Benjamins EW-Blog

Hallo liebe Besucher meines EW-Blogs,

in meinem folgenden Beitrag werde ich rückblickend auf die siebte Ringvorlesung das Thema „Inklusion an Schulen“ thematisieren. Dabei werde ich mich auf die zentralen theoretischen Aspekte aus der Vorlesung zum Themenfeld des sonderpädagogischen Förderbedarfs in Bezug auf Behinderung sowie Inklusion beziehen. Dabei lassen sich diese Aspekte in zwei Hauptpunkte differenzieren.

Der erste Teil behandelt die Betrachtungsweise und die unterschiedlichen Modelle von Behinderung.

So deklariert das damit zusammenhängende medizinische Modell von Behinderung, dass der Fall der Behinderung nicht von der betroffenen Person getrennt wird. Eine Person wird demnach unabhängig vom Grad ihrer individuellen physischen oder psychischen Beeinträchtigung als „behindert“ abgestempelt.

Das soziale Modell von Behinderung dagegen verdeutlicht, dass betroffene Personen „erst“ durch gesellschaftliche Barrieren wie konträre Einstellungen und Diskriminierungen beeinträchtigt gemacht werden.

Der zweite Teil der Aspekte zum Themenfeld des sonderpädagogischen Förderbedarfs in Bezug aus Behinderung und Inklusion beschäftigt sich mit drei besonders diskutierten Modellen von Inklusion.

Das erste Modell sieht vor, dass „Inklusion als Systemwandel“ fungiert und propagiert die Menschenrechte – insofern, dass Kinder mit Behinderungen das Recht haben (sollen), mit Kindern ohne Behinderungen zu lernen. Es will gesonderte Institutionen wie die Sonder- und Förderschulen und somit ein System, das auf Leistungshomogenität beruht, abschaffen.

Das zweite Modell befürwortet die „Doppelstruktur / das Parallelsystem“, was bedeutet, dass sie die Inklusionen an allgemeinen Schulen ermöglichen will, parallel dazu aber auch das Fortbestehen von Sonder- und Förderschulen aufrechterhalten.

Das dritte Modell – „Inklusion unter Berücksichtigung der Förderbedarfe“ – spricht sich im Gegensatz du den zwei zuvor genannten Modellen ganz klar für eine Trennung von allgemeinen Schule und Förderschulen aus. Das Modell legitimiert diese Trennung mit der Meinung, dass Menschen mit Behinderung eine spezielle Lernatmosphäre für Lernfortschritte benötigen.

Ich persönlich vertrete die Meinung, dass man Menschen mit und ohne Behinderung nicht voneinander trennen sollte – welche Herausforderung diese Umsetzung mit sich bringt spielt keine Rolle, alleine aus dem Grund, dass diese Trennung nicht mit den Menschenrechten vereinbar ist: viel mehr sehe ich die Vereinbarung zwischen „gesunden“ und „ungesunden“ SuS als eine der wichtigsten Aufgaben eines Pädagogen.

Um die theoretischen Erkenntnisse aus der Vorlesungen mit meinen praktischen Erfahrungen an Schulen abzugleichen, werde ich niederlegen, welchen Formen von Inklusion ich bisher begegnet bin, wobei ich im Vorhinein gestehen muss, nie direkt mit Inklusion in Kontakt gekommen bin.

Die einzige Form von Inklusion der ich begegnet bin, die allerdings nur bedingt Inklusion genannt werden darf, war die Grundschule. Die Grundschule, die ich damals besuchte, bestand aus drei Gebäuden, wovon ein Gebäude den Zweck erfüllen sollte, die damals sogenannten „Sonderschüler“ unterzubringen. Es wurden also bis zu einem bestimmten Zeitpunkt exklusiv gehandelt.

Als ich in die dritte Klasse (2001) gekommen bin, hat sich die Schule strukturell gewandelt: wir bekamen einen neuen Klassenraum in einem anderen Gebäude, und zwar weil man das Prinzip, alle förderbedürftigen Schüler separat zu beherbergen, über Bord warf und man rückblickend inklusive Handlungen seitens der Schule beobachten konnte – also Inklusion im Sinne von heterogener Zusammensetzung von Klassenverbunden in einem Gebäude.

Allerdings habe ich nur von „bedingter“ Inklusion geschrieben, weil die förderbedürftigen SuS weiterhin in „Sonderklassen“ unterrichtet und betreut wurden und es nicht zu einer Integration jener in den Regelunterricht kam.

In meiner danach folgenden Schullaufbahn begegnete ich keinen Inklusionsmodellen, wie sie in der Vorlesung vorgestellt wurden.

Beobachtungsaufgaben für zukünftige Praktika in Hinsicht auf die Frage zur schulischen Inklusion könnten anhand folgender Fragen bearbeitet werden:

Welche Rolle spielen SuS in einer heterogenen Klasse?

Wird ihnen gar eine bestimmte Rolle aufgezwungen?

Wie werden SuS mit einem solchen sonderpädagogischem Förderbedarf von Mitschülern behandelt?

Ist ein wechselseitiges Motivieren zwischen SuS mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf möglich? Wenn ja, inwiefern?

Hallo liebe Besucher meines EW-Blogs!

In meinem heutigen Beitrag lasse ich bezüglich des Moduls „Umgang mit Heterogenität“ Revue passieren:

Bei dem Modul und der damit zusammenhängenden Ringvorlesung „Umgang mit Heterogenität“ handelt es sich neben dem Modul „Pädagogische Professionalität erlernen“ in der Regel um das erste Mal, dass Lehramtsstudenten in Kontakt mit der Disziplin der Erziehungswissenschaft kommen. In den Vorlesungen, in denen verschiedene Dozierenden referierten, wurden verschiedene und allgegenwärtige Problematiken vorgestellt, die es an Schulen gibt – so thematisierten die Vorlesungen verschiedene Formen von Heterogenität, und das in Bereichen, in denen man diese Heterogenität zuvor nicht wahrgenommen hat: man könnte meinen, dass einem der Umgang mit Heterogenität theoretisch beigebracht wurde.

Besonders bedeutungsvoll für mich waren Inhalte, die die kulturellen Hintergründe von SuS behandelten: in Zeiten, in denen es viele Flüchtlingszuströme aus zum Teil fernen Ländern gibt, ist es meines Erachtens besonders wichtig, sich mit den einhergehenden Problemen und den zu lösenden Aufgaben zu befassen. In der Hinsicht haben wir Umgangsweisen mit Seiteneinsteigern und der oftmals damit verbundenen Leistungsheterogenität, sowie den interreligiösen Umgang gelernt. Dies ist eine Qualifikation, die notwendig ist, da uns die Notwendigkeit, sich im interkulturellen Umgang richtig zu verhalten, definitiv den Rest unseres angestrebten Berufslebens begleiten wird.

Der Umgang mit Leistungsheterogenität sowie die genderspezifische Motivation in verschiedenen Aufgabenfeldern wie naturwissenschaftlichen oder sprachlichen Fächern wurden uns nahegelegt, und verschiedene Unterrichtsmodelle, die sich zum Beispiel für leistungsschwächere SuS anbieten und diese fördern, wurden uns erklärt.

Natürlich will ich als Befürworter der Inklusion an Schulen erwähnen, dass uns auch der Umgang mit SuS mit sonderpädagogischem Förderungsbedarf gelehrt wurde.

Noch einmal rückblickend auf die Lehrveranstaltungen bin ich mir sicher, dass ich eine Menge Vorwissen für das Praktikum gesammelt habe, genauso wie ich mir sicher bin, dass diese Heterogenitäten, mit welchen wir uns in diesem Semester befasst haben, im Praktikum an der Schule auftauchen werden. Ich fühle mich so, als hätte ich genug Informationen gesammelt, die ich jetzt nach den Semesterferien im Praktikum praktisch anwenden und umsetzen kann. Es wird mir dadurch hoffentlich gelingen, bestimmte Handlungsmuster seitens der SuS sowohl seitens der LuL zu verstehen.

Hallo liebe Besucher meines EW-Blogs!

In meinem heutigen Blogeintrag beschäftige ich mich mit dem Thema der Individualisierung von Unterricht als schulpädagogische Antwort auf Leistungsheterogenität. Dabei werde ich euch zwei verschiedene Unterrichtsmodelle vorstellen und euch einen Einblick auf die Perspektiven der Unterrichtsgestaltung darbieten.

Gegenüber stehen sich der klassische Frontalunterricht, der an den meisten Schulen standardisiert  praktiziert wird, und der Individualunterricht, bei dem jeder SuS individuell vom Lehrer durch den Unterricht begleitet wird.

Im Frontalunterricht steht die Lehrkraft zentral vor der Klasse und leitet den Unterricht von dort aus – frontal, weil die Vermittlung des Unterrichtstoffes von vorne ausgeht.

Im Individualunterricht hat die Lehrkraft keine statische Position, wie etwa zentriert in der Klasse, vielmehr wird der/die Lehrer_in zu einer persönlichen, mobilen Hilfskraft innerhalb des Klassenraumes. Besonders an dieser bemerkenswerten Unterrichtsform ist, dass die Lehrkraft die Möglichkeit hat, sich genauer mit den Problemen der SuS auseinanderzusetzen – seien es Bedürfnisse, Fragen oder Erklärungen. Große Klassenverbunde können sich in diesem Unterrichtsmodell jedoch als Herausforderung entpuppen: es gestaltet sich hierbei schwer, die SuS gleichmäßig zu unterstützen, da die Kapazität einer Lehrkraft oftmals ausgeschöpft ist.

Eine Lösung für dieses Problem könnte die Staffelung von Aufgaben sein, bei der eine Gruppe der SuS ein Thema behandelt, bei dem ein bereits sicherer Umgang mit dem Unterrichtsstoff vorherrscht, während einer anderen Gruppe von SuS geholfen werden kann, den Sachverhalt eines Themas, das noch nicht beherrscht wird, vermitteln kann.

In Hinsicht auf mein Orientierungspraktikum bin ich besonders gespannt, welche Unterrichtsform von der Lehrkraft initiiert wird, wobei ich mich freuen würde, wenn ich die mir bisher fremde Unterrichtsform des Individualunterrichts kennenlernen könnte, da ich der Überzeugung bin, dass Lehrkräfte diese Herausfordung auf sich nehmen sollten – meiner Meinung nach unterstützt dieses Unterrichtskonzept die Lerneffektivität immens.

Hallo liebe Besucher meines EW-Blogs!

In meinem heutigen Beitrag behandle ich die genderspezifische Motivation im Bereich der Fremdsprachen. In dieser linguistischen Disziplin herrschen (leider) stereotypische Vorurteile, die sich seit Generationen in den Köpfen vieler SuS und generell in der Gesellschaft verankert haben – so existiert zum Beispiel eine von vielen vertretene Behauptung, dass weibliche SuS die besseren Fremdsprachenlerner, während weibliche Lehrerinnen die besseren Fremdsprachenvermittler sind: ist das die Wahrheit? Oder doch eher ein konstruierter Irrglaube?

Anhand meiner Erfahrungen, die ich in meiner eigenen Schulzeit im Fremdsprachenunterricht gesammelt habe, lege ich nieder, wie diese Behauptung wohl zustande gekommen ist.

Meine zweite Fremdsprache, die ich in der 7. Klasse dazu gewählt habe, ist Französisch gewesen, ein Fach, das sowieso von weiblichen Schülerinnen bevorzugt wird, denn von ca. 20 SuS waren nur 4 männlich. Es gab im Laufe der Sekundarstufe I in Französisch einen Lehrerwechsel; in den Klassenstufen 7 bis 9 wurden wir von einem männlichen Lehrer unterrichtet, während wir die letzten einandhalb Jahre eine Lehrerin bekommen haben. Der Einstieg in die französische Sprache erfolgte positiv für den Kurs, wobei ich mit Sicherheit sagen kann, dass weibliche Schülerinnen weniger Probleme hatten, Fortschritte in Französisch zu machen. Das Lernklima bei Herrn N. war sehr angenehm, rückblickend kann ich sagen, dass es sich um einen guten Lehrer gehandelt hat, der uns die damals fremde Sprache gut vermitteln konnte. Frau W., die uns bis zum Abschluss der Sekundarstufe I in Französisch unterrichtet hat, hatte diese (humane) Qualifikation nicht inne. Der Unterricht gestaltete sich als extrem trocken und der Notenspiegel des Kurses, mit Ausnahme der Noten einiger weiblichen Schülerinnen, verschlechterte sich zunehmend.

Aus diesen Erfahrungen kann ich die Behauptung aufstellen, dass es sich bei bei der oben genannten These, dass Frauen im Erlernen und Lehren von Fremdsprachen dominieren, um ein genderspezifisches Phänomen handelt, dass es nicht zu Pauschalisieren gilt und in meinem Beispiel nur bedingt zutrifft.

Um weiter auf das Thema der genderspezifischen Motivation im Fremdsprachenunterricht einzugehen, stelle ich einem motivitionstheoritischen Ansatz dar, der das Fremdsprachenlernen im schulischen Kontext genderabhängig fördert – das Rubikon-Modell.

Das Rubikon-Modell setzt sich aus vier Phasen zusammen:

1. Phase (Abwägephase/prädezisionale Phase): in dieser Phase werden die Motivationen und Erwartungen ermittelt.
2. Phase (Planungsphase/präaktionale Phase): in dieser Phase werden die Motivationen und Erwartungen in die Tat umgesetzt.
3. Phase (Handlungsphase/aktionale Phase): in dieser Phase werden die Entscheidungen in die Tat umgesetzt.
4. Phase (Bewertungsphase/postaktionale Phase): in dieser Phase werden auf die Ergebnisse und erworbene Lernziele zurückgeblickt.

Um gendersensible Stereotypen zu ermitteln, ist es sinnvoll zu wissen, was die Fremdsprachenlehrwerke behandeln und ob in den Werken stereotypische Attribute präsent sind. Folgende Leitfragen könnten bei der Ermittlung der gendersensiblen Stereotypen dienen:

Ist der Protagonist weiblich/männlich?

Behandelt das Buch generell genderspezifische Aspekte oder sind beide vertreten?

Zeigt der Protagonist geschlechtsspezifische Handlungen?

Hallo liebe Besucher meines EW-Blogs!

In meinem heutigen Beitrag beschäftige ich mit dem Thema Mehrsprachigkeit und Deutschunterricht in Bezug auf sogenannte Seiteneinsteiger. Doch – was genau ist mit dem Begriff „Seiteneinstieg“ überhaupt gemeint?

Als Seiteneinsteiger werden jene bezeichnet, die unter Anderem aus wirtschaftlichen und diplomatischen Gründen im Rahmen von Flüchtlingsbewegungen nach Deutschland kommen. Vor Allem definiert dieser Begriff die Konsequenz der Immigration, nämlich die damit eingehenden sprachliche Barrieren, die sich als mangelnde Deutschkenntnisse niederlegen. Als Aufgabe gilt es, diesen Seiteneinsteigern, von denen viele Kinder sind, ein integratives Entgegenkommen zu gewährleisten und in den folgenden Zeilen gebe ich wieder, welche Konzepte seitens der Freien Hansestadt Bremen geschaffen wurden, um eine Lösung dieser Aufgabe, SuS ohne oder mit schlechten Deutschkenntnissen schulisch und sprachlich zu integrieren, zu finden.

Das Bremer Schulsystem hat sich als Ziel gesetzt, die sogenannten Seiteneinsteiger schnellstmöglich einzugliedern, sodass diese demnach schnellstmöglich den Regelunterricht besuchen dürfen – denn ein sofortiger Einstieg in den normalen Unterricht ist ohne Sprachkenntnisse suboptimal.

Dafür wurden sogenannte Vorkurse eingeführt, die sich voneinander differenzieren – so durchlaufen z.B. SuS, denen das lateinische Alphabet aufgrund der Tatsache, dass im Herkunftsland die Benutzung eines anderen Alphabets üblich ist, fremd ist, Alphabetisierungskurse. Darüber hinaus ist die Schulpflicht der Seiteneinsteiger im Bremer Schulgesetz verankert.

Habe ich denn persönlich Erfahrungen mit Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteigern vor bzw. nach dem vollständigen Übergang in den Regelunterricht gemacht?

Meine Grundschule befindet sich in einem Stadtteil Bremerhavens, das in den 90er Jahren vor Allem durch den Zuzug von Spätaussiedlern aus den ehemaligen Ostblockstaaten geprägt gewesen ist – auch meine Eltern kamen in diesem Rahmen im Jahre 1988 als Spätaussiedler aus Polen. So war es während meiner Grundschullaufbahn normal, dass wir drei SuS aus Gebieten der ehemaligen Sowjetunion in unseren Klassenverbund bekamen. Man selbst war damals jedoch wohl zu jung, um die verschiedenen Methoden der Integration zu erkennen und zu analysieren, wobei ich mir sicher bin, dass es Vorkurse für SuS, wie es sie jetzt gibt, damals nicht gegeben hat. Da es sich allerdings ohnehin um ein Klassenverbund heterogener ethnischer Zusammensetzung gehandelt hat, ist die Integration für die neu nach Deutschland immigrierten SuS auf der gesellschaftlichen Ebene gut gelungen – von Schwierigkeiten in der Kommunikation war kaum etwas wahrzunehmen, woraus auch ein schnelles Erlernen der deutschen Sprache seitens der Klasse begünstigt gewesen ist.

Wie könnte an dieser Stelle eine beispielhafte Unterrichtsaufgabe im Fach Geographie aussehen?  Welche didaktischen Stilmittel eignen sich besonders, um Seiteneinsteigern ein Bearbeiten von Aufgaben möglichst effektiv zu ermöglichen?

In der Geographie ist es möglich, Wissen visuell zu vermitteln. Damit ist gemeint, dass man mit Piktogrammen und anderen visuellen Medien arbeiten kann, um den SuS Inhalte nicht unbedingt durch das Lesen, sondern durch vereinfachte grafische Darstellungen beibringen kann. So könnte man SuS beispielsweise die Plattentektonik durch Grafiken, zu denen die SuS etwas sagen sollen, ohne zuvor etwas darüber gelesen zu haben, veranschaulichen und Assoziationen zu den zu bearbeitenden Themen schaffen. Problem hierbei ist allerdings, dass SuS die Voraussetzung mitbringen müssen, die deutsche Sprache mindestens ein wenig zu verstehen.

Hallo liebe Besucher meines EW-Blogs!

In meinem heutigen Beitrag beschäftige ich mich mit der Begrifflichkeit der „sprachlichen Heterogenität“ – doch was behandelt dieser Begriff überhaupt?

Der Begriff „sprachliche Heterogenität“ beschreibt eine Ungleichheit zwischen den SuS, die auf der sprachlichen Ebene stattfindet: so differenzieren sich unterschiedliche Sprachniveaus der SuS aufgrund Faktoren wie gesellschaftlicher oder/und ethnischer Herkunft.

Um sich dem Thema vorsichtig anzutasten, werde ich verschiedene Leitfragen stellen und sie anschließend beantworten und kommentieren, um den Sachverhalt dieser Problematik der Heterogenität verständlich zu machen.

Man nehme an: in einer Konferenz, dessen Anlass die Findung von Maßnahmen zum Umgang mit Heterogenität ist, wird über die Fakten diskutiert – wie kann man in einer Sitzung dieser Art argumentieren?

An dieser Stelle lassen sich verschiedene empirische Forschungen auf diese Diskussion, in der es letztendlich darum geht, eine Lösung für dieses Problem zu finden, beziehen, wie zum Beispiel eine Studie zum Thema „Leistungsheterogenität“, in der verschiedene Maßnahmen zum Umgang mit Heterogenität zwischen SuS geschaffen werden.

Eine dieser Maßnahmen beschreibt die „äußere Differenzierung“, was zu Grunde legt, dass SuS in einem mehrgliedrigen Schulsystem in einer „Leistungshierarchie“ getrennt voneinander unterrichtet werden. Als Folge, dass SuS in einem derartigen Schulsystem unterrichtet werden, ist zu beobachten, dass leistungsschwache SuS nicht von den Fähigkeiten der leistungsstärkeren SuS profitieren können – wohingegen leistungsstarke SuS nur leicht von dieser Maßnahme profitieren.

Eine weitere Maßnahme, die „innere Differenzierung“, beschreibt die Unterscheidung von Aufgaben in einem Unterricht, in dem leistungsstarke und -schwache SuS zusammen unterrichtet werden. Die Differenzierung macht sich also nicht in der Klassenkonstellation bemerkbar, viel mehr dafür projiziert sie sich auf die angeforderten Leistungen der SuS, die aufgrund verschiedener Schwierigkeitsgrade von Aufgabenstellungen entstehen. Studien in diesem Maßnahmenbereich haben erwiesen, dass in leistungshomogenen Gruppen kein allzu starker Leistungszuwachs entsteht, dagegen jedoch die Motivation stark ansteigt.

Welches Unterrichtsmuster habe ich persönlich als das Wirkungsvollste empfunden?

Als das wirkungsvollste Unterrichtsmuster habe ich den Unterricht, in der sich SuS mit verschiedensten Leistungsniveaus befinden, empfunden: leistungsschwache Schüler haben sehr stark von den leistungsstarken Schülern profitiert, denn es ist häufig zum Austausch von Wissen gekommen: durch die Hilfsbereitschaft, jemandem etwas zu erklären, der Probleme mit der Verständnis eines Themas hat, ist der Gemeinschaftssinn (und mit ihm direkt die Motivation) der Klasse gestiegen.

Wie könnten drei gestufte Lernhilfen in meinem Unterricht aussehen?

Als angehender Geographielehrer würde ich zum Beispiel in Themen wie Kartographie oder Länderkunde drei gestufte Lernhilfen einführen:

Eine Stufe, der SuS „angehören“, die in diesem Gebiet starke Defizite vorweist, würde von mir die Aufgabe gestellt bekommen, grob zu kategorisieren. (Beispiel: Kontinent -> Asien)

Eine weitere Stufe, der SuS angehören, die sich in diesem Gebiet bereits mehr oder weniger auskennen, würde von mir die Aufgabe gestellt bekommen, die Kategorie in Unterkategorien zu fächern. (Beispiel: Kontinent: Asien -> Land: China)

Die letzte Stufe, der SuS angehören, die sich durch besondere Kenntnis in diesem Gebiet auszeichnen, würde von mir die Aufgabe bekommen, den Unterkategorien verschiedene Punkte zuzuordnen. (Beispiel: Kontinent: Asien -> Land: China -> Stadt: Shanghai (->Fluss: Jangtsekiang)

Mein Ziel wäre es hierbei, dass jeder SuS, unabhängig von Leistung, seinen (wichtigen) Beitrag zu einem Thema äußert, der wiederum eine Grundlage für weiterführende Informationen ist. Die verschiedenen Aussagen der Schüler sind in diesem Beispiel schnell miteinander verflochten und es soll das Weitergeben von (bereits verstandenem) Informationen innerhalb des Unterrichts zwischen den SuS bewirken, denn ich bin davon überzeugt, dass sich SuS gegenseitig sehr viel beibringen und sogar abgucken können.