Bildungswissenschaften, die den SuS bei der Erfahrung der Welt hilfreich zur Seite stehen sollen.

 

Die bildungstheoretische, schultheoretische und fachdidaktischen Theorien bilden die ersten drei, die sozialisations – theoretische Begründung bildet nach Prof. Dr. Baar die wichtigste ab.

Dies liegt an dem Ziel der Theorie, welches ist, dass Kinder mit schlechteren, auf gesellschaftlichen Dingen basierenden, Bildungschancen die Vielfalt der Welt dennoch erfahren können. Die schultheoretische Begründung jedoch zielt auf einen offenen, inklusiven Unterricht ab, weswegen dieses ebenfalls nicht außer Acht zu lassen ist.

 

Während meines BFD´s in der Schule an der Marcusallee haben wir oft den anliegenden Rhododendronpark besucht, um Naturerfahrungen zu sammeln. Hier viel oft auf, dass manchen Kinder  in Kontakt mit der Natur komplett Neues erfahren haben. Tiere, die über die Wiesen liefen und Schmetterlinge weckten viel Begeisterung, anscheinend deswegen, weil dies den Kindern bis dato fremd geblieben war. Daraus ließ sich für mich schlussfolgern, dass es von Bedeutung ist, Kindern die Natur auch schulisch nahe zu bringen, da dies in ihrem familiären Umfeld anscheinend nicht immer geschieht und keine Selbstverständlichkeit zu sein scheint.

 

Als Fragestellung für mich habe ich daraus entwickelt, untersuchen zu wollen, inwiefern außerschulische Lernorte ein höheres Maß an Lernerfolgen mit sich bringen.

Herkunft, Gender und soziale Lage im Zusammenhang mit Literalität

Einerseits nimmt die soziale Lage, einhergehend mit Lesen und Schreiben, eine gravierende Rolle ein, andererseits tut dies jedoch auch die Sprachkompetenz. Diese stehen oftmals in einem Verhältnis zueinander und nehmen deswegen eine große Bedeutung in Bezug auf den sprachlichen Unterricht und die Bildungschancen der Kinder ein.

Bewiesen ist, dass Kinder, bei denen zuhause mindestens 100 Bücher vorhanden sind, einen Leistungsvorsprung in die Schule mitbringen. Dies ist darauf zurückzuführen, dass ihnen mit hoher Wahrscheinlichkeit oftmals vorgelesen wurde und die Kinder dadurch einen Hang und eine Beziehung zum Lesen entwickeln. Aufgrund dessen weisen sie oftmals einen hohen Wortschatz vor. Des Weiteren sind ihre grammatikalischen Fähigkeiten weiter entwickelt und die Sprachkompetenz ist weiter fortgeschritten.

Kinder aus Familien mit akademischem Hintergrund haben oftmals einen hohen Bildungsvorsprung, weil sie aufgrund des bildungsbewussten Umfelds der Kinder diese Kultur der Bildung gelebt wird. Dies bezieht sich auf Besuche von Museen, Theater, Musikschulen oder sonstigen Bildungsinstitutionen. Die Eltern besitzen oftmals bessere und mehr Möglichkeiten, die Kinder zu fördern. Dies z.B. lässt sich am Beispiel der Nachhilfe verstehen, die man sich schließlich erstmal leisten können muss.

In meinen Praktika hat sich dies teils bestätigt. Kinder aus sozial schlechter gestellten Familien haben oftmals einen gravierenden Rückstand in den Kompetenzen und werden außerhalb der Schule diesbezüglich wenig bis gar nicht gefördert. Besonders Kinder mit Eltern, die Fremdsprachen sprechen, stehen hier im Nachteil. Sie nutzen die Fremdsprache der Eltern öfter, müssen in der Schule jedoch in einer ungeübten Sprache arbeiten. Die Eltern können dementsprechend schlecht bei den Hausaufgaben helfen, da sie der Sprache nicht mächtig sind.

Aufgrund dessen stellt sich die Beobachtungsaufgabe, wie mit solchen Sprachbarrieren umgegangen wird innerhalb der Schule, auch in Bezug auf die Einbeziehung der Eltern in den Bildungsprozess des Kindes.

RV07

 

In der von Frau Prof. Natascha Korff geleiteten Sitzung wurde die Inklusion an sich und per Definition thematisiert. Oftmals erschienen mir die gehörten Dinge als bereits bekannt, was an meinem IP- Studium liegt. In den Gesprächen in den Kleingruppen konnte jedoch gut herausgehört werden, dass viele Studenten, die kein IP studieren, sich die Umsetzung der Inklusion extrem schwer vorstellen können und die Inklusion angezweifelt wird. Die Diskussion war zwar lebhaft, in meinen Augen jedoch nicht von Bedeutung. Inklusion muss kommen. Diesen Satz sage ich ohne persönliche Wertung, sondern unter Einbezug des Menschenrechts, unter welches Inklusion seit 2009 fällt. Um für dieses eintreten zu können, müssen sich sicherlich die Ressourcen verbessern und die Gesellschaft sich verändern, sodass eine Inklusion bestens glücken kann. Inklusion darf nicht eindimensional gesehen werden. Inklusion heißt nicht, dass Klasse X 5 Schüler mit  Behinderung hat und diese die anderen SuS ablenken, wie es gerne gesagt wird. Inklusion heißt, dass die Klasse X 5 Schüler mit Behinderung und 15 Schüler ohne Behinderung hat, von denen 2 hochbegabt sind. Und diese Schüler müssen alle individuell gefördert werden. Wenn dies geschieht, können alle Mitwirkenden ihren Kompetenzbereich enorm erweitern. Inklusion setzt darauf, dass die soziale und kommunikative Ebene ausgebaut und eine noch wichtigere Rolle einnimmt.

 

In der Praxis hapert es meiner Meinung nach an 2 Sachen. Ressourcen und Gemütlichkeit. Ressourcen sind im Bundesland Bremen rar, das sollte uns allen bekannt sein. Gemütlichkeit der Lehrkräfte jedoch ist ein Unding. Wenn Kinder nicht gefördert werden, weil die Lehrkraft sich zu schade für den Aufwand ist, dann ist diese nicht für den Beruf geeignet. In meinen Praktika konnte ich jedoch in Bremerhaven ein positives Beispiel für erfolgreiche Inklusion kennenlernen. 2 Sonderpädagoginnen an deiner Regelschule, die sich seit Jahren dafür einsetzen, dass die Schule inklusiver wird. Als Folge dessen haben die beiden eine sehr starke Klassengemeinschaft, die im Notenschnitt besser ist, als sie von den Erwartungen her sein müsste.

 

Die Vorlesung hat mir gezeigt, dass die Umsetzung von Inklusion mehr Lehrstühle braucht. Ich verstehe nicht, weshalb es möglich ist, Lehramt zu studieren, ohne dabei IP belegen zu müssen. Meiner Meinung nach ist dies sinnlos, da jeder zukünftige Lehrer mit Inklusion konfrontiert sein wird in Deutschland. Solange dies jedoch nicht der Fall ist, verwundert es mich nicht, dass Inklusion und ihre Umsetzung ein schleppender, nicht auf die Zielgerade einbiegender Prozess ist.

 

„Der Schüler M. ist bereits in Deutschland geboren und kann sich immer noch nicht vernünftig ausdrücken. Dabei müsste er doch mittlerweile wirklich wissen, wie man etwas erklärt.“ – eine solche Aussage einer Lehrkraft wird hoffentlich nie getätigt werden. Aus der Aussage der Lehrkraft geht hervor, dass sie durch Stereotypen vorbelastet denkt, dass in Deutschland geborene SuS automatisch durch den Umgang in Bildungsinstitutionen die deutsche Sprache erlernen. Hierbei werden wichtige Faktoren außer Acht gelassen, wie bspw. eine eventuell vorliegende Mehrsprachigkeit des SuS, eine andere Muttersprache und eine damit öfter als die deutsche verwendete Sprache. Daraus würde sich ableiten, dass die SuS muttersprachlich besser kommunizieren können, denn in der Schule wird die deutsche Sprache vor Allem als Bildungssprache verstanden.

 

Während meines Orientierungspraktikums habe ich an einer Schule gearbeitet, welche ca. 50 % SuS mit Migrationshintergrund und Mehrsprachigkeit hatte. Die SuS in meiner Klasse waren größtenteils russischer Herkunft, beherrschten die deutsche Sprache jedoch sehr gut. Dies lag daran, dass die SuS in ihren Familien oft sehr gut gefördert wurden und daran, dass sie beide Sprachen zeitgleich kennengelernt und gelernt haben. Ein umfangreiches Lese – sowie Schreibangebot in der Schule sowie zuhause trägt zu einer zusätzlichen Förderung bei. In meiner Schule wurden Kinder, bei denen sprachliche Kompetenzen noch gefördert werden sollten, oftmals in den ersten beiden Stunden nach dem Morgenkreis in einen speziellen Förderkurs geholt. Diese Prozedur wird oft kritisiert, weil die Klasse getrennt wird, ist auf lange Zeit aber sinnvoll, da durch die damit ermöglichte Kommunikation in der Klasse jene wieder zusammenwachsen kann.

 

Zu beobachten wäre, ob es für die Lehrkräfte wichtig ist, die Kinder trotz sprachlicher Barriere aktiv und fördernd in den Unterricht einzubinden, oder ob bei manchen Lehrkräften mit der Zeit eine Ausbootung der SuS mit sprachlichem Förderbedarf stattfindet.

Gender – Heterogenität

 

1:

Sandra entscheidet sich gegen das Reparieren von Nistkästen und für das Malen von Mandalas. Dies ist eventuell damit zu begründen, dass Sandra eine gewisse Zugehörigkeit zu den anderen Mädchen erlangen möchte.

 

Deci und Ryan (1993) nach zu urteilen, hat Sandra das Bedürfnis, dass sie von ihren Klassenkameradinnen anders wahrgenommen und geschätzt wird. Hiervon erhofft sie sich eine stärkere Eingebundenheit in die Gruppenaktivitäten.  Dieses Bedürfnis und der Weg zur Erfüllung dieses Bedürfnisses definiert Sandra über das Mitwirken in der Mandala – Gruppe. Dieses Verhalten von Sandra gründet möglicherweise darin, dass Schulkinder bereits ihre Vorgehensweisen selbst wählen in Betracht auf die zu erreichenden Ziele.

 

2:

In dieser Sequenz werden Stereotypen deutlich bedient. Anhand des Geschlechts werden jeweils Leistungen und Talente abgesprochen oder explizit zugesprochen. Diese Verteilung der zugesprochenen Leistungserwartung mündet in ein bekanntes Klischeedenken. Die Lehrkraft wählt gendertypische Aufgaben. „Zettel für die Jungs“ und „Zettel für die Mädchen“. Hieraus entsteht folgende Situation: Die SuS werden dazu verleitet, das Geschlecht als Kriterium höher zu stellen als das eigene Interesse. Damit einhergehend arbeiten einige SuS nicht an dem, was sie interessiert, sondern an dem, dem sie sich von der Lehrkraft zugeordnet fühlen. Diese Entwicklung könnte mit einem genderunabhängigen Vermitteln der Aufgaben in eine andere, genderfreundlichere Richtung bewegt werden.

 

3:

Die Begründung ist meiner Meinung nach falsch und bekräftigt lediglich von Stereotypen geprägtes Denken. Jungs werden im technische Bereich bevorzugt in Gruppen eingeteilt, um von den Mädchen „nicht vorhandenen“ Kompetenzen auszugleichen. Dies schließt demnach aus, dass Mädchen im technischen Bereich bessere Leistungen erzielen können als Jungs, was falsch ist. Als Folge dessen kann bei den Mädchen ein Gefühl der Unsicherheit eintreten und sie nehmen sich infolgedessen zurück.

 

4:

Eine Forschungsfrage könnte sein, inwiefern sich die Lernentwicklung und das soziale Klima unterscheiden, wenn eine Unterrichtseinheit nach Stereotypen und eine Unterrichtseinheit gendersensibel gestaltet wird.

Ringvorlesung 03 – Leistungsheterogenität in der Grundschule

 

Aufgabe 1:

In der Schule ist eine Leistungsheterogenität nicht immer gegeben, jedoch erwünscht. Aufgrund dessen ist die Herbeiführung dieser Leistungsheterogenität für die Lehrkräfte eine große Herausforderung, da mit jedem Schüler ein individueller Lernprozess und damit einhergehende verschiedene Arbeits- und Herangehensweisen verbunden sind. Dies ist mit dem Wissen, dass Kinder einen Drang nach Bildung und Wissen verspüren und diesem unter Lob und einer positiven Atmosphäre besser nachgehen können, die Herausforderung. Unterschiede finden sich jedoch – wie bereits erwähnt – bei Lerntempo, Lernbereitschaft und den mitgebrachten Fähigkeiten der SuS.

Wie in der Veranstaltung ,an der Umfrage verdeutlicht, bereits erwähnt, nehmen Lehrkräfte zwischen 25 und 40 % direkten Einfluss auf das Lernverhalten der Kinder. Großer Einfluss geht jedoch auch von den Schülern selbst und ihrer Umwelt aus (Eltern, Großeltern, soziale Kontakte)(vgl. Zierer 2015,S.25). Zudem beeinflusst das vorgegebene Curriculum das Lernverhalten.

Lehrkräfte nehmen eher auffällige Unterschiede wahr, welche zumeist im leistungsorientierten, also kognitiven, Bereich liegen. Dies sagt Scharenberg mit Bezug auf Höhmann über die Heterogenitätsdimensionen unter Lehrkräften. Gemeint ist damit, dass im Unterricht selbst im Mittelpunkt steht, wie schnell oder eben nicht schnell SuS die Aufgaben bearbeiten.

 

Aufgabe 2.

Sowohl in meinem BFD als auch in den bisherigen Praktika habe ich verschiedene Arten von Leistungsrückmeldung- und beurteilung erlebt. In Meinem Orientierungspraktikum habe ich mit einer Kommilitonin und der anleitenden ZuP-Leitung zusammen den Mirola-Test durchgeführt. Dieser ist der in Bremen vorgeschriebene Test zur Schuleingangsdiagnostik. Die Kinder werden, verpackt in eine Geschichte, auf motorische sowie geistige Fähigkeiten geprüft. Kritisch anzumerken ist, dass nur ein Kind, welches 100% der Fähigkeiten tadellos vorweisen konnte, den Erwartungshorizont erfüllt hat. Die Kinder betreten also den Raum, in dem die Diagnostik stattfindet mit 100% Können und Übung für Übung müssen die bewertenden Personen schauen, was das Kind nicht kann, anstatt zu schauen, was das Kind denn kann. Diese Art von Schuleingangsdiagnostik war interessant, mit dem heutigen Gelehrten in der Universität jedoch nicht mehr konform.

 

Aufgabe 3.

Für mich wäre es interessant, zu untersuchen, inwiefern das KompoLei-Modell so angewandt wird, wie es sein soll. Auf lange Zeit würde mich interessieren, welche alten Muster wieder einkehren und ob viele Lehrkräfte sich aufgrund des wohl etwas höheren Aufwandes weigern würden, die Umsetzung konsequent durchzuführen.

Zu untersuchen, inwiefern das Modell unter welchen Aspekten zielführend ist, fände ich ebenso interessant.